Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основные положения конщпции исследования учебно-методических изданий 15
1.1. Методологическая база исследования учебно-методических изданий 15
1.2. Учебно-методические издания как специфическая категория-. 47
1.2.1. Учебно-методические издания как книговедческий объект исследования 52
1.2.2. Учебно-методические издания как педагогический объект исследования 68
1.3. Учебно-методические издания в структуре образовательного процесса 79
ГЛАВА 2. Типология учебно-методических изданий 83
2.1. Учебно-методические издания как объект систематизации 83
2.2. Типологическое моделирование учебно-методических изданий 92
2.3. Современная типологическая модель учебно-методических изданий 94
2.4. Стандартизация учебно-методических изданий как реализация
их типологической модели 98
ГЛАВА 3. Обоснование корщепций учебно-методического издания :. юз
3.1. Методологические основы формирования содержания учебно-методических изданий 103
З.1.1. Принципы формирования предметной подсистемы учебно-методических изданий 107
3.1.2. Принципы формирования дидактической и аксиологической подсистем учебно-методических изданий 111
3.2. Методологические основы формирования структуры учебно-методических изданий 115
3.2.1. Текст и аппарат учебно-методических изданий как элементы* структуры 119
3.2.2. Архитектоника учебно-методического издания 135
3.3. Критерии редакторской оценки учебно-методических изданий 140
ГЛАВА 4. Принципы формалшацииметодов'конструировалия учебно-методических из даний 150
4.1. Анализ чтения учебных и учебно-методических изданий 151
4.2. Апробация учебно-методических изданий, разработанных в соответствии с требованиями по их проектированию 160
4.3. Национальный отраслевой стандарт на учебно-методические издания.. 169
Заключение 179
Библиографический список 183
Список опубликованных работ по теме диссертации 200
Приложения 202
- Методологическая база исследования учебно-методических изданий
- Учебно-методические издания как объект систематизации
- Методологические основы формирования содержания учебно-методических изданий
- Анализ чтения учебных и учебно-методических изданий
Введение к работе
Актуальность исследования..Книжное дело — одна из важных сфер человеческой; деятельности, являющаяся' прежде всего атрибутом передачи опыта и знаний, развитиясобразования; науки, культуры, искусства и т.д...
Современное: состояние высшего образования в Беларуси, призванного^ обеспечить, выпуск высококвалифицированных специалистов;- характеризуется невысоким; уровнем; информационно-методического обеспечения- учебного процесса, в.котором учебно-методическая* литература занимает важное место.
Сегодня; подготовка, учебно-методических изданий для вузов Беларуси остается одной из самых острых проблем;в:сфере учебного книгоиздания..Типология, требования к содержанию и принципы подготовки этого вида учебной литературы покаеще слабо разработаны.
Подготовка учебно-методических изданий; для вузов- имеет свои- характерные особенности,, поскольку эти издания* помогают достижению определенного результата образовательного^ процесса; что, в свою- очередь, предъявляет особые требованиям содержанию и форме-подачи-теоретического материала: В; то же время; уровень*знаний и навыков,.который приобретает обучаемый^зависит от содержания всех, изданий в учебном комплексе. Следовательно, подготовка учебно-методических изданий является проблемой, комплексного характера:
Состояние современной белорусской системы образования характеризуется некоторыми чертами, которые отдельные исследователи называют кризисными. К ним, относят неразработанность методологии отбора и структурирования; учебного материалаша базе уже имеющихся современных подходов к> организации процесса обучениям В; этой связи; в последнее время; наблюдается- развитие научно-исследовательской и инновационной деятельности в; области образования; целью которой' является создание такой системы;обучения;: которая бы обеспечивала:образовательные потребности каждого учащегося.Вэтой ситуации возникает дисгармония между сложившимися традиционными, стереотипными методами обучения и новаторскими изысканиями, способными.существенно повлиять на ход педагогического процесса. Таким образом, важнейшей
проблемой при переходе к новой системе обучения должна являться проблема отбора и структурирования содержания учебных курсов, придания им четкости и логической обоснованности. В русле технологического подхода к образованию задаче-разработке подходов к структурированию-учебного-материала отводится одно из главных мест. Не вызывает сомнений тезис, что учебный мате-
риал всегда должен удовлетворять определенным стандартам- (образовательным, издательским и др.). Но, помимо стандартов,,которые задаются-органами управления образованием или издательского дела, учебный материал должен соответствовать критериям, предъявляемым к научной теории. На основе этих критериев должны осуществляться разработка и структурирование учебных курсов. Однако как в «старых», так и в «новых» учебных курсах эти требования зачастую игнорируются.
Кроме того, несмотря на обширно разработанные в- разное время* для многочисленных видов изданий классификационные модели, система типологии учебно-методических изданий недостаточно совершенна, что, в- свою очередь, отражается на качестве редакционно-издательской подготовки этих изданий. Актуальными и нерешенными остаются' также проблемы, связанные с качеством редакторской'обработки учебно-методических изданий.
В этой связи предпринятое диссертационное исследование ставит перед собой цель разработать принципы и критерии оценки учебно-методической литературы и сформировать практические рекомендации по подготовке учебно-методических изданий, учитывая, что эти издания1 являются книговедческим и педагогическим объектом одновременно. В работе также ставится цель подготовки проекта отраслевого стандарта-Беларуси по определению видов.'учебно-методических изданий, содержащего требования по« их редакционно-издательской подготовке.
Исследователями книговедения было введено понятие «Издательско-полиграфический- комплекс» (ИПК) (Р.1 М. Машталер, Мі Д. Феллер; И. А. Столяров и др.) для* объединения в одной системе авторской среды, издательств, полиграфических предприятий, книготорговых организаций и читательской среды. Попытку применения системного комплексного подхода к ис-
следованию объекта в масштабе отрасли книгоиздания предпринял Р: М. Машталер. Однако ИГЖ он определил односторонне только как экономическую' систему [108]. Но рассматривать издательско-полиграфический комплекс лишь как экономическую систему неприемлемо" да она и не является только экономической. Теория и практика позволяют полагать, что она содержит также элементы информационной; технической, социально-культурной и, прежде всего, книжной системы [27]. Наиболее полно книжное дело как систему исследовали Б. В: Ленский, В. И. Васильев, И: Г. Моргенштерн, С. А. Пайчадзе, Н. М..Сикорский, А. А. Гречихин, П.Г.Буга, С.Г.Антонова, Л. Г. Тюрина, А. И. Беловицкая, К. Т. Ямчук, В. И. Соловьев, К. М^Сухоруков и др.1, анализируя и обобщая тенденции и показатели его развития.
В данном исследовании мы выявляем содержание многоаспектной системы «Издательско-полиграфический комплекс» всех элементов- системности: бесспорная сложность и многообразие форм рассматриваемого объекта; объединение в ИГЖ различных сред как элементов, связанных с созданием, изготовлением и потреблением печатной информации; взаимопроникновение издательской, полиграфической и информационной технологий; наличие комплекса взаимодействующих элементов, их взаимосвязь при наличии обратных связей и др. Так, в существующей сегодня системе ИПК издание учебно-методической литературы занимает одно из главных мест в обеспечении современного образовательного- процесса.
Система учебно-методических изданий является атрибутом передачи информации познавательного характера, а также хранения, учета и систематизации накопленных знаний в процессе изучения или преподавания какой-либо
Антонова, С. Г. Редакторская подготовка изданий : учебник / С.Г. Антонова, В.И. Васильев, И. А. Жарков и др.. — М.: МГУП, 2002. — 468 с; Беловицкая, А. А. Общее книговедение / А. А. Беловицкая. — М.: Книга, 1987. — 256 е.; Беловицкая, А. А., Буга, П. Г. Актуальные вопросы планирования подготовки и выпуска учебной и учебно-методической литературы / П Г. Буга// Проблемы вузовского учебника. — M., 1979. — С. 5—7.; Васильев В.И. История книжной культуры: теоретико-методологические аспекты. — M.: Паука, 2004. — С.45. ; Васильев, В. И. Принцип системности в книговедении / В.И. Васильев // Научная книга. 2001. — 2. С. 29—40.; Гречихин, А. А. Книжное дело как система/ А. А. Гречихин. — М., 2004. — 424 с; Гречихин, А. А. Библиотнпология как научное направление: Особенности становления и развития в рос. книговедении : моногр. / А. А. Гречихин. — М., 1990. — 80 с; Гречихин, А. А. Принцип системности в книговедении / А.А. Гречихин // Книга: исследования и материалы. — М., 2002.; Моргенштерн, И. Г. Книжное дело в единстве — главный объект книговедения / И. Г. моргенштерн // Книга. Исследования и материалы. — М.: Книга, 1982. — С. 44—46.; Сикорский, H. М. Лекции по теории и практике редактирования / H. М. Сикорский. — М: Книга, 1978. — 267 с; Тюрина, Л. Г. Формирование сущностных характеристик учебной книги для профессионального образования / Л. Г. Тюрина//Известия вузов. Проблемы полиграфии и издательского дела. — 2006. — К« 3. — С. 74—86.; Тюрина, Л. Г. Состав и структура учебной книги как педагогической системы / Л. Г. Тюрина //Известия вузов Проблемы полиграфии и издательского дела. — 2005. — № 4. — С. 78—89.
дисциплины. Содержанием таких изданий является преимущественно социальная информация как результат общественной деятельности, обусловленный социальной функцией обучения- и воспитания. Это позволяет говорить об учебно-методических изданиях как об относительно самостоятельном социальном явлении и их особой роли в повышении образовательного уровня и культуры современного общества. Прикладной характер учебно-методических изданий свидетельствует о том, что ее содержание включает не только предметные знания, но и определенные виды познавательной деятельности; в которые эти знания входят в качестве составных элементов.
Все это дает возможность- рассматривать проблему издания учебно-методической литературы, с одной стороны, как сложную комплексную многоаспектную систему; с другой стороны и прежде всего; как часть книжного дела, а с научной точки зрения как весомую составляющую книговедческого-комплекса дисциплин.
Учебно-методическая литература в деятельности современного образовательного процесса значит не меньше, чем любая другая научная; учебная^или справочная. Например, учебник для учащихся средних школ зачастую дополняется различного рода методическими или дидактическими пособиями. Не обходятся без учебно-методических материалов и любые курсы повышения квалификации работников» (к примеру, сферы образования). Следовательно, подобные издания являются неотъемлемой-частью сегодняшнего процесса обучения.
Вузы и большинство современных предприятий имеют свои редакцион-но-издательские подразделения, которые выпускают различные практические пособия, конспекты лекций, учебно-методичёскую и методическую литературу, то есть, литературу, обеспечивающую более глубокую разработку материала специальных учебников.. Такая литература призвана содержать сведения, методически отражающие последние достижения научных исследований, разработок, новых экспериментальных курсов, содержание которых еще не устоялось, курсов дисциплин специализаций и спецкурсов.
Вместе с тем в настоящее время все больше совершенствуется теория и практика издательской подготовки и редактирования самых различных видов
литературы. Разработка теоретических аспектов редакторской деятельности явилась основанием для внедрения-в практику работы издательств новых эффективных методов подготовки изданий. Широко используются современные методы в процессе редактирования научной, художественной, публицистической, а также учебной литературы. Однако существуют такие направления в редакторской подготовке изданий, которые не имеют достаточно прочной теоретической базы. Отсутствие современных исследований в области издательской подготовки учебно-методической литературы обусловливает снижение уровня практической деятельности редакторов. Можно назвать ряд видов изданий, которые не находят своего читателя (недоступны, перегружены информацией, содержание их не соответствует запросам читателей в структурном, композиционном, стилистическом отношении и т. п.), а, следовательно, не выполняют своих функций. Вследствие этого необходима разработка теоретических и практических аспектов совершенствования произведений учебно-методической литературы.
Проблема качества современных учебно-методических изданий, тем не менее, имеет дуалистичную природу: с одной стороны — аспект книговедческий, с другой — педагогический. Дело в том, чтокачество учебного издания как средства коммуникации определяется его внутренней и внешней структурой, содержанием и его информативностью, доступностью восприятия и пони-.' мания, т.е. методическим наполнением и т.д. Характер учебно-методических изданий глубоко зависит от степени раскрытия педагогической составляющей. Поэтому наше исследование ставит своей задачей рассмотрение объявленной проблемы с двух точек зрения — книговедческой и педагогической.
Объектом исследования служит массив учебно-методических изданий (на примере изданий высших учебных заведений), функционирующий в современный системе образования в Беларуси.
Предметом исследования выступает процесс разработки типологической модели учебно-методических изданий.
Необходимо изучить массив изданий этого < вида литературы, выработать критерии их оценки, разработать рекомендации, в которых с достаточной степенью полноты были сформулированы конкретные требования, предъявляемые к
данному виду изданий.
Целью настоящего исследования является комплексное исследование учебно-методических изданий, которое связано с изучением их типологии, выявлением оптимальных средств совершенствования учебно-методической литера-туры<в процессе ее издательской подготовки и выработкой научно обоснованных методов редакторской подготовки учебно-методического произведения.
В связи с этим, для реализации сформулированной цели были поставлены следующие задачи:
классифицировать виды учебно-методической литературы с учетом их жанровых и структурных особенностей;
определить принципы отбора содержания учебного материала и проанализировать подходы к его структурированию в русле дидактической теории обучения;
обосновать и разработать комплекс дидактических требований диалекти-ко-логического подхода к отбору и структурированию учебного материала;
определить круг проблем, связанных с редакционно-издательской подготовкой учебно-методических изданий;
разработать критерии редакторской оценки учебно-методических изданий;
выработать рекомендации для редакторов и авторов учебно-методических изданий.
Надо отметить, что до сих пор в Беларуси отсутствуют единые установленные нормы и требования, которые предъявляются конкретно к учебно-методическим изданиям. Основная часть задач, решаемых в работе, предпринимается впервые.
Источниковедческая база и степень разработанности темы. В результате проработки науковедческой части, содержащей обзор литературных источников по теме диссертационного исследования, определены основные понятия исследования (методическая тема, методическая продукция, структура учебно-методического материала и др.). Подробно рассмотрены различные методы построения научных теорий, при этом в качестве ключевого понятия определен непосредственно термин «теория» и рассмотрен спектр его значений.
Такой подход позволил сформулировать необходимые положения для построения собственного теоретического базиса.
В- качестве источников использованы работы, поднимающие общие вопросы дидактики, книговедения* методологии и методики редакционно-издательской деятельности в процессе создания учебных изданий, а также частные вопросы, связанные с теорией учебника. Так, с одной стороны, в качестве опорных материалов выступают труды С. Г. Антоновой, А. А. Беловицкой, В. П. Беспалько, П. Г. Буги, А. А. Гречихина, Л. Г. Тюриной". В ходе анализа подходов к структурированию учебного материала нами были рассмотрены: теория укрупнения дидактических единиц (П. М. Эрдниев), психодидактический подход (А. Н. Крутский), взгляды А. В. Усовой на роль понятий в построении структуры учебного знания, подход Л!Я: Зориной' к структурированию учебного знания (ведущей дидактической единицей в нем выступает теория), а также ряд других (В. А. Беликов, М. А. Данилов, А. М. Сохор, А. Н. Уман, В. Ф. Шаталов и дру-гие) . Некоторые из них могут быть использованы с учетом современных возможностей построения учебного-материала в исследуемых изданиях.
Проблемы» редакционно-издательской- подготовки, учебной книги и ее качества рассмотрены в.трудах С. F. Антоновой, В. П. Беспалько, Д. Д. Зуева, В. В. Краевского, А. Э. Мильчина, Л. F. Тюриной. В работах С. Г. Антоновой и Л. Г. Тюриной учебник для вуза рассмотрен как составляющая учебно-методического обеспечения профессионального образования. Авторы отмечают новейшие тенденции, связанные с подготовкой учебных изданий нового поко-
2 Антонова, С. Г. Современная учебная книга: создание учебной литературы нового поколения: учебное пособие /
С. Г. Антонова, Л. Г. Тюрина. — М.: Агентство «Издательский сервис», 2001. — 288 е.; Антонова, С. Г. Новое поколение
учебной литературы. Теоретические и методические предпосылки / С.Г. Антонова, Л.Г. Тюрина // Университетская кни
га. — 2000. — №10. — С.12.; Беспалько, В.П. Теория учебника. Дидактический аспект/ В. П. Беспалько. — M.: Педагогика,
1988. — 160 е.; Буга, П. Г. Вузовский учебник / П. Г. Буга. — М : Книга, 1987. — 239 с; Буга, П. Г. Создание учебных книг:
справ, пособие / П. Г. Буга. — 3-е изд , перераб. и дон. —- М.: Изд-во МГУ, 1993. — 224 с.; К проблемам объекта и предме
та книговедения / А. А. Беловицкая, С. П. Омилянчук // Современные проблемы кнш оведения, книжной торговли и пропа
ганды книги. Вып. 1. — М.: Книга, 1979. — С. 48.
3 Зуев, Д. Д. Школьный учебник / Д. Д. Зуев. — М.: Просвещение, 1983. — 240 с; Краевский, В.В. Методология
педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.;
Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ) / В.В. Краевский. — М.: Педагоги
ка, 1977. — 264 с; Мильчин, А. Э. Культура книги. Что делает книгу удобной для читателя / А.Э. Мильчин. — М.: Книжная
палата, 1992. — 223 с; Мильчин, А. Э. Методика редактирования текста / А. Э. Мильчин. — М.: Книга, 1980 — 320 е.;
Розин, В. М. Учебник: вчера, сегодня, завтра / В. М. Розин // Общество и книга: от Гуттенберга до Интернета. — М.,
2000. — С. 212—220.; Эрдниев, П.М. Системность знаний и укрупнение дидактических единиц// Советская педагогика. —
1975. — № 4.; Шаталов, В.Ф. Точка опоры / В.Ф. Шаталов. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с; Уман, А.И. О структурирова
нии знаний и организации заданий в учебном материале. О специфике учебников математики, физики, астрономии, черче
ния и трудового обучения / А. И. Уман // Проблемы школьного учебника: вып. 12. — М.: Просвещение, 1983. — С. 15—28.
ления и повышением их качества. А. Э. Мильчин показал необходимость функционального анализа'в работе редактора для максимального удовлетворения потребностей читателя. В работах В. А. Канке, В. М. Розина и В. И1 Смирнова обоснованы критерии оценки учебника нового, поколения, реализующего совокупность дидактических принципов. Blработе Е. В.- Вачуговой исследовано понятие учебно-методического комплекса как книговедческой категории, наиболее полно отвечающей современному процессу обучения.
Среди источников отдельно стоит отметить издания различных европейских и американских авторов.(оригиналы и переводы)4, а также размещенные в сети Интернет материалы по технологиям современного открытого, дистанционного и модульного обучения. Эти технологии предусматривают весьма свободное построение учебного курса и являются основой для создания нового поколения материалов, предназначенных для обучения.
Методологическая г база- исследования;, Методологическую основу диссертационного исследования: составляют общенаучные методы, системно-типологический метод книговедения, а также общенаучный принцип деятельности и редакторский анализ, позволившие дать объективную оценку современному состоянию, учебного книгоиздания для высшего-профессионального образования. В числе книговедческих методов были выбраны историко-книговедческий и библиотипологический.
Следует отдельно* отметить необходимость системного подхода в исследовании объекта книговедческой проблематики. Он предполагает использование всех существующих в- книговедении методов и подходов (эмпирико-описательный, функциональный, типологический).
Наиболее продуктивным в современном книговедении остается системно-типологический метод; эффективно* использующий разработанную типологическую модель учебной книги с целью специально-книговедческого исследования.
4 Malone, S.A. How to Set Up and Manage a Corporate Learning Centre I Samuel A. Malone. Aldershot, Hampshire, England ; Brookfield, Vt., USA : Gower, СІ997. 119 p. : ill.; Мэлоун, С. А. Корпоративный учебный центр: создание и управление / Самуэль А. Мэлоун ; пер. с англ. Т. О. Ежов; науч. ред. А. В. Сорокоумов. — Минск, «Гревцов Паблишер», 2008. — 208 с; Organizational learning II: theory, method, and practice / Chris Argyns, Donald A. Schon. NW: Addison-Wcsley Pub. Co., 1996, 305 p.; Daniels, Harvey. Teaching the Best Practice Way: Methods That Matter, K-121 Harvey Daniels, Marilyn Bizar. Sten-house Publishers, 2005,343 p., Sink, Christopher A. Contemporary School Counseling: Theory, Research, and Practice (05 Edition) / Christopher A. Sink, Tamara Davis. NW: Lawrence Erlbaum Associates, 2004, 438 p.; Snowman, Jack. Psychology Applied To Teaching / Jack Snowman, Robert Bichler. London: REL, Houghton Mifflin Company, 2004,601 p., ill.
В "прикладных областях книговедческих исследований наиболее эффективен метод редакторского анализа, сформированный.в соответствии с требованиями системно-типологического подхода и методологии отраслевой деятельности.
Традиционны- для*любого исследования общенаучные методы, в частности, анализ и синтез, позволяющие логически последовательно осуществлять операции* по конструированию исследовательской* модели, обоснованному получению выводного знания.
Особое место в нашем исследовании принадлежит группе-методов дея-тельностного подхода, используемого в изучении объектов, в составе, которых' могут быть выделены процессы деятельности, имеющие научно обоснованный характер.
Методологию исследования расширяет диалектика процесса познания при формировании структуры учебного материала с педагогических позиций. В качестве психолого-педагогической основы исследования выступают психологическая теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев; С. Л. Рубинштейн и другие), теория развивающего обучения' (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и другие), теория творческого развития^ личности (А. И. Подольский, А. 3. Рахимов), труды ученых-педагогов по проблемам организации и систематизации учебного знания (В. А. Беликов, М. А. Данилов, Л. В. Занков, Л. Я. Зорина, А. Н. Крутский, В. Н. Мощанский, А. М.' Сохор, А. В. Усова; П. М. Эрдниев и другие)5.
Качество- учебно-методических "издание рассматривается как результат многоэтапного многосубъектного редакционно-издательского процесса. В числе книговедческих методові были выбраны историко-книговедческий и библио-типологический. Были также использованы эмпирические методы с целью наи-
5 Выюгский, Л. С. Антология гуманной педагогики/ Л.С.Выготский. — М., 1996 — С. 55—68; Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / B.B. Давыдов. — M.: Педагогика, 1986. — 240 с ; Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / B.B. Давыдов. — М.: ИН-TOP, 1996. — 544 с; Зорина, Л Я. Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников (на материале предметов естественнонаучного цикла): Дисс. ... д-ра пед наук. — М., 1979. — 362 с; Крутский, Л.Н. Психодидактика. Теоретические основы психодидактики. Проблемное обучение (На материале физики средней школы): учеб. пособие. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994. — 72 с; Мощанский, В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. — М.: Просвещение, 1989. — 192 с; Подольский, Л. И. Модель педагогической системы развивающего обучения, на содержании курса физики 7-го класса/ Л. И. Подольский. — Магнитогорск: МШИ, 1997. — 237 с, Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Р>бинштейн. — СПб.: Питер, 2003. — 713 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»); Сохор, A.M. Лої ическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа/A.M. Сохор. — М.: Педагогика, 1974. — 192 с ,Сочор, А М. Дидактический анализ логической структуры учебного материала / А.М. Сохор // «Ученые записки Ульяновского гос. пед. института им. И.Н. Ульянова», т. XXVII. «Вопросы обучения и воспитания»: вып. I. — Ульяновск, 1972. — С. 22—23.
более объективной оценки; качества современных учебно-методических изданий: социологическое- исследование: — анкетное, тестирование типичного потребителя— студентов учреждения образования «Белорусский государственный технологический университет», а также покупателей книжных магазинов-(в; городах Минске; Несвиже, Еродно; Витебске), а также интервьюирование специалистовютрасли..
Научная? новизна* работы* обусловлена отсутствием в\ научной литературе соответствующих конъюнктурных аналитических исследований, изучающих учебно-методические издания. Новизна, исследования^ состоит в том,, что впервые, поднимается, вопрос специфики, подготовки учебно-методических изданий с учетом целей: и особенностей образовательного процесса, а также особенностей читательского восприятия: Проведен объективный: анализ качества: современных.учебно-методических изданий, основанный на данных исследованиях чтения:.
На основании существующих концепций разработаны принципы, создания» учебно-методической литературы.как элемента подсистемы ресурсного:обеспечения определенного образовательного процесса, с одной стороны, и результата.ре-дакционно-издательскощцеятельности— с другой:
Практическая* значимость исследования?состоит в том; что* конкретная t типологическая? модель учебно-методических изданий и разработка теоретических аспектов редакторской и отчасти педагогической деятельности является основанием для внедрения вшрактику работы,издательств новых эффективных специфических методов подготовки: учебно-методической литературы.. Изучение: перспектив внедрения в редакционно-издательскую сферу таких принципов^ как прагматичность, лаконичность, и доступность решает задачу редакторской координации: основных этапов» подготовки учебно-методической литературы .дляшрофессионального образования:,
Результаты исследования*: могут быть использованы при: подготовке учебно-методических изданий; отвечающих требованиям современного образовательного процесса, в том числе электронных мультимедийных пособий. Реализованные дидактические технологии по организации структуры учебных мате-
риалов иллюстрируют применение педагогических требований к учебным изданиям, проверена эффективность разработанных технологий, даны практические рекомендации по их применению. Материалы диссертации внедрены в учебный процесс и подготовку редакторов-технологов по специальности «Издательское дело».
Апробация работы. Представленные в диссертационной работе исследования являются важным научным вкладом в теорию издательского дела и составляют малоразработанный аспект книговедения. Материалы исследования включены в лекционный курс «Редакторская подготовка по отраслям изданий», который читается, студентам IV курса специальности «Издательское дело» в Белорусском государственном технологическом университете, и автор проводит семинарские и лабораторные занятия по данному курсу.
Основные результаты научных исследований и практического использования разработок были представлены в докладах на 67-72-й научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава кафедры редакцион-но-издательских технологий БГТУ, на I Международной научно-практической конференции «Феномен человека в психологических исследованиях и в социальной практике» в г. Смоленске, на Международной научно-практической конференции «Квалилогия книги» в г. Львове, на Международной научно-практической конференции «Молодежь в науке-2004» в г. Минске, на Международной научно-практической конференции «Интеграция науки,4 образования и производства — 2004» в г. Воронеже, на I Республиканской научно-практической конференции «Новые технологии в современном процессе обучения» в г. Новополоцке, на Республиканской научной конференции НИРС-2003 в г. Витебске и др.
Опубликованность результатов. По результатам исследований опубликовано 15 научных работ, в том числе 6 статей в научных журналах, из них 1 статья в ведущем рецензируемом журнале, включенном в перечень ВАК Российской Федерации, 7 полных текстов докладов в материалах конференций и 2 тезисов докладов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Текст работы включает 5 схем, 4 таблицы и 4 формулы.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
Постановка проблемы исследования учебно-методических изданий как книговедческого и педагогического объекта вызвана современной концепцией высшего образования (антропологический подход, индивидуализация обучения).
Многообразие учебно-методических изданий определяется их жанровыми и структурно-композиционными особенностями. Содержание этих изданий определяется требованиями к организации образовательного процесса и учебной информации, а также закономерностями ее восприятия и усвоения.
Систематизация массива учебно-методических изданий проводится на основе выявленных сущностных типологических признаков (читательский адрес, целевое и функциональное назначение, характер информации, соотношение теоретической и прагматической составляющих содержания и др.) позволяет сформулировать общие требования к организации материала в изданиях этого типа (отбор, структурирование и подача).
Разработка требований к редакционно-издательской подготовке учебно-методических изданий связана с обоснованием критериев оценки содержания и формы учебного материала, иллюстративного материала, аппарата, терминоси-стемы и др.
Формализованное описание комплекса требований к организации и процессу издательской подготовки учебно-методических изданий воплотилось в проекте национального отраслевого стандарта Беларуси «Издания учебно-методические. Основные виды. Требования к основному тексту, аппарату издания и издательскому оформлению».
Методологическая база исследования учебно-методических изданий
Научное познание — это бесконечный многоуровневый, многоступенчатый процесс и преходящие промежуточные результаты превращения неосознанного в осознанное, неизвестного в известное, непонятного в понятное, незнания в знание, восхождение от одного, относительно более низкого уровня знания к другому, относительно более высокому уровню (от эмпирического — к теоретическому, от теории одного уровня — к теории более высокого уровня). Способом-снятия противоречий в научном познании выступает метод. Применительно к нашему исследованию речь идет об использовании историко-книговедческого и библиотипологического методов исследования учебно-методических изданий.
Использование научного книговедческого метода познания, то есть книговедческого способа многоступенчатого, многоуровневого снятия противоречий в процессе исследования сущности книги и построения системы непротиворечивого, научного знания о ней, опирается на системно-типологическую концепцию, то есть на системный подход и типологический метод, или метод типизации.
Согласно А. А. Беловицкой, процесс типизации в научном познании это: 1)выявление, вычленение сущностного признака (или единства нескольких признаков) абстрагированием, т.е. мысленным отвлечением от действительной совокупности всех «имеющих отношение к делу» и характеризующих системное образование, как таковое (восхождение от конкретного к абстрактному); 2) исследование и выражение процесса смены форм сущностного признака (или единства нескольких признаков) на разных уровнях организации системы, путем такой мыслительной процедуры, как опосредствованно (каждая последующая форма признака опосредствована предыдущей); 3) последовательное обобщение сущностных признаков при переходе с одного уровня организации системы на другой в ходе воссоздания целостности развивающегося! явления в единстве и разнообразии необходимых и достаточных признаков (восхождение от абстрактного к конкретному) [20].
Таким образом, процесс типизации, или типологический метод, — многоступенчатый способ научного мышления, использующий основные процедуры (абстрагирование, опосредование, обобщение) мышления с целью адекватного отражения исследуемого явления.
Обоснование типологического метода, его познавательных возможностей, его статуса в системе науки и называется типологией. В специально книговедческих исследованиях типологией называют либо некоторую готовую схему классификации книжных изданий, либо процесс типизации книжных изданий, что является неверным. Именно как теория общекниговедческого метода типология (теоретическое обоснование метода) входит в предмет методологии книговедения, т.е. в предмет общего книговедения, но не исчерпывает ее. Типология не может подменять методологию науки.
Типологический метод не может быть отождествлен с процессом и с методом классификации. В книговедении зачастую именно это и происходит. На самом деле, между классификацией и типизацией есть существенные отличия. Процедура классификации системного объекта предполагает, что «зафиксированные в данных признаках свойства и отношения объективно присущи системе до начала классификации» и классификация осуществляется по отношению-к «готовой», завершившейся, созданной системе». Типологический метод, в отличие от классификаций, применяется для исследования так называемых динамических систем, процессов, в которых могут появиться новые компоненты, устанавливаться новые связи и1 отношения, возникать новые преобразования. Поэтому набор признаков, существенно характеризующий какой-либо структурный уровень, или компонент, или элемент системы, предопределяется названными выше изменениями или преобразованиями системы.. Типологический метод позволяет познавать специфику развивающихся систем и ориентирован на выявление внутреннего соотношения исследуемых объектов в их динамике, в развитии. Поэтому использование систематизации в рамках учебно-методических изданий мы будем считать типологией, а не классификацией; используя соответствующие типологические методы и приемы, так как система исследуемых изданий является динамической развивающейся системой.
Выявленные типологическим методом признаки, свойства, связи и отношения характеризуют сущность любого компонента, любого структурного уровня системы в любой выбранной, заданной или необходимой системе координат. Так, в исследуемых изданиях типологическим методом выявляются соответствующие свойства и признаки, с характерными- иерархическими связями и отношениями: издания — учебные издания — учебно-методические — методические.
Типизация в книговедении, или типологический метод книговедческого познания, — это способ, т.е. процесс и преходящий промежуточный- результат выявления и выраженияхистемой необходимых и достаточных признаков сущности (содержания, способов и форм существования) любого книговедческого явления-в его обусловленности принадлежностью к системе «книга в книжном деле» или «книговедческое знание» и в относительной самостоятельности.
Система необходимых и достаточных для данного уровня-организации явления или его теоретической модели признаков выступает кррітерием типизации и выражает содержание теоретического понятия «тип».
Историческая закономерность развития книговедения заключается в том, что, формируясь как многосоставная наука, в конце XIX — начале XX вв., оно долгое время существовало и развивалось как сумма отдельных дисциплин, слабо взаимодействовавших в русле общей тенденции к дифференциации научного знания [20].
Эту закономерность подтверждает фиксированная- история и современное развитие истории книги, бйблиографоведения, библиотековедения, теории редактирования, теории конструирования издания, а также библиополистикиг (книготоргового-книговедческого знания).
Современное науковедение выявляет и исследует интеграционные процессы внутри научного знания, определяя их как ведущую тенденцию развития наряду с тенденцией к дифференциации. Диалектическое единство этих двух противоположных тенденций является основной движущей силой прогресса науки. Исследование и систематическое изложение основ и принципов научного знания вообще и специально-научного в частности стали сферой- взаимодействия философии и конкретных наук, одним из способов их взаимообогащения, одной из форм диалектизации специально-научного знания: Общее книговедение, разрабатывая- методологические основы- всех компонентов науки о книге должно обеспечивать, теоретическое единство этой науки.
Учебно-методические издания как объект систематизации
Подготавливая рукопись, редактор прежде других способен определить отклонение характера книги в ее типических чертах от тех или иных требований избранного типа литературы. Типом литературы называют совокупность литературных произведений, которые образованы по их целевому назначению. Для того, чтобы определить тип литературы, нужно знать, признаки, его характеризующие — т.н. типообразующие признаки — общественное- назначение и читательский адрес. Исследуемая литература — совокупность учебно-методических изданий — относится к учебной литературе по своему типу.
Проблема типологии литературы сложна, поэтому имеет свою историю. Этапы становления теории типологии интересны тем, как шли поиски принципов типизации литературных произведений, каким образом сформировались типообразующие признаки.
Тип издания (не тип литературы) рассматривается книговедами как конкретная модель издания, единичного типичного явления, с наибольшей полнотой выражающая его сущность. Тип отражает место изучаемого объекта в общей системе изданий и его индивидуальные типологические признаки. Для того, чтобы получить тип издания, нужно определить его по большинству признаков, входящих в «модель» и дать ему конкретные характеристики. Изменение типологических признаков издания ведет к изменению его типа. Различные признаки модели играют здесь разную роль. Так, наиболее существенные признаки меняют тип целиком, другие лишь видоизменяют его, а некоторые не оказывают серьезного влияния.
Тип издания позволяет анализировать современную практику издания с количественной и качественной стороны. Для определения типа издания следует исходить из следующих основных признаков: функциональное назначение, читательский адрес, характер информации, конструкция. Поэтому в данном исследовании крайне важно определить значение типообразующих и видообразующих признаков для построения конкретной типологической модели для изданий учебно-методических.
Важнейшим условием формирования ассортимента учебно-методической литературы и работы с ним является научно разработанная типология таких изданий. К сожалению, в настоящее время, хотя и существует ГОСТ 7.60-2003 «Издания. Основные виды. Термины и определения» (в Республике Беларусь, книгоиздательская среда опирается на СТБГОСТ 7.60-2005) необходимая ясность и четкости в вопросе о типологии учебно-методической книги пока не достигнута, в частности, категория «методическое издание» (еще более узкая, чем «учебно-методическое») сводится обычно к частному случаю — учебное (учебно-методическое).
Прежде чем дать типологическую характеристику учебно-методическому изданию, необходимо выяснить существо самого понятия «тип книги» и других используемых в этих целях категорий (род, вид, класс, группа), установить критерий (логическое основание), методы и формы типизации (классификации, систематизации и т.п.).
Под типологией книги мы понимаем книговедческую дисциплину, которая на основе построения обобщающих, идеализирующих моделей изучает историю, теорию, методику и практику систематизации книги и других связанных с ней процессов, явлений, понятий книжного дела и т.п. Объектом типологии книги является все многообразие книжного дела и книговедения, а предметом, или собственно содержательным аспектом ее исследования, — систематизация книги, выявление закономерностей формирования книги как системы в процессе ее производства, распространения и использования в обществе [191].
Таким образом, систематизация книги становится одной из основных категорий типологии книги, где другие понятия, широко используемые в современном книговедении — классификация, типизация, группировка и т.д., выступают в качестве частных случаев ее (систематизация). Основу типологического метода как способа решения различных задач систематизации книги со ставляет типологическое моделирование, реально существующее в форме различного рода схем, таблиц, макетов, конструкции и т.п.
Важнейшей задачей типологии книги является разработка соответствующего языка науки, гибкой и в,то же время строгой терминологии. Прежде всего это касается так называемых систематических категорий — тип, род, вид, класс и т.п., в обозначении, определении и взаимосвязи которых до сих пор в книговедении отсутствует необходимая четкость.
В современных условиях типология книги развивается уже как глубоко структурированная система. Основными частями ее, как известно, являются: 1) общая типология книги; 2) функциональная типология книги, рассматривающая ее систематизацию с позиций различных частей книжного дела и книговедения — теории и практики редактирования, художественного конструирования, библиографии, книжной торговли, библиотечного дела и т.п.; 3) специальная типология книги, рассматривающая ее систематизацию с позиций различных сфер общественной деятельности — техники (типология технической книги), науки (типология научной книги), искусства (типология художественной книги), управления (типология информационной книги), идеологии (типология общественно-политической книги), просвещения (типология педагогической книги) и т.д.; 4) типология отдельной книги — монографии, справочника, сборника, учебника и т.д. Только в таком системном единстве общей, функциональной, специальной и единичной типологии книги она и может существовать как научная дисциплина [59].
Типология учебно-методического издания- является важнейшим направлением специальной типологии книги, играя важную роль в системе информационно-педагогического общения.
В настоящее время сложились все необходимые условия для целенаправленного формирования типологии учебно-методической книги. Более того, ее развитие будет во многом способствовать и разработке педагогического книговедения как своего рода научной теории учебно-методического книгоиздания.
Методологические основы формирования содержания учебно-методических изданий
В историческом плане: вопрос о содержании и структуре всегда, по-настоящему ставился только после: достаточно полного выяснения5 особенностей, изучаемого объекта. Основной причиной, заставлявшей ставить вопрос о структуре, было накопление достаточного числа фактов, говоривших о различии свойств вещей, несмотря- на кажущуюся тождественность их элементарного состава (явлении химической изометрии, наличие различных агрегатных состояний одного и того же вещества и т. п.).
Сейчас понятие «структура» стало гораздо шире, чем прежде, получив чрезвычайно широкое распространение в математике и науках, далеких от естествознания;— лингвистике, психологии, социологии и других. Что же касается самих естественных наук, то в них понятие структуры применяется уже не толь-ко по отношению к веществу, но и к полю, пространству-времени и:другим.
Шроведем анализ имеющихся;, философских определений; структуры, призванных отразить. наиболее общие и существенные аспекты этого понятия, получающего различную конкретизацию в различных науках.
Шри всем различии определений; структуры их можно разделить на три группы, первая; из, которых непосредственно включает в понятие структуры характеристику состава объекта, вторая акцентирует внимание на.самостоятельности структуры по отношению к.компонентам состава,.третья-- на ее целостных свойствах.
ВІ качестве примера определения первого типа можно привести формулировку И: В: Кузнецова: «Структурой материального объекта или процесса называется относительная выделенность их частей;-элементов и соответствующая ей система,.порядок материальных взаимосвязей этих элементов;.их.отношений, посредством которых элементысоединяются в5 то единство-и цельность, которыми и являются объект или процесс» [74, С. 252]. Близким по форме является и определение С. Т. Мелюхина, по мнению-которого «любая, структура представляет собой устойчивое сосуществование и взаимодействие определенных элементов материи в различных ее формах» [96, С. 12]. Эти определения структуры включают в себя представление о некотором множестве материальных объектов, на которые расчленен определенный целостный объект.
Обратимся к другой группе определений. В. И. Свидерский дает следующее определение понятия «структура»: «Под понятием структуры мы будем понимать принцип, способ, закон связи элементов целого, систему отношений элементов в рамках данного целого» [170, С. 134]. В. И. Свидерский подчеркивает, что его определение отличается от широко распространенного понимания, когда понятие структуры отражает «неоднородности данного явления, данного процесса, его строение». Такую структуру он называет «материализованной», поскольку она «включает в себя ... не только закон строения, но и состав, сами элементы...» [170, С. 135]. Все это, однако, не означает, что состав не предполагается, так как в данном определении структура отображается как связь элементов, а «в самом общем случае и в своем главном значении элементы суть прежде всего пребывающие разнокачественные процессы» [170, С. 133]. Главное отличие данного типа определений от предыдущего состоит в том, что необходимо предполагаемый качественно дифференцированный состав не включается в содержание самого понятия структуры, поскольку считается, что для характеристики собственно структуры указание на природу компонентов целого не обязательно.
В качестве примера толкования третьего типа можно указать на работу А. Э. Воскобойникова, который предлагает рассматривать структуру как особую характеристику целостности системы, выражающую «принципиальную неотделимость элементов от самой целостности системы в силу крайне глубоких и тесных взаимодействий как между элементами, так и между ними и самой системой» [40, С.30]. Здесь понятие «структура» является показателем организованности системы и определенным образом обособляется, от понятий строения и состава, в том смысле, что возможны объекты, имеющие состав и строение, но не имеющие структуры как «высшего» типа организованности состава.
В математике понятие «структура» было введено О.Оре [225, pp. 406— 437]. Математическое определение обладает большой степенью абстрагированное и звучит следующим образом: «Частично упорядоченное множество % называется структурой, если в нем любое двухэлементное множество {х, у} имеет точные границы хлу и xvy» [16, С. 16].
Обобщенные определения понятия «структура» приведены в «Философской энциклопедии»: «Структура — относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, инвариантный аспект системы» [204, С. 140] и в «Философском словаре»: «Структура — строение и внутренняя форма организации системы, выступающая как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, а также законов данных взаимосвязей» [206, С. 462].
В контексте нашей работы под структурой будем понимать логические свойства содержательных отношений, существующих между ее элементами.
Если рассматривать теоретическое знание в завершенной форме как некоторый результат познавательной деятельности, то в этом случае главное внимание должно уделяться структуре теоретического знания как устойчивой статической системы. Как следует из данного выше определения структуры, во-первых, необходимо выявление основных элементов, из которых построено теоретическое знание, во-вторых, нужна характеристика логических отношений, существующих между этими элементами [201, С.10]. В развитой теории принято выделять следующие компоненты: 1) эмпирические предпосылки теории: ее основные факты, данные и результаты их простейшей логико-математической обработки; 2) исходный теоретический базис: главные допущения, идеализации, постулаты, или аксиомы, фундаментальные законы, или принципы; 3) логический аппарат теории: правила определения производных понятий с помощью основных, логические правила вывода, или доказательства; 4) все потенциально возможные следствия или выводы теории. Представление этих составных компонентов неодинаково отчетливо в теориях различного типа, назначения и степени разработанности. К примеру, логический аппарат математических теорий обычно явно не описывается. Как правила определения понятий, так и правила вывода теорем из аксиом предполагаются ясными и известными. В естественных науках нередко точно не формулируются и не выделяются исходные принципы и законы, в особенности на стадии их становления. Они появляются только по мере дальнейшего исследования и обоснования теории.
Анализ чтения учебных и учебно-методических изданий
Мы рассматриваем собственное социологическое и педагогическое исследование как часть комплекса методов, позволяющих обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности гипотезы, которая была выдвинута в начале исследования.
В,данном случае результатом исследования должно было стать четкое и осмысленное осознание состава и структуры изучаемой проблемы. Наше опытное исследование проходило в несколько этапов: Первый этап — поисково-теоретический. На данном этапе нам необходимо всесторонне изучить реальное состояние учебно-методического книгоиздания как системы. Подготовка к исследовательской работе состояла в решении ряда задач. К ним относятся: - выбор необходимого числа экспериментальных объектов, (количество контрольных изданий); - выбор определенного круга и числа респондентов; - определение необходимого круга вопросовдля исследования; - разработка конкретных задач для изучениясостояния объекта; - определение признаков, которые могут существенно повлиять на улучшение качества изданий под влиянием соответствующих воздействий; - анализ конкретных учебно-методических изданий, составленных в соответствии с разработанными требованиями, осмысление построения их структуры.
Второй этап — аналитический. Заключался в проведении созидательного исследования. Данный этап сводился к опытному исследованию респондентов по разработанным анкетам. Цель опытного исследования.- уточнение исходного вопроса исследования, отбор5 и корректировка вопросов, для интервьюирования ведущих специалистов организаций по разработке нормативной документации. Наданном этапе мы осуществляли: - фиксирование данных сходе исследования на основе получаемых све дений; характеризующих состояние современного учебно-методического кни гоиздания; - указание затруднений и возможных типичных недостатков в «ходе про ведения исследования.
Третий этап — обобщающий. На этом этапе осуществлялись: . - анализ полученных исследовательских данных; - сверка аналитического материала с целью, задачами исследования; - статистическая обработка результатов; - осмысление и аналитическое изложение материалов и выводов. Итогом проектировочной работы стала программа исследования, которая позволила оценить результаты опытно-исследовательской работы, которая- была тщательно спланирована, имела открытый и массовый характер и была.доступна для наблюдения-. Результаты этой работы подверглись научному анализу.
Анализ чтения учебных и учебно-методических издании
В настоящее время общая база образования в нашей республике пока, пребывает на стадии развития и формирования различных систем и подходов к обучению и воспитанию. Рассматривая процесс получения образования сегодня, мы можем сделать вывод о его недостаточности как на уровне использования различных образовательных технологий, так и на уровне обеспечения- соответствующим учебным материалом. Таким образом, важнейшей проблемой при переходе к новой системе образования должна являться проблема отбора и структурирования содержания учебных курсов, придания им четкости и логической обоснованности. Тем более, что в,русле технологического подхода к образованию структурированию учебного материала отводится одно из главных мест.
В данном исследовании мы подошли к вопросу качества материалов, сопровождающих процесс обучения в- системе высшего образования, и потому исследование проводилось на материалах, издаваемых собственно в редакци-онно-издательских подразделениях вузов.
В современных вузовских условиях достаточно серьезно стоит проблема использования дополнительных (вспомогательных) средств обучения. Наибольшая часть всех образовательных учреждений очень, активно использует учебно-методическую литературу. Процесс приобретения профессиональных знаний и навыков прогрессирует огромными темпами. Поэтому число пособий различных учебно-методических комплексов постоянно растет и обновляется. В последнее время поднимаются и широко обсуждаются вопросы, касающиеся обеспечения учебного процесса новым поколением учебных и учебно-методических изданий — электронными.
Однако в свете исследуемой проблемы нас интересует прежде всего качество внутренней структуры материала таких изданий и соответствие содержания заявленному читательскому адресу. Для более четкого и объективного представления о том, какие недостатки характерны используемым сегодня изданиям, мы провели несколько социологических исследований. С одной стороны — те, кто учится, с другой — те, кто преподает. Учтем при этом разный профиль учебных заведений, а также возрастные группы обучаемых.
В первой группе испытуемых («обучаемые») принимали участие студенты. Мы предположили, что анкетирование должно дать представление о том, насколько эффективным, действенным и серьезным являются учебно-методические издания по мнению современных студентов. В учреждении образования г. Минска «Белорусский государственный, технологический университет» среди студентов 2, 3, 4, 5 курсов нескольких специальностей (преимущественно факультета «Издательского дела и полиграфии») был проведен анкетированный опрос 143-х человек по оценке свойств и качеств используемой учебно-методической продукции. Средний возраст — 19,23 года.
К этой же группе — «обучаемых» — отнесены и слушатели курсов повышения квалификации учреждения образования «Минский государственный областной институт повышения квалификации и переподготовки кадров». В основном, это специалисты образования — воспитатели ДДУ и учителя школ, лицеев, гимназий и некоторых училищ в количестве 54 человек. Средний возраст этой группы испытуемых — 36,4 года.
Вторая группа анкетируемых — «обучающие» — преподаватели названных учреждений образования (9 человек из БГТУ и 6- человек из МГОИПКиПК).
Третья группа респондентов — «обыватели» — это посетители книжных магазинові городов Минска, Витебска, Гродно, Несвижа. В общей сложности количество покупателей составило 296 человек. Средний возраст — 34,12 года.