Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы концепции экономики знаний и социально- экономические последствия ее реализации . 16
1.1. Экономика знаний в интерпретации ее основоположников 16
1.2. Развитие высшего образования и изменение соотношения сил в мировой экономике 39
1.3. Международная миграция специалистов как импульс к усилению интеграционных процессов национальных систем образования. 60
1.4. Обучение на протяжении всей жизни: переоценка экономической роли. 75
Глава 2. Модернизация экономической политики в области высшего образования в эпоху экономики знаний . 95
2.1. Глобализация экономики и международная интеграция в образовании 95
2.1.1. Исторический экскурс в экономическую политику в области образования 95
2.1.2. Неолиберальная политика в высшем образовании 107
2.2. Конкуренция на национальных и мировом рынках образовательных услуг 125
Глава 3. Влияние экономики знаний на интеграционные процессы в российском образовании 153
3.1 Факторы расширения интеграционных процессов в образовании 153
3.2. Многообразие моделей интеграционных комплексов в образовании 168
3.3. Место университетов в развитии интеграционных процессов 190
Глава 4. Территориальная организация образования: институциональный анализ 219
4.1. Понятие, критерии и показатели эффективности, факторы и принципы размещения учебных заведений 219
4.2. Территориальные пропорции и тенденции развития системы образования России 225
4.3. Особенности территориальной организации коммерческого сегмента высшего образования 242
Глава 5. Регионализация системы образования в условиях глобализации 253
5.1. Сущность и формы регионализации образования 253
5.2. Доступность территориальных систем образования для населения 267
5.3. Новая роль образования в развитии регионов в эпоху экономики знаний 293
Глава 6. Активизация организационно- экономических факторов развития интеграционных процессов в контексте Болонского процесса 315
6.1. Проблемы сопоставимости национальных систем образования 315
6.2. Академическая мобильность студентов в рамках Болонского процесса как фактор повышения качества высшего образования 332
6.3. Перспективы расширения влияния российской высшей школы на рынке образовательных услуг стран СНГ 345
Глава 7. Усиление роли государства в повышении конкурентоспособности национальной системы высшего образования 353
7.1. Государственная поддержка высшего образования в условиях неолиберализма 359
7.2. Альтернативные модели развития образования в эпоху экономики знаний 369
7.3. Государственная поддержка интеграционных процессов в российском высшем образовании как важный фактор повышения его качества. 378
Заключение 399
Приложения 417
Использованная литература 424
- Развитие высшего образования и изменение соотношения сил в мировой экономике
- Факторы расширения интеграционных процессов в образовании
- Доступность территориальных систем образования для населения
- Альтернативные модели развития образования в эпоху экономики знаний
Введение к работе
Изменение ориентиров глобальной экономической политики обусловило постепенный переход правительств большинства развитых стран от кейнсианства к неолиберализму Это привело к активному проникновению рыночных начал в сферу традиционно бюджетных услуг, в том числе и в образование
Институт высшего образования играет важную роль в подготовке образованного населения и развитии экономики, поэтому государство несет первостепенную ответственность за финансирование высшего образования Однако в последние двадцать пять лет в мире преобладает тенденция интенсивного сокращения государственного финансирования высшего образования
Становление рыночной экономики в России также сопровождалось резким уменьшением объемов государственного финансирования сферы высшего образования Это потребовало от вузов активной маркетинговой деятельности, развития регламентированной Федеральным законом «Об образовании» предпринимательской деятельности, главными статьями дохода которой на первом этапе стала арендная плата, а в последующие годы предоставление платных образовательных услуг и постепенное увеличение доходов от научно-исследовательской деятельности
Рыночная ориентация экономики России обусловила необходимость модернизации системы высшего профессионального образования, основные направления которой определены в Национальной Доктрине развития образования до 2025 г и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года в качестве важнейших задач для достижения нового качества профессионального образования названа структурная и институциональная перестройка профессионального образования, оптимизация сети его учреждений, отработка различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования, обеспечение реальной многоуровневости высшего образования, создание университетских комплексов
Это делает актуальным исследования проблем структуризации и развития интеграционных процессов, поскольку именно в этом направлении возможны конструктивные решения проблем ресурсных ограничений в сфере высшего образования и адаптации к экономике знаний
Концептуальная основа современной экономики знаний интегрирует в себе теорию «постиндустриального общества» Д Белла, информационного общества Ф Уэбстера, Т Розака, К Нодстрема, теорию глобальных сетей и потоков М Кастелльса, теорию «принудительного и обязательного самоопределения» Э Баумана, новое прочтение теории человеческого капитала, связанное с такими именами, как Т Шульц, Э Денисон, Дж Минсер, М Фридмен, теорию экономического развития И Шумпетера
Идея «социального капитала» как дополнение, необходимое для оптимального функционирования «физического» и «человеческого» капиталов, сформулированная и обоснованная Дж Коулменом, получает развитие в работах И Нанаки и X Такеучи, Р Патнэма, Ф Фукуяма
Проблемам методологии анализа «утечки умов», миграции специалистов и мобильности студентов посвящено значительное число научных работ таких
авторов за рубежом, как Г Беккер, А Винокур, X Б Грубел, Й Б Майер, С Мартинсон, С Оздени, В Петти, Дж Псахаропулос, Е С Рубинштейн, П Скотт, А Д Т Шульц, и М Шифф и др В России эти проблемы рассмотрены в трудах В Н Архангельского, В И Жукова, А Н Кондакова, Л И Лебедевой, И Цапенко, А Кагровского, С В Рязанцева и др
Теоретические аспекты экономики образования представлены в трудах отечественных ученых А М Бабича, Г А Балыхина, Н С Бринева А А Воронина, В А Жамина, Е Н Жильцова, С Л Костаняна, Е А Князева, Я И Кузьминова, Н П Литвиновой, Г И Лукина, В И Марцинкевича, А П Панкрухина, С Г Струмилина, А И Субетто, А Н Тихонова, А В Федотова, В М Филиппова, В В Чекмарева, Д И Чупрунова, С Н Широбокова, Л И Якобсона и др
В исследованиях О И Абламской, О Н Арзякова, Е Н Богачева, В М
Бугакова, А Б Вифлиемского, В Н Владимирова, С Д Волкова, Л В Гореловой,
А П Егоршина, И В Кичева, Н Р Кельчевской, Т Л Клячко, Г И Лукина, М А
Лукошенко, О А Макарчева, АП Панкрухииа, Р Пат лис, НИ Пащенко, И Б
Романовой раскрыты проблемы взаимодействия рынков труда и
образовательных услуг
Анализу рынка образовательных услуг и развитию интеграционных процессов в образовании посвящены работы зарубежных исследователей В Гардорпа, М Маурера, X Шмидта, Е С Джорж, Ф Браун, X Лаудер, Т Осборн, Д Во, Ф Фольксвайн, Л Р Латтуса, В Гарпер, Р Доминго, X Меткалф, Ф Браун, X Лаудер, Г Александрини, Г В Аткинсон, Дж Байер, А Хассель, О Эйшер, П Янси, Дж Г Мак-Леннан, Т Осборн и Дж Во и др
Проблемам регионализации образования посвятили исследования К Омае Ж Фурастье, С Кузнец, М Хайдеггер М, Шифф и Л А Уинтерс, Ченг Йен Чеонг, Е Л Аношкина, Ю К Перский, Н Я Калюжнова, Н И Лапшин и др
Социальные последствия глобализации изучаются многими
международными организациями Например, под эгидой Международной организации труда работает Всемирная комиссия по социальным последствиям глобализации, которая, проанализировав различные аспекты этого процесса, его последствия для экономического и социального прогресса, взгляды людей на проблемы глобализации, пришла к выводу о явном противоречии между первоначальными оптимистическими ожиданиями людей и реальными последствиями этого процесса
В отчете Комиссии было отмечено углубление противоречий между
задачами экономического и технологического развития мировой цивилизации, с
одной стороны, и потребностями социального и культурного развития — с
другой Наблюдается повсеместное ослабление национальных систем
социальной защиты населения Все аспекты развития человечества необоснованно и чрезмерно подчинены интересам рынка, который представляет собой лишь часть экономики, а сама экономика — компонент комплексной и сложной системы как отдельного государства, так и жизнедеятельности всего мирового сообщества1
Представляется необходимым дальнейшее исследование противоречий и социально-экономических последствий реализации экономики знаний в различных странах, ее воздействие на развитие высшей школы, формирование национальных и мирового рынка образовательных услуг Требуют углубленной
Creating Opportunities for All, in February 2004 //www lio org/wcsdge
проработки вопросы оптимизации стратегии и тактики вузов в современных условиях конкуренции на рынках труда и образовательных услуг, организационно-экономические и финансовые условия успешного вхождения России в мировой рынок образовательных услуг, проблемы эффективности реструктуризации и развития интеграционных процессов в региональных системах образования, выявление перспектив адаптации опыта т н «обучающихся городов и обучающихся регионов», получивших широкое распространение в зарубежных странах
Изучение теоретических основ современной экономики базирующейся на знаниях, знакомство с практикой функционирования вузов зарубежных стран на внешних и внутренних рынках образовательных услуг, исследование противоречий и проблем развития образования за рубежом в условиях экономики знаний позволяют предупредить возможное негативное развитие событий в российском образовании, разработать конструктивные меры по повышению его конкурентоспособности в мире
Все изложенное и обусловило выбор темы диссертационной работы, цель, задачи, предмет и объект исследования
Объект исследования - система высшего образования в период ее перехода к экономике знаний
Предмет исследования -интеграционные процессы в высшем образовании при переходе к экономике знаний
Цель и задачи исследования.
Целью диссертационного исследования является разработка теоретических и методических основ активизации системы высшего образования в интеграционных процессах разных уровней управления при переходе к экономике знаний
В соответствии с данной целью в диссертации решались следующие задачи
определить основные направления влияния глобализации на развитие высшего образования и их социально-экономические последствия в условиях экономики знаний,
выявить особенности конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг,
дать исторический обзор и периодизацию развития экономической политики в образовании,
обобщить имеющиеся подходы к оценке качества высшего образования, итоги исследований и уроки практики его международной оценки,
систематизировать факторы, определяющие направления, формы и динамику интеграционных процессов в высшем образовании и выявить их особенности на глобальном, национальном, региональном и локальном уровнях
представить систему критериев и показателей эффективности размещения учебных заведений в условиях регионализации образования,
оценить преимущества и недостатки различных моделей интеграционных объединений на базе вузов и предложить систему мер по преодолению организационно- экономических и правовых трудностей в дальнейшем развитии интеграционных процессов в высшей школе,
дать характеристику глобального феномена - движения «обучающиеся города» и «обучающиеся регионы»,
исследовать круг вопросов, связанных с вхождением России в мировое образовательное пространство, и дать предложения о путях их решения,
обосновать усиление роли государства в повышении конкурентоспособности национальной системы высшего образования
Теоретической основой диссертационного исследования послужили общенаучные принципы и методы познания сложных социально-экономических явлений и процессов, системный подход, методы стратегического моделирования, методы экспертного прогнозирования и др В работе использовались теоретические выводы и научно-практические рекомендации, изложенные в трудах отечественных и зарубежных специалистов по теории экономической глобализации, теории и мировой практики регионального развития, концепции устойчивого развития, теории стратегического маркетинга, по проблемам экономики образования
Информационной базой исследования послужили законы и постановления Правительства Российской Федерации, нормативные правовые акты федеральных органов управления, субъектов Федерации и муниципальных органов управления, материалы государственной, ведомственной и международной статистики образования, нормативные, информационные и аналитические материалы Федерального агентства по образованию, Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, материалы, представленные в монографиях, статьях, тезисах международных, общероссийских и межвузовских научно-практических конференций, данные официальных сайтов министерсгв, федеральных агентств, другие информационные данные, размещенные в сети Интернет, а также методологические и методические разработки автора по обозначенным научным направлениям
Основные научные положения, выносимые на защиту:
выявление сущности концепции экономики знаний и социально-экономических последствий ее реализации в сфере высшего образования, критика т н «магнитной» экономики( « magnet economy» ),
характеристика особенностей конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг, особенностей высшего образования как "позиционного блага" с сопутствующей вертикальной сегментацией, сочетающейся с олигополией и закрытостью рынка,
систематизация имеющихся подходов к оценке качества высшего образования и обобщение мировой практики оценивания высшего образования ,
основные направления реструктуризации высшего образования в современных условиях характеристика процессов концентрации и эффективности франчайзинга в высшей школе и возможностей его дальнейшего развития на международной арене, возможные модели интеграции в образовании, выявление особенностей интеграционных процессов на различных уровнях управления,
понятие, критерии и показатели эффективности, факторы и принципы размещения учебных заведений,
характеристики глобального феномена - движения «обучающиеся города» и «обучающиеся регионы» и оценка возможности его адаптации в России,
совокупность организационно-экономических предпосылок усиления позиции российского образования на международной арене и разработка организационно-экономического механизма оптимизации потоков академической мобильности,
выдвижение интеграции на роль важнейшего фактора преодоления кризисных явлений в высшей школе и наиболее эффективного для России пути адаптации к экономике знаний,
обоснование усиления роли государства в повышении конкурентоспособности национальной системы высшего образования
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем
выявлены проблемы, обусловленные несоответствием между декларируемыми положениями концепции экономики знаний и развитием сферы образования на основе данной концепции
проанализированы особенности конкурентной борьбы на рынках образовательных услуг и дана их сегментация ,
систематизированы имеющиеся подходы к оценке качества высшего образования и обобщена практика оценивания высшего образования с позиций проблем его стандартизации,
обобщены основные направления реструктуризации высшего образования в современных условиях дана характеристика процессов концентрации и эффективности франчайзинга в высшей школе и возможностей его дальнейшего развития на международной арене, предложены возможные модели интеграции в образовании, вьшвлены проблемы реализации и пути их разрешения,
обоснованы понятие, критерии и показатели эффективности территориальных систем образования, факторы и принципы размещения учебных заведений,
выявлены особенности форм, экономических механизмов реализации, социально - экономических эффектов и приоритетов интеграционных процессов в высшем образовании на глобальном, национальном, региональном и локальном уровнях,
всесторонне представлен глобальный феномен - движение
«обучающиеся города» и «обучающиеся регионы», обоснована необходимость и
пути ее адаптации в России,
раскрыты организационно-экономические предпосылки усиления позиции российского образования на международной арене, предложена общая модель оптимизации рыночной стратегии и тактики вузов на международном рынке образовательных услуг, разработан организационно-экономический механизма оптимизации потоков академической мобильности,
обосновано усиление роли государства в повышении конкурентоспособности национальной системы высшего образования
Теоретическая значимость диссертации заключается в критическом осмыслении концепции экономики знаний, раскрытии противоречий ее реализации в странах с различным уровнем развития, выявлении факторов влияния глобализации на экономику высшего образования, на развитие интеграционных процессов в образовании на мировом, национальном, региональном и локальном уровнях, определении путей совершенствования
территориальной организации образования, систематизации факторов повышения конкурентоспособности российской системы высшего образования
Практическая значимость результатов исследования обусловливается возможностью их применения при разработке долгосрочных программ развития высшего образования, развития международного сотрудничества в образовании, формировании региональных интегрированных комплексов с участием учебных заведений Прикладной характер разработанных в диссертации научно-практических рекомендаций позволяет Федеральному агентству по образованию и другим органам управления образованием использовать их при разработке образовательной политики в контексте экономики знаний
Апробация результатов исследования. Основные положения, выводы и рекомендации исследования докладывались соискателем и получили положительные отзывы на ряде международных и отечественных научных и научно-практических конференций, сессий и семинаров В их числе международная научно-практическая конференция «Обучающийся регион» в рамках акции ЮНЕСКО «Неделя образования взрослых», Иркутск, 2007, международный семинар «Болонский процесс в контексте проблем российского образования», СПб, 2007, международная научно-практическая конференция «Образовательное пространство России единство в различии», Анапа, 2006, XIX международные Плехановские чтения, М, Рос экон Акад, 2006, всероссийская научно-практическая конференция «Новые подходы к оценке качества высшего профессионального образования», Омск, 2006, международная научно-практическая конференция «Гуманитарные аспекты непрерывного образования», СПб, 2006, всероссийская научно-практическая конференция «Высшее юридическое образование проблемы модернизации», Омск, 2005
Материалы исследований автора нашли применение в ряде документов, в разработке которых он принимал участие «Показатели государственной аккредитации и их критериальные значения для учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального образования», «Положение о государственной аккредитации высших учебных заведений», «Положение об аккредитации учреждений среднего профессионального образования», «Программа экспорта российских образовательных услуг в страны СНГ», «Программа развития российских вузов, филиалов российских вузов в странах СНГ»и др
Материалы исследования использовались также в учебном процессе по курсу «Экономика образования», «Маркетинг образовательных услуг»
Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования Анализ проблем развития высшей школы в условиях экономики знаний позволит предвосхитить возможные конфликты интересов субъектов образовательной деятельности, разработать образовательную политику на уровне государства, региона, отдельного вуза, способствующую повышению конкурентоспособности российского образования, активнее использовать научный, образовательный и культурный потенциал университетов в целях развития человеческого и социального капитала региона
Материал исследования может быть применен в качестве методических рекомендаций органам законодательной и исполнительной власти, разрабатывающим и осуществляющим образовательную политику государства, органам управления образованием, руководителям образовательных учреждений
всех уровней и всем субъектам, принимающим непосредственное участие в разработке, реализации и сопровождении реформ в сфере образования Материалы исследования могут служить основой при подготовке учебных курсов по экономике образования, маркетингу образовательных услуг, а таюке ряду спецкурсов по экономике образования
Публикации По теме диссертации опубликованы 26 работ общим объемом около 55,75 п л, в том числе 6 монографий
Структура работы Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, списка литературы и приложений Общий объем диссертации составляет 448 страниц, включая 15 таблиц, 17 диаграмм и 2 рисунка
Развитие высшего образования и изменение соотношения сил в мировой экономике
Реальное развитие событий не вполне соответствует прогнозируемым состояниям экономики, изложенным основоположниками новой экономической теории, поэтому требует критического осмысления теории экономики знаний.
Отдельные критические голоса раздавались уже в первый период теоретического обоснования и популяризации идей информационной экономики. Например, последовательным критиком маркетизации высшего образования в условиях глобализации выступает П.Джарвис. Его книга «Этика и образование взрослых в эпоху постмодернизма» была одной из первых, содержащих анализ негативных последствий сведения социального института образования к рынку.
Ф. Брауни и X. Лаудер подвергают критике представление о том, что такие страны, как Великобритания и США могут стать высококвалифицированными высокооплачиваемыми «магнитными» экономиками, способными решить проблемы спроса на рабочую силу и неравенства доходов реформой образования.
В нашем исследовании мы обращаем внимание на четыре явные противоречия, связанные с последовательной реализацией концепции экономики знаний
Первое противоречие связано с базовым постулатом экономики знаний. С западной точки зрения идея магнитной экономики предлагает картину мировой экономики, где низко квалифицированная низкооплачиваемая работа отдается развивающимся странам, а процветающие западные рабочие получают хорошие доходы, благодаря своим знаниям и творческому потенциалу. В основе этой идеи допущение, что большая часть прямых иностранных вложений в исследования, разработку, дизайн, маркетинг, юридические услуги и другие сферы высококвалифицированной деятельности будут сосредоточены в этих развитых странах на передовых позициях революции знаний.
Слабое место такой точки зрения заключается в том, что она не учитывает, во-первых, изменение корпоративных стратегий и переноса определенной части производства, а не только сборки, как раньше, в страны с низкой заработной платой, а, во-вторых, эти страны вовсе не стремятся законсервировать свое отставание.
Официальный политический меморандум Китая о перспективах занятости на 2020 год гласит: «Необходимо полностью использовать разнообразные образовательные ресурсы, совершенствовать качество человеческих ресурсов, прилагать значительные усилия в стимулировании образования, ориентированного на качество, делать акцент на совершенствовании практических способностей и улучшать качество образования так, чтобы обучить миллионы рабочих высшего калибра, тысячи уникальных дарований и большее число выдающихся инновационных талантов для социалистической модернизации»15.
По данным ЮНЕСКО, в Китае в шесть раз больше студентов университетов, чем в Великобритании, и столько же, сколько в США в 2001 году. Это составляет 15% возрастной когорты. Распространение высшего образования в Индии идет тем же путем. Там планируют увеличить процент получающих высшее образование среди 18-23-летних с 6% в 2002 году до 10% в 2007.
В Китае, Индии и России общее число студентов увеличилось почти в два раза - от 15,8 миллионов до 30 миллионов. Это почти в два раза превосходит 15,7 миллионов общего числа студентов в США и Великобритании. На мировом рынке труда уже присутствует большое количество высококвалифицированных индийских, китайских и русских работников.
Мировая экономическая интеграция дала возможность компаниям создать новое пространственное разделение труда для высококвалифицированной деятельности, в том числе, исследования, инноваций и разработки и совершенствования продукта, также как и для низкоквалифицированной низкооплачиваемой работы.
IBM и Siemens послевоенного периода, которые контролировали все сферы производства аппаратного и программного обеспечения, ввели фрагментированную горизонтальную структуру за пределами национальных границ, снижая корпоративный риск. Это повысило скорость и гибкость производства. При помощи персонального компьютера, Интернета и увеличивающегося предложения высококвалифицированной рабочей силы в развивающихся странах эти сети распространились по всему земному шару, в частности, в страны Тихоокеанского бассейна, Индию и Восточную Европу.
Это привело к увеличению числа тайваньских, индийских и китайских студентов, получающих постдипломное образование в США. В 1980-х гг. из Тайваня в США училось студентов больше, чем из любой другой страны. Первое поколение этих студентов, перед тем как вернуться домой и основать свое дело, обычно некоторое время работало в транзисторной отрасли в США. При правительственной поддержке в середине 1990-х гг. каждый год возвращалось домой примерно 6000 дипломированных инженеров. Знание и связи, установленные в Соединенных Штатах первым поколением ИТ предпринимателей, вместе с критической массой опыта вернувшихся выпускников позволили Тайваню извлечь выгоду из возможностей горизонтально структурированной промышленности, действующей за пределами страны.
Образование и обучение инженеров-электронщиков обеспечило необходимый человеческий капитал для того, чтобы запустить электронную промышленность в Бангалоре в Индии. В системе высшего образования Индии в области компьютерной техники ежегодно обучается 67000 специалистов, и еще 200.000 каждый год поступает в частные институты, где обучают программному обеспечению.
Компании, нанимающие профессионалов в области программного обеспечения в Индии, получают преимущество в цене в сравнении с Соединенными Штатами, что доказывает статистика ОЭСР: индийские программисты примерно в 14 раз дешевле, чем в Соединенных Штатах. Но зарплаты повысились, и теперь возникло опасение, что с ростом конкуренции, в том числе со стороны Китая, России и Румынии, промышленность США потеряет рынок из-за завышенных цен/ Этот пример освещает оборотную сторону магнитной экономики. Если лицевая сторона - спираль удачи, где высококвалифицированные высокооплачиваемые рабочие места способствуют благосостоянию нации, то обратная - мировой аукцион. Он действует по принципам голландского, или обратного, аукциона, не похожего на аукцион предметов искусства или антиквариата, где выигрывает предложивший большую цену. В голландском аукционе корпоративные инвесторы способны обыграть нации, сообщества и работников, когда предложение цены постепенно снижается, и многонациональные компании получают концессии: например, дешевые ренты и налоговые льготы в обмен на капиталовложения в рабочие места, технологическую и коммерческую собственность.
Предположения идеологов экономики знаний основывались на том. что конкуренция из-за высококвалифицированных рабочих мест будет вестись между развитыми странами, а низко квалифицированная низкооплачиваемая работа перейдет к менее развитым странам. Однако, ряд менее развитых стран, включая Индию, Китай и Малайзию, вступает в конкуренцию из-за высококвалифицированной работы, что может снизить рыночную позицию высококвалифицированных работников Запада. Следовательно, высококвалифицированные работники развитых стран могут стать объектом той же конкуренции цен, которая на текущий момент распространялась только на занятых в рутинных работах. Соответственно, стоимость многих работ, выполняемых выпускниками вузов в Великобритании и США, в других местах может значительно подешеветь.
Этот анализ сферы информационной технологии также показывает, что даже при концентрации технологических фирм, как в Силиконовой долине, стоимость обучения и труда можно сократить, нанимая квалифицированных работников из стран с низкой заработной платой. В США в 1999 г. 55000 квалифицированным работникам из Индии были выданы временные визы. Здесь явный магнетический эффект, когда квалифицированные рабочие в менее развитых странах привлекаются к работе в более развитых. Ко здесь привлекаются скорее квалифицированные работники, а не рабочие места квалифицированного труда. Это абсолютно наоборот, чем заявляется в официальной доктрине магнитной экономики
Факторы расширения интеграционных процессов в образовании
Понятие «интеграция» (от латинского integratio - восстановление, исполнение, от integer - целый) имеет два значения: состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое.
Процесс сближения и связи каких-нибудь частей, элементов, объединение их в единое целое, происходящий наряду с процессами их дифференциации.
Интеграция - процесс и результат этого процесса, а сущность интеграции заключается во всё усиливающейся взаимосвязи всех компонентов единого целого с целью восстановления этого единства. В различных ситуациях интеграция в может играть различную роль - состояния взаимосвязи и процесса. философия приписывает интеграции статус внутреннего резерва, потенциала развития некой целостности. Среди форм взаимосвязи интеграция является самой высокоорганизованной.
В первых двух главах рассматривалась интеграция как способ построения глобального образовательного пространства.
Как было показано, Россия включилась в этот процесс. В нашей стране термин "интеграция системы образования в мировое образовательное пространство" употребляется сравнительно часто, и он получил в России даже определенную легитимность. В разделе "Основные задачи государства в сфере образования" Национальной доктрины образования в РФ, принятой становлением Правительства от 4 окт. 2000 г., отмечено, что государство должно обеспечить "интеграцию российской системы образования в мировое образовательное пространство с учетом отечественного опыта и традиций"
Интеграция в современном мировом образовании рассматривается как часть сложного и всеобъемлющего процесса сближения, взаимодействия и взаимопроникновения национальных структур13".
Для интеграции характерны взаимодополняемость, взаимозависимость национальных систем, синхронизация действий. Это достигается на основе регулирования их соответствующими наднациональными институтами, степенным перерастанием национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождением тенденций к формированию мировой образовательной политики и глобального образовательного пространства.
Как было показано в главе 2 , регулирование интеграционных процессов мировом образовании осуществляется в различных формах: развитие образования как составная часть общей стратегии планирования интеграционных процессов и специальные образовательные планы, проекты, программы: государственные и межгосударственные; крупные международные проекты под эгидой ООН, ЮНЕСКО и т.д.; специальные проекты, реализуемые Советом Европы и ЕС, развитие дистанционного образования с помощью идеоконференций и конференций на компьютерных сетях и создание обучающих систем и сред.
Возник вопрос конкурентоспособности систем подготовки квалифицированных специалистов в условиях мирового разделения труда. В XX веке конкуренция возросла до небывалых масштабов и к началу третьего тысячелетия ознаменовалась жестокой конкурентной борьбой по привлечению интеллектуальных ресурсов.
Селиванов А.А. приводит признаки, позволяющие относить ту или иную группу стран к «ядру» или «периферии» мирового развития в области образования:
1. Уровень экономического развития, степень постиндустриальное экономики и представленности государства в международных финансовых организациях (МВФ, ВТО).
2. Развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).
3. Активное участие в процессе интернационализации хозяйственной жизни страны в пространстве мирового экономического сообщества.134
Российская система образования по большинству показателей движется к признакам «ядра», однако в связи со сменой социально- экономической формации и кризисным состоянием образования произошло снижение уровня ряда образовательных параметров, медленнее идет процесс интернационализации отечественной системы образования. Переход страны или группы стран от периферийного статуса к положению «ядра» мирового образовательного пространства — комплексное явление.
Изменение позиции страны в мировом образовательном пространстве требует разработки и реализации национальной стратегии, направленной на развитие экономики знаний и включающей в себя также интеграционные стратегии, призванные модернизировать социальную модель через инвестиции в человека и устранение социальной «изоляции».
Главы 3-5 раскрывают проблемы интеграции на национальном, региональном и локальном уровне.
Развитие интеграционных процессов в образовании на всех уровнях управления объединяет целый ряд закономерностей современной глобализированной экономики,, таких, как:
возрастание роли знания и развития человеческого капитала в условиях информатизации производства и сферы услуг,
превращение качества товаров и услуг в главный аргумент в конкуренции на мировом уровне;
переход к управлению на основе сетевого взаимодействия;
проведение реструктуризации общественного сектора, в том числе и образования;
ограниченность ресурсов и стремление за счет их объединения повысить эффективность и качество результатов деятельности в учреждениях образования. необходимость наращивания социального капитала как фактора повышения эффективности функционирования физического и человеческого капитала
Катализатором интеграционных процессов может выступать и политика, так как многие решения относительно планирования и финансирования образования принимаются на высшем политическом уровне, и господство той или иной политической концепции сказывается на принимаемых решениях.
Позиция политики неолиберализма обусловила интенсивное взаимодействие государственного и частного сектора в образовании, появление смешанной формы собственности в результате соучредительства, усиление тенденции к приватизации учреждений госсектора.
Рассмотрим влияние общеэкономических факторов на развитие интеграционных процессов в образовании.
1. Экономический аспект интеграции в образовании связан прежде всего с возрастанием роли знания и развитием человеческого капитала в условиях информационной экономики.
Усиление роли образования в экономическом развитии связано с серьезными изменениями во взаимодействии двух факторов производства: субъективного и объективного. Превращение человеческого фактора в ведущую и определяющую производительную силу по отношению к вещественному фактору происходит с середины XX века еще и потому, что изменилась продолжительность периода, необходимого для смены технологий и подготовки соответствующих кадров. Раньше радикальные технические изменения в общественном производстве происходили примерно через 35-40 лет, а потому полученных в вузах знаний в основном хватало почти на всю дальнейшую трудовую жизнь специалиста, и в среднем для обучения было достаточно 6-8 лет. В современных же условиях оптимальный период обновления технологий и техники сократился до 4-5 лет, а в наиболее развитых отраслях - до 2-3 лет, причем требование обновления диктуется не столько физическим старением, сколько моральным. А сроки подготовки квалифицированных работников возросли до 12-14 и более лет.
Доступность территориальных систем образования для населения
Возможности достижения единства территорий, включенных в федеральные округа, и обеспечения рационального территориального разделения труда между ними связаны с максимальным использованием интегрирующих факторов - законодательных, инвестиционных, инфраструктурных и пр. Особая роль в этих процессах должна принадлежать факторам, обеспечивающим горизонтальные связи между регионами, определяющим реальное их социально-экономическое объединение. В ряду этих факторов находится и образование, которое в идеале должно представлять региональную систему взаимосвязанных звеньев, с четко выраженной иерархией, охватывающую все территории, входящие в состав федеральных округов, обеспечивающую максимальное удовлетворение потребностей местного населения в образовательных услугах в рамках единого образовательного пространства округа.
При оценке территориального неравенства в развитии образования обязательно сравнение регионов по доступности сложившихся региональных систем образования для населения. Доступность образования в регионе подразумевает не столько характеристику масштабов, сколько соотношение последних с территориальными ресурсами, и может служить критериальным признаком, по которому следует проводить сравнение и выбор вариантов развития региональных систем образования. Однако этот признак не является критерием оптимальности, поскольку он не позволяет формализовать процесс соизмерения регионов, но может быть отнесен к числу порядковых критериев. В настоящее время невозможно точно оценить доступность региональных образовательных систем из-за отсутствия нормативов потребности в развитии образования не только региональных, но и отраслевых, поэтому необходим поиск косвенных путей оценки.
Представляется, что для решения вопроса о доступности образовательных комплексов возможно использовать оценки и сравнения региональных уровней развития образования, которые позволяют дать количественную характеристику территориальной дифференциации в развитии образования и степени удовлетворения потребности населения в образовании.
В настоящее время основным показателем оценки территориального неравенства в развитии образования принято считать показатель вовлеченности населения в сферу образования (число студентов/учащихся на 10 000 человек населения), законодательно утвержденный нормативный показатель развития бюджетного сегмента образования. Однако данный показатель не учитывает возможности получения соответствующего образования в учебных заведениях других территориальных систем, не в полной мере отражает имеющую место пространственную дифференциацию возможности удовлетворения населением своей социальной потребности в образовании. Кроме того, этот показатель не является достоверным, поскольку не учитывает особенности возрастной структуры населения регионов, хотя основным потребителем образовательных услуг выступает население в молодых возрастах. Для России характерна существенная дифференциация регионов по типам сложившихся возрастных структур населения. От регрессивной, где доля дотрудоспособного населения уступает доле населения в пенсионных возрастах и опускается до отметки 13% (например, в Москве в 2004 г. доля дотрудоспособного населения составила 12,9%, старше трудоспособного - 21,5%), до прогрессивной, где доля дотрудоспособного населения может достигать четверти населения, превышая долю пенсионеров в 2 и более раз (например, в 2004 г. в Дагестане соответственно 29,6 и 10,8% или Ингушетии - 34,9 и 7,7%).1б3
В подавляющем большинстве регионов страны, как уже было сказано выше, сложился тренд сокращения численности дотрудоспособного населения, причем темпами, значительно опережающими сокращение всего населения (в России все население в 1985-2003 гг. сократилось на 0,23%, а дотрудоспособное на 27,7%). Этот факт еще более подтверждает необходимость при расчете показателей, отражающих масштабы сложившихся территориальных систем образования, сопоставлять их не со всем населением, а лишь с его потребительской частью. Исходя из наиболее распространенных и доступных статистических материалов Росстата, наиболее вероятным является приведение показателя масштабов сети к 1 тыс. чел. в дотрудоспособным возрасте, т.е. в возрасте от 0 до 16 лет.
Нормативный срок обучения в профессиональных учебных заведениях различного типа может различаться в разы, особенно между системой высшего и начального профессионального образования. Поэтому сопоставление численности студентов и учащихся в них не отражает реального соотношения образовательного потенциала учебных заведений, тем самым еще более снижая качество традиционного показателя вовлеченности населения в сферу образования.
Поэтому с учетом наличной статистической информации и социально-экономической сущности образовательного комплекса целесообразно, на наш взгляд, принимать в качестве исходных две группы расчетных показателей:
Коэффициент обеспеченности сетью (КОС) учреждений образования, который позволяет выявить образовательный потенциал образования и отражает число принятых учащихся/студентов, приходящееся на 1 тыс. человек дотрудоспособного населения, измеряемый в промилле (%о). Причем обеспеченность сетью рассчитывается как суммарная (по сумме показателей всех типов учебных заведений), так и по каждому виду образования отдельно.
Коэффициент концентрации (КК) образования, рассчитанный как соотношение доли региона в численности принятых учащихся/студентов с долей региона в численности дотрудоспособного населения, и свидетельствующий об относительной степени территориальной концентрации системы образования по сравнению с геодемографическими ресурсами. Причем, если коэффициент больше 1, то для региона характерен значительный уровень сосредоточения учреждений образования, если меньше 1 - незначительный. Расчет этого коэффициента также проводится суммарно и по отдельным видам образования.
В отдельных случаях при отсутствии статистических данных о приеме можно ограничиться расчетом этих показателей по численности учащихся/студентов. Но использовать такие коэффициенты разумнее при сопоставлении лишь каждого вида образования отдельно.
Среди федеральных округов, на макрорегиональном уровне, в 2003 году максимальный коэффициент обеспеченности учебными заведениями профессионального образования имел Центральный - 162,8, минимальный -Южный - 92,0%о, т.е. различия составили 1,8 раза. На мезоуровне различия между лидерами и аутсайдерами еще более значительные. Среди субъектов федерации максимальный показатель в том же году был отмечен в Москве -302,4%о, минимальный - в Корякском автономном округе - 1,8%о, т.е. различия составили уже 168 раз
Расчет коэффициентов обеспеченности сетью и концентрации по федеральным округам на 2003 г. позволил сгруппировать их по уровню развития территориальных систем образования, а сопоставление указанных показателей с их размерами в 1985 г. - выявить тенденции в динамике территориального неравенства и доступности образовательных комплексов федеральных округов (табл. 3.1). Выделены следующие группы территориальных образовательных систем федеральных округов:
1. С высоким уровнем развития территориальных систем образования (суммарный коэффициент обеспеченности сетью выше среднего, коэффициент концентрации больше 1,00) - Центральный, Северо-Запад-ный и Дальневосточный ФО. Два первых федеральных округа традиционно характеризуются максимальным уровнем развития образовательных комплексов, заметным перевесом в сторону высшего образования, что естественно обусловлено мощными вузовскими комплексами Москвы и Санкт-Петербурга.
В Центральном ФО СПО имеет показатели развития близкие к среднероссийским (причем с 1985 г. уровень развития этой сферы образования в округе сократился), а показатели развития НПО к 2003 г. по уровню развития опустились даже ниже среднероссийских. В Северо-Западном ФО, в отличие от Центрального, традиционно высок уровень развития системы НПО. Даже несмотря на сокращение абсолютных размеров приема в профессионально-технические учебные заведения, уровень развития этого звена профобразования в округе остался выше среднероссийского. СПО не является специализированным для округа, уровень его развития как и в 1985 г. уступает среднему по стране.
Альтернативные модели развития образования в эпоху экономики знаний
Разумеется, поиски дополнительных ресурсов даже при нормальном финансировании вузов оставался бы актуальным. Вопрос, является ли конкурентная среда лучшей для развития любой национальной системы высшего образования?
Е.Джордж подвергает сомнению предположение о том, что рост конкуренции между высшими учебными заведениями является наилучшим способом создания сильного сектора высшего образования в развивающихся странах и странах с переходной экономикой. Она отмечает, что продолжает существовать акцент на значении высших учебных заведений для обеспечения устойчивого развития, особенно вследствие их роли во всемирной системе знаний. По той же причине, соответствующее управление отношениями между государством и высшими учебными учреждениями является жизненно необходимым для сильного и динамичного будущего этих учреждений. 1
Между тем наиболее быстрые темпы развития в этот период наблюдались в тех странах, которые в существенной мере отошли от неолиберальной модели - Японии, Южной Корее и Китае, где государство жестко руководит экономикой. В 1973-1992 гг. среднегодовой темп роста реального ВВП составил в Китае 6,7%, Южной Корее - 8,3, Японии - 3,8, в то время как США - 2,4, Великобритании - 1,6%.
Успешно развивающиеся при государственном регулировании страны (за исключением Китая) с середины 90-х годов стали сталкиваться с серьезными трудностями, а в Японии наступило десятилетие стагнации. В 1997г. финансовый кризис обрушился на Южную Корею и на других "азиатских тигров", период их быстрого роста завершился.
Предлагаемая "государственно-центристская" модель опирается, в частности, на множество примеров интенсивно развивающихся азиатских экономик, в то время как "неолиберальная" модель основана на новых тенденциях в управлении высшим образованием в таких странах как Австралия, Соединенные Штаты и Великобритания.
Восточная и Юго-восточная Азия имеет наиболее интенсивно развивающиеся экономики в последние десятилетия. Государственные инвестиции в образование в Азии в 1965 - 1990 годах также росли быстрее, чем в любом другом регионе мира в процентах от общих расходов или на душу населения. Это расширение имело место по мере того, как аргументы в пользу человеческого капитала начали оказывать влияние на лиц, составляющих экономические планы, но в то же время они совпадали с другими местными факторами влияния. Во многих странах, таких как Индонезия и Малайзия, в образовании увидели средство объединения различных этнических и лингвистических групп в рамках стран с разным составом населения, а также средство пересмотра колониального господства в постколониальном мире. Прочная система образования была признаком современного общества и предлагала недавно назначенным правительствам наглядный способ выполнения требования социального равенства.
Тем не менее, во время экономического спада 1970-х высокие уровни безработицы, и особенно среди образованных безработных, подвергали сомнению значение инвестиций в образование. Увеличение затрат на образование вследствие расширения набора учащихся на всех уровнях явилось тяжелым бременем для сокращающихся государственных бюджетов.
В этих условиях более или менее успешно неолиберальная перестройка была навязана Южной Корее, причем с помощью бизнес-элиты страны. Япония же испытывает жесткое внешнее и внутреннее давление в пользу отказа от варианта капитализма с государственным регулированием.
Несмотря на весьма распространенное в мире давление, направленное на поощрение рыночных отношений среди университетов, оно не всегда способно обеспечит наиболее эффективное использование ресурсов или наилучший способ интегрирования университетов в движущие силы экономического роста страны. В большинстве азиатских стран продолжала расти приверженность развитию образования.
Идея "азиатской модели" образования как самостоятельная возникла в результате серии конференций по образованию, спонсируемых ЮНЕСКО, и часто называется "План Карачи" (см. раздел 3.1.1). Первая конференция прошла в Карачи в 1959/60 годах, за которой последовали еще две: в Токио (1962) и Бангкоке (1965). Эти конференции были посвящены новому взгляду на региональные потребности образования, в частности, на возможный спрос частных лиц на образование, и спрос на образованных лиц со стороны организации в пределах региона. Они были вдохновлены успехом Японии в установлении экономического равенства с Западом. Япония рассматривалась как модель для подражания для других стран.
Опираясь на "азиатскую модель", многие страны региона существенно расширили свое начальное и среднее образование, не говоря уже об обучении преподавателей. Амбициозные цели Плана Карачи были достигнуты не во всех азиатских странах, но результаты, тем не менее, были внушительными.
Если "азиатская модель" первоначально была выдвинута как отличительная образовательная модель 1960-х, в последние годы интерес к ней продолжал расти из-за экономической роли Азии, и особенно восточноазиатских экономик.
Япония была первой азиатской страной, которая достигла технологического паритета с западными государствами, не говоря уже о непрерывном экономическом росте. По существу в эпоху после Второй мировой войны она повела по этому пути азиатские страны, которые опасались западного господства и стремились к развитию особенной азиатской системы образования. Японская политика образования, особенно после Второй Мировой войны, сосредоточилась на высококачественном всестороннем образовании и быстром развитии высшего образования с целью "догнать" Запад.
Примером более позднего влияния являются интенсивно развивающиеся азиатские экономики в частности, Южная Корея и Тайвань. В рамках этой модели "основной вопрос касается роли развития человеческих ресурсов и, в частности, инвестиций в различные уровни и типы образования, как генератора роста. В первую очередь, эти страны стремились добиться общего начального образования, и затем добиваться развития высококачественного среднего образования в соответствии с возрастающей индустриализацией их экономик. Сейчас фокус, очевидно, находится на высшем уровне образования, которое будет поддерживать высокотехнологичную экономику, основанную на знаниях, и поможет расширить производство товаров и услуг, конкурентоспособных на мировом уровне.
Отличительный признак азиатской модели - использование хорошо продуманных государственных стратегий и финансирования в целях регулирования образования в направлении, которое рассматривается желательным для развития. Такие стратегии особенно очевидны в высшем образовании. Развитие высшего образования в Малайзии, Сингапуре, Южной Корее и Тайване имеют несколько важных тенденций, общих для всех этих стран с 1970 года.
Первая - то, что все они проводили политику структурного регулирования процесса перехода их экономик от существенного сектора сельского хозяйства к секторам производства и услуг.
Вторая то же самое время они постоянно увеличивали долю студентов, задействованных в высшем образовании, по сравнению с другими уровнями обучения.
Наконец, правительства этих стран использовали хорошо продуманные системы правил и стимулов для расширения сектора высшего образования и выпуска дипломированных специалистов в необходимых областях: наука, технология, и более поздние: инжиниринг и научные исследования, связанные с развитием и потребностями местных отраслей промышленности.
Короче говоря, "системы высшего образования были развиты в тандеме с политикой их индустриализации, демонстрируя многие из характеристик плановых экономик с установленными целями роста и прогнозированием трудовых ресурсов, ориентированных на запланированную модель развития