Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Процессная модель проектно-ориентированной переподготовки управленческих кадров и формирование профессиональных компетенций 12
1.1. Современные предпосылки проектно-ориентированного и компе-тентностного аспектов переподготовки управленческих кадров 12
1.2. Содержание процессной модели проектно-ориентированной переподготовки управленческих кадров на основе экономического подхода 27
1.3. Формирование профессиональных компетенций в процессной модели проектно-ориентированной переподготовки управленческих кадров 45
Глава 2. Состояние проектно-ориентированной переподготовки и формирования профессиональных компетенций управленческих кадров в России 62
2.1. Методика исследования и анализ проектно-ориентированной переподготовки управленческих кадров 62
2.2. Оценка востребованности видов программ и профессиональных компетенций управленческих кадров для формирования в проектно- ориентированной переподготовке 79
2.3. Анализ практики формирования компетенций в проектно-ориентированной переподготовке управленческих кадров 91
Глава 3. Реализация модели проектно-ориентированной переподготовки управленческих кадров и процесса формирования профессиональных компетенций 109
3.1. Процесс формирования профессиональных компетенций в модели проектно-ориентированной переподготовки управленческих кадров 109
3.2. Методы и процедуры формирования профессиональных компетенций в реализации модели проектно-ориентированной переподготовки управленческих кадров 122
3.3. Организационно-методические разработки для внедрения модели проектно-ориентированной переподготовки управленческих кадров и процесса формирования профессиональных компетенций 135
Заключение 156
Список литературы 160
Приложения 174
- Современные предпосылки проектно-ориентированного и компе-тентностного аспектов переподготовки управленческих кадров
- Методика исследования и анализ проектно-ориентированной переподготовки управленческих кадров
- Анализ практики формирования компетенций в проектно-ориентированной переподготовке управленческих кадров
- Организационно-методические разработки для внедрения модели проектно-ориентированной переподготовки управленческих кадров и процесса формирования профессиональных компетенций
Современные предпосылки проектно-ориентированного и компе-тентностного аспектов переподготовки управленческих кадров
Формирование профессиональных компетенций управленческих кадров с помощью их переподготовки не может происходить в отрыве от складывающихся условий и факторов в социально-экономической среде и в самой системе переподготовки кадров. Важно учитывать современные особенности среды и профессиональной переподготовки, которые ведут к необходимости и определенному содержанию формирования профессиональных компетенций управленческих кадров. Поэтому в данной части исследования представим описание характеристик профессиональной переподготовки управленческих кадров; факторов среды, вызвавших эти характеристики; посредством этого дадим теоретическое обоснование гипотезы об актуальности проектно-ориентированных и компетентностных аспектов переподготовки. Это поможет наметить основные направления исследования формирования профессиональных компетенций управленцев в контексте процесса переподготовки.
Первоначально определим понятия управленческих кадров и профессиональной переподготовки управленческих кадров. Приведем с помощью обобщения научных источников трактовки этих понятий и возьмем их за основу в данной работе.
Обратимся к сущности понятия «управленческие кадры» («управленцы», «кадры управления»). Необходимо отметить, что определения предложены в научных работах, изданных до 2010. В современных научных публикациях этим понятием уже не дается трактовка, предполагается, что их уточнение не требуется. Современные научные работы (Гнатышина Е.А., Королева Н.А., Мельничук Л. Д., Лихолетов В.В., Трач Д.М.) посвящены разным вопросам, связанным с управленческими кадрами [45; 103; 193]. Но в них редко можно увидеть определения обозначенных понятий.
Анализ показывает, что, несмотря на разные определения, сегодня имеется обобщенная трактовка управленческих кадров, которая соответствует позиции автора данной работы. Управленческие кадры – это особая группа персонала, выполняющая в силу своего статуса, роли, должностных обязанностей функции управления различными объектами (системами, процессами, людьми и пр.) с целью достижения эффективности всей организации, её подсистем и для выполнения которых требуется совокупность компетенций. За основу взяты позиции авторов: Брагина З.В., Карякин А.М., Павелко Н.Н., Павлова Г.Ю., Подповетная Ю.В., Рассадин В., Чекмарёв В.В. [28; 89; 151; 159; 168]. Во многих определениях есть указания на особые компетенции управленцев, что значимо для нашего предмета исследования.
К управленческим кадрам относятся руководители (управляющие человеческими и иными ресурсами, занимающими официальный статус «руководителя») и управленцы, осуществляющие в организации функции управления (финансами, маркетингом, сбытом, производством и прочим), но не имеющими официального статуса руководителя. Часто кадры управления делят по уровням: руководители (осуществляют функции управления человеческими и иными ресурсами, руководят организацией и её подразделениями); специалисты и технические исполнители (выполняют управленческие функции по сбору, анализу информации, подготовке и (или) принятию решений в определенных функциональных областях деятельности) [3; 128; 223].
Далее определимся с тем, что такое переподготовка управленческих кадров. Для этого обратимся к Федеральному закону «Об образовании» от 29 декабря 2012 года N 273-ФЗ, который достаточно четко регламентирует всё, что входит в систему образования. Закон дает систематизацию всех видов образования и видов образовательных программ. В статье 10 отмечается четыре вида образования. Общее образование, которое включает в себя дошкольное образование, начальное общее образование, основное общее и среднее общее образование, формирует общеобразовательные и общекультурные компетенции. Остальные виды образования: профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, помимо этих компетенций формируют еще и профессиональные компетенции.
Профессиональное образование делится на среднее профессиональное и высшее образование. Профессиональное обучение не меняет уровень образования, а только формирует профессиональные компетенции. Дополнительное образование имеет два подвида: дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование. В рамках нашей работы нас интересует дополнительное профессиональное образование. Оно осуществляется посредством реализации дополнительных профессиональных программ - программ повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки. В зависимости от программы дополнительное профессиональное образование направленно либо на совершенствование или получение новой компетенции, либо приобретение новой квалификации. Особенностью дополнительных профессиональных программ является то, что они ориентированы на работу с людьми, которые уже имеют либо средне специальное, либо высшее образование. Они получают новые компетенции или новую квалификацию на базе уже имеющегося образования.
В данной работе речь пойдет о программах профессиональной переподготовки управленческих кадров, которые относятся к программам дополнительного профессионального образования. Такая переподготовка осуществляется чаще на базе уже имеющегося любого высшего образования, реже средне специального образования, направлена на получение компетенций, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности, возможности заниматься управленческим трудом.
Основными задачами профессиональной переподготовки являются приобретение новых компетенций, совершенствование уже имеющихся компетенций, получение новой квалификации. Причины актуальности и востребо ванности переподготовки именно для управленческих кадров можно выделить следующие:
1.Необходимость обучения по управленческим программам из-за отсутствия базового управленческого образования у значительной части управленческих кадров. Около 50% управленцев заканчивали технические вузы и имеют потребность в развитии управленческих компетенций [1].
2.Высокая скорость и масштабность изменений, в том числе в результате перехода к новому технологическому укладу, влекут необходимость постоянной переподготовки управленцев, которые могли бы ориентироваться в быстроменяющихся условиях рыночной экономики [1; 148]. «Кардинальные преобразования в нашей стране…невозможны без подготовки управленцев новой формации, вооруженных новыми наукоемкими управленческими технологиями, способных ориентироваться в меняющихся обстоятельствах» [190].
3.Быстрое устаревание управленческих компетенций и появление потребности в новых, что обусловлено предыдущей причиной – повышенной динамикой условий, в которых реализуется управленческий труд. К примеру, цифровые и проектные компетенции становятся обязательными для управленцев под влиянием динамичных процессов цифровизации экономики и необходимости действовать в условиях ограниченных ресурсов. «Принимая во внимание быстрые темпы развития соответствующих технологий, а также различия между культурными нормами поколений, необходимость обучения взрослых становится просто очевидной» [130]. На это указывают Каравай А.В., Шеховцев В.В. и другие авторы [88; 219].
4.Важность для управленческой работы надпрофессиональных компетенций, о чем пишут Богдан Н.Н., Ларина Н.В., Масилова М.Г., Черняк Т.В. и другие [117; 126; 213]. Эти компетенции эффективнее получать не на этапе подготовки в бакалавриате или магистратуре, а в процессе карьеры по мере личностного и профессионального роста и осознанной самоактуализации потребности в них, а также на программах переподготовки с определенным уровнем зрелости обучаемых.
Методика исследования и анализ проектно-ориентированной переподготовки управленческих кадров
Переподготовка управленческих кадров успешно развивается в России. В рамках данной переподготовки особое место занимают программы проектно-ориентированной переподготовки. Однако информации о развитии этих программ, их видах и проблемных зонах, о степени использования в них компетентностного подхода, о методах и методиках формировании определённых компетенций на этих программах недостаточно для того, чтобы делать обоснованные выводы о перспективах и содержании их дальнейшего развития. В этой связи в данном параграфе 2.1. будет представлена методика исследования проектно-ориентированной переподготовки и формирования в ней профессиональных компетенций, а также предложена общая характеристика переподготовки управленческих кадров. Далее в последующих параграфах будут изложены результаты исследования, полученные с помощью реализации методики и предлагающие выводы о видах проектно-ориентированных программ и востребованных профессиональных компетенциях в рамках этих программ (параграф 2.2.), об оценке и формировании профессиональных компетенций на программах (параграф 2.3.). Это поможет выявить состояние, проблемы и перспективы развития практики формирования компетенций на проектно-ориентированных программах переподготовки управленцев.
Прежде чем описывать методику исследования проектно ориентированной переподготовки и формирования в ней профессиональных компетенций, проведем краткий анализ реализуемых в России программ переподготовки управленческих кадров. Обратимся к данным по масштабам реализации в России программ переподготовки управленческих кадров. В частности, представим объем рынка ДПО и его структуру.
В последние годы численность слушателей ДПО постепенно растет. Так в 2019 году их количество по различным программа ДПО (по данным формы №1-ПК «Сведения о деятельности организации, осуществляющей образовательную деятельность по дополнительным профессиональным программам») составило более 6 млн. человек (таблица 3). По отношению к 2018 году их численность увеличилась на 5,2%.
Услуги в области дополнительного профессионального образования предоставляют организации различного уровня. По данным формы 1-ПК в 2019 г. (таблица 4) такие услуги оказывало более 6 тыс. организаций. Основной тенденцией является рост более чем в 2,3 раза количества организаций, специализирующихся на ДПО и снижение доли вузов в общем количестве этих организаций.
Обратимся к анализу Программы подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации, масштабно реализуемой по указу Президента РФ [141; 143]. Выбор этой программы для исследования связан с тем, что, во-первых, по ней имеется множество репрезентативных данных, показательных для темы нашего исследования, во-вторых, эта программа стала пионерной в развитии проектно-ориентированной переподготовки управленцев.
В таблице 5 приведена динамика численности выпускников этой программы в России, обучавшихся в период с 2007-2008 гг. по 2019-2020 гг. Обучение управленческих кадров ведется по трем уровням: образовательные программы профессиональной переподготовки типа «В», обеспечивающие базовый уровень подготовки менеджеров; проектно-ориентированные программы профессиональной переподготовки типа «А», обеспечивающие более высокий уровень подготовки; с 2010г. реализуются программы повышения квалификации «Развитие предпринимательства» и «Менеджмент в сфере инноваций».
Как показывают данные таблицы 5, растет численность выпускников именно проектно-ориентированных образовательных программ на фоне сокращающейся численности по иным программам.
Представленные материалы подтверждают тренд на развитие дополнительного профессионального образования, и, в частности, проектно-ориентированных программ. В качестве дополнения приведем пример подобных программ, которые реализуются с 2014 года на базе РАНХиГС. «В ходе обучения слушателями разрабатываются проекты, связанные с изменениями в системе здравоохранения и образования, которые выполняются на базе реальных проблемных ситуаций в регионах. Только на базе РАНХиГС, ее филиалов и вузов-партнеров ежегодно проходят обучение до четырех тысяч управленческих кадров. По данным постпрограммного мониторинга, который осуществляется РАНХиГС, начиная с 2012 г. большинство проектов, разработанных слушателями, реализовано либо находится в стадии реализации. Например, в сфере здравоохранения таких проектов 80 %, в частности: реализовано 353 проекта (35,3 % от общего числа разработанных); в стадии реализации находится 447 проектов (44,7 % от общего числа разработанных). В сфере образования реализовано либо находится в стадии реализации 89 % разработанных проектов, в частности: реализовано 373 проекта (35 % от общего числа разработанных); в стадии реализации находится 572 проекта (54 % от общего числа разработанных)» [19]
Обозначенный рост внимания к проектно-ориентированным программам переподготовки управленцев в России подтверждается аналогичной ситуацией и в зарубежных странах. Так, начиная с 2012 года в Великобритании успешно функционирует Академия управления крупными проектами (Major Leadership Academy, MPLA). Одна из функций Академии переподготовка менеджеров к руководству масштабными программами. Начиная с 2015 года было отмечено, что в условиях неопределенности требуется повышение квалификации и для руководителей средних проектов, особенно для тех, кого планируют привлекать в более крупные проекты. Это способствовало развитию программы проектного лидерства (Project Leadership Programme, PLP). Позже подобные программы, с проектным подходом стали разрабатываться в США, Китае и других государствах. [181]. Приведены факты, показывающие позитивную динамику программ переподготовки управленческих кадров, включая и проектно-ориентированные программы. Вместе с тем, для изучения деталей реализации таких программ, вопросов формирования компетенций на проектно-ориентированных программах требуется дополнительное исследование. Обратимся к методическим основам нашего исследования.
Целью исследования стало изучение практического опыта реализации проектно-ориентированной переподготовки управленческих кадров и использования компетентностного подхода на программах переподготовки, в частности, формирования профессиональных компетенций слушателей программ. Результаты достижения поставленной цели необходимы для обоснования процесса и методов формирования профессиональных компетенций на проектно-ориентированных программах переподготовки управленческих кадров для России.
Задачи исследования:
1. подтвердить научные положения о современных характеристиках переподготовки управленческих кадров в России, сформулированные на основании публикаций и представленные в 1.1. и являющиеся контуром реализации проектно-ориентированных программ;
2. определить применяемые на практике виды программ проектно ориентированной переподготовки управленческих кадров;
3. оценить степень важности использования компетентностного подхода в проектно-ориентированной переподготовке управленческих кадров и выявить актуальные виды компетенций, значимые для формирования на программах;
4. изучить применяемые на практике подходы к оценке и формированию управленческих компетенций на программах переподготовки управленческих кадров, установить способы (методы, методики) формирования компетенций в проектно-ориентированных программах переподготовки управленческих кадров; 5. выявить проблемы в реализации проектно-ориентированных программ, базирующихся на формировании профессиональных компетенций управленческих кадров.
Анализ практики формирования компетенций в проектно-ориентированной переподготовке управленческих кадров
В данном параграфе остановимся на методах и приемах оценки и формирования профессиональных компетенций на проектно-ориентированных программах переподготовки управленческих кадров. Выявим проблемные участки и определим направления развития процесса формирования профессиональных компетенций на проектно-ориентированной переподготовке управленцев. Для решения обозначенных задач вновь обратимся к опросу экспертов, преподавателей и слушателей, опыту реализации таких программ в ЦДО, а также проведем анализ имеющихся наработок по вопросам методов и методик оценки и формирования компетенций.
Ответ экспертов на вопрос о том, какие методы и методики оценки и формирования компетенций используются в вашей практике реализации проектно-ориентированных и иных программ переподготовки управленческих кадров, стал показательным. (Рис. 12)
То есть, эксперты являются представителями тех организаций, в которых используется много разных методов и методик оценки и формирования профессиональных компетенций, что дополнительно подтверждает их экспертный статус как лиц, обладающих богатой практикой в исследуемом нами вопросе.
Лидируют среди методов - метод выполнения проекта и его защиты и метод кейсов, что также доказывает правильность вывода о важности проектно-ориентированных программ. При этом используются иные методы, которые составляют суть общей группы методов, именуемых методом проектов. Также стоит отметить, что многие методы позволяют косвенно оценить компетенции – метод кейсов, анкетирования, самооценки, тестирование для оценки знаний, участие в активных формах обучения. Методы прямой оценки (например, психологическое тестирование), используются реже. Примечательно, что экспертам не был предложен список методов, они их называли самостоятельно, что говорит в пользу объективности данных.
Эксперты показали своё мнение о результативности разных методов формирования компетенций на проектно-ориентированных программах переподготовки управленческих кадров (таблица 15). В этом случае был предложен уже готовый перечень методов и была предоставлена возможность дописать свои методы.
Эксперты отмечают в качестве наиболее результативных те методы, которые связаны с погружением в реальную практику либо максимально приближены к реальной практике. Важным для исследования является то, что эксперты оценивают как ценные различные командные методы и методики, связанные с развитием и погружением в профессиональные сообщества. Этот же перечень методов было предложено оценить слушателям и преподавателям. Методы, приближенные к реальной практике и с погружением в реальную практику, признаны всеми респондентами как полезные. Также высоко оценены методы на развитие «мягких» компетенций. Оценки слушателей практикоориентированных методов еще более высокие, по сравнению с экспертами и преподавателями. Особо хотелось бы отметить, что многие названные выше методы пред полагают одновременно как формирование, так и оценку компетенций. Хотя в чистом виде методы по оценке компетенций развиты в меньшей степени (самооценка, оценка с помощью тестирования знаний и навыков, гораздо ре же названы – психологические тесты на оценку компетенций). Контрольный вопрос: «Какие именно методики оценки компетенций применяются на про граммах, и вы их лично сами опробовали?» показал, что на оценку компетен ций обращают мало внимания. Лишь около 10-15% как экспертов, так и слу шателей, преподавателей, смогли назвать определенные методы и методики. Это доказывает, что такое значимое звено в формировании компетенций, как их оценка, слабо развито на практике. В этой связи обратимся к анализу имеющихся публикаций по этому вопросу, определим, есть ли предложения по методикам оценки, адекватных задачам программ проектно ориентированной переподготовки, опишем опыт ЦДО в использовании определенной методики как позитивный показательный опыт.
Имеется множество публикаций, в которых предлагаются практические рекомендации по оценке и формированию профессиональных компетенций. Отметим работы таких авторов, как Байсара Э.Р., Барковская Г. Ю., Бахусова Е. В., Воронова Н.В., Дудина И. П., Надточий М. Ю. [14; 18; 20; 33]. В этих работах описаны разные методы и приемы оценки профессиональных компетенций, предложены способы развития компетенций, которые могут быть использованы на предприятиях.
Нас интересуют в соответствии с темой только те предложения по оценке и формированию профессиональных компетенций, которые, во-первых, связаны с управленческим трудом и соответствующими компетенциями, во-вторых, с выполнением функций по управлению проектами, в-третьих, согласуются с условиями профессиональной переподготовки кадров. Это сужает круг публикаций, которые могут быть рассмотрены для решения цели и задач нашего исследования. По оценке управленческих компетенций имеются разработки авторов: Барыкина А.И., Голубкова И.В., Григорян Е.С., Гусарева Н. Б., Дятлова О. В., Катунина И.В., Климочкина Н.И., Корсакова В. В., Кудрявцева Е.И., Хмелев Е.А., Щедровцкий Г.П., [47; 51; 91; 94; 105; 109; 115; 206; 229]. Изучение работ этих авторов позволило сделать выводы:
- предлагается оценивать компетенции, отражающие требования классических функций менеджмента, например, компетенции по планированию деятельности, по постановке и достижению целей;
- наряду с отмеченными компетенциями многие авторы указывают на важность оценки и формирования так называемых мягких компетенций, например, способностей выстраивать эффективные коммуникации, способности работать в команде и иные;
- многие публикации содержат описание важных управленческих компетенций, но не предлагают методов и методик их оценки и формирования;
- публикации, посвященные описанию методик оценки управленческих компетенций, как правило, предлагают частные методы и методики по оценке отдельных компетенций или их групп (например, методики ассессмент-центра, моделирующего тестирования, экспертных оценок и прочие), отсутствуют публикации, описывающие методики, позволяющие комплексно оценить большую совокупность управленческих компетенций;
- по многим методикам имеются вопросы о результатах их апробирования, о доказательности их работоспособности в современных условиях российской практики и, в частности, их применимости в практике переподготовки управленческих кадров.
По оценке компетенций, связанных с разработкой и реализацией проектов, с управлением проектами разного вида, публикаций немного. Стоит привести как пример публикации авторов Апенько С.Н., Герасимов Б.Н., Иванова Л.Н., Катунина И.В., Коява Л.В, Парфенова И. Ю., Разомасова Е.А., Романенко М. А., Черепанов А.В. [9; 42; 90; 107; 152; 212]. В этих публикациях говорится о проектных компетенциях, но не предлагается методик и методов их оценки. Для нашего исследования важны позиции таких авторов, как Апенько С.Н., Дерновая А.О., Копытова С.М., Максименко Л.С., Кахха-ров Ш., [8; 93; 102], которые указывают на необходимость оценки и развития у руководителей разных компетенций – не только жестких, но и мягких, не только профессиональных, но и надпрофессиональных.
В национальных и международных стандартах по управлению проектами предложены описания компетенций руководителей проектов. Например, в национальном (российском) стандарте «Руководство по оценке компетентности менеджеров проектов» ГОСТ 52807-2007 [173]. Этот стандарт базируется на международном стандарте по управлению проектами IPMA. Стандарты предлагают описание совокупности проектных компетенций. Однако стандарты не предлагают методы оценки и формирования компетенций.
Организационно-методические разработки для внедрения модели проектно-ориентированной переподготовки управленческих кадров и процесса формирования профессиональных компетенций
В ходе реализации процесса формирования профессиональных компетенций и общей модели процесса проектно-ориентированной переподготовки управленческих кадров возможно столкновение с определенными сложностями и слабым развитием тех условий, которые требуются. Данные условия выделены в параграфе 3.1. (рисунок 15). К ним отнесены: наличие совокупности принципов и адекватных принципам методов, методик, технологий формирования компетенций; наличие квалифицированной команды преподавателей; наличие готовности слушателей и команды преподавателей к формированию определенных компетенций; создание организационных условий для обучения и формирования компетенций (соответствующей структуры, вспомогательного персонала, процессов сопровождения обучения и формирования компетенций). Разработки по всем условиям предложены далее в виде совокупности организационно-методических основ внедрения модели процесса переподготовки и формирования компетенций.
В параграфе 2.3. были представлены проблемы, возникающие на проектно-ориентированных программах переподготовки управленческих кадров. В таблице 19 сведены наиболее часто упоминаемые экспертами, слушателями и преподавателями проблемы, а также предложения автора, направленные на устранение или смягчение этих проблем. Все эти предложения связаны с определенными организационно-методическими разработками для реализации модели процесса переподготовки и формирования профессиональных компетенций управленческих кадров.
Часть предлагаемых решений представлена в параграфах 3.1. и 3.2. Обратимся к остальным предложениям. Схематично все предложения в их взаимосвязи представлены на рисунке 20.
Наиболее широкой по охвату действиями является модель процесса формирования профессиональных компетенций в проектно-ориентированной переподготовке управленческих кадров, которая была представлена в параграфе 3.1. В неё входят:
- Модель разработки и реализации проектно-ориентированной программы переподготовки и формирования компетенций на основе оценки компетенций с соответствующим банком методов и методик.
- Система оценки компетенций, по результатам которой осуществляется корректировка и реализация программы.
- Механизм формирования заказов на проект и работы с заказчиком, который является составной частью модели разработки и реализации программы.
- Оценка эффективности программы и формирования компетенций, которая связана с оценкой компетенций и является элементом механизма работы с заказчиком проекта.
- Система формирования команды слушателей и преподавателей, программы наставничества и тьюторства, которые являются частью модели разработки и реализации программы.
Дадим пояснения по этим предложениям.
Автором предложена модель разработки и реализации проектно-ориентированной программы переподготовки и формирования компетенций на основе их оценки с соответствующим банком методов и методик. Используя процессный подход, модель представим в виде последовательных этапов.
Этап 1. Первичное взаимодействие стейкхолдеров по формированию групп слушателей проектно-ориентированной программы. На данном этапе взаимодействуют представители предприятия, направляющего управленческие кадры на обучение, образовательной структуры ВУЗа, предлагающей программу, структур региональной власти, особенно, если проекты выполняются при поддержке и (или) их заказу. Задачи этого этапа: уточнить потребность предприятия и региона в переподготовке или повышении квалификации управленческих кадров именно данного предприятия, сформулировать ожидания, цели и задачи обучения слушателей, согласовать конечные результаты обучения, прийти к консенсусу по данным результатам. Важной задачей является выбор тематики или направления для выполнения проекта в период обучения, согласование темы проекта с интересами всех стейкхолде-ров, выяснение и закрепление роли слушателя в данном проекте, получение поддержки данного проекта со стороны предприятия и органов власти. Считаем этот этап важнейшим, именно он устанавливает целесообразность и формирует значимые поддерживающие факторы успешности проектно-ориентированного обучения.
В этой связи предлагаем механизм формирования заказов на проект и программу, работы с заинтересованными сторонами. Механизм реализуется на разных этапах, но начинать его рекомендуется на первом этапе. Он включает: субъектов, их действия и результаты этих действий (рисунок 21).