Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная ситуация в мире показывает, что философско-педагогическое наследие, содержащее множество идей и концепций образования, нуждается в коренном переосмыслении, поиске новых оснований. На наш взгляд, одним из таких оснований должна стать феноменология.
Во-первых, поворот к феноменологии в образовании обусловлен кризисом системы образования как отечественной, так и во всем мире. То положение, в котором оказалась сегодня Россия, а именно: разрушение идеологии, ценностных и социальных ориентиров, продолжение кризисов во. многих областях жизни - лишь усиливает насущную задачу исследования проблем образования, истоки которых коренятся в использовании потерявших свою актуальность философских установок.
Конкретнее, источники кризиса лежат в искажении смысла понятия образованности. Образованный человек, сформировавшийся в системе общечеловеческих культурных ценностей, - человек светлого и прекрасного образа. Традиции такого понимания, идущие от античности и христианства были сформированы в век Просвещения. Образованность в XVII веке начинают понимать как разумность. Но разумность трактуется узко: разум ставится выше чувственности и воли, чувственность считается недоразвитым разумом, воля же должна быть подчинена разуму. В XX веке, когда выявляются и изучаются такие стороны человека, как сфера бессознательного, неподвластная разуму; чувственная сторона, имеющая самоценность и самостоятельность; воля, не всегда подчиненная разуму, а часто руководящая человеком; желание, игра, телесность, - существующее и сегодня положение "разумности" оказалось в глубоком кризисе.
Во-вторых, с особой актуальностью встает задача исследования индивидуального сознания ученика в установке обучения и воспитания, состояния сознания в условиях деятельности, релаксации и т.д. Необходим поворот к методу, изучающему онтологический слой сознания, способствующему достижению состояния интерсубъективности, диалога различных субъектов в поле сознания ученика, обретения гармонии между различными самосознаниями (в частности, ученика и учителя).
В-третьих, музыкально-эстетическое сознание и деятельность -
суть творческие измерения человеческой индивидуальности. На сов
ременном этапе развития цивилизации, когда так угрожающе мощен
поток массовой культуры, создающей "одномерного человека"
(Г.Маркузе), человека с "герметизмом сознания" (Х.Ортега-и-Гассет), а то
и просто индивида с искалеченной психикой, остро ощущается
потребность во взращивании личности нового,
самоиндивидуализирующего типа, сущностные силы которой заключались бы в способности творчески преодолевать коллизии и решать сверхсложные задачи нашего времени, способной создать вокруг себя пространство гуманизма и свободы.
И, в-четвертых, актуальность задачи феноменологического рассмотрения музыкального искусства обусловлена тем, что феноменологический подход позволяет увидеть самоценную эстетическую сущность музыкального искусства.
Таким образом, в предпринимаемом нами диссертационном исследовании, разработка проблем музыкально-эстетического образования ведется в характерном для XX века контексте смены парадигм культуры. Наша концептуальная модель видения исследуемых вопросов основывается на перенесении акцентов в трактовке человека с онтолого-гносеологического, социально-исторического, сциентистского на антрополого-феноменологический и аксиологический аспекты.
Вышеобозначенные стороны проблемы музыкально-эстетического образования личности выявляют актуальность формирования феноменологического подхода к ее решению, обеспечивающего более глубокое рассмотрение процессов становления универсума внутренней жизни человека - формирования и развития целостности человеческой субъективности , в которой биологическая сторона является проводником духовных интенций индивидуальности. Феноменологическая методология способна не только обеспечить передачу точного знания, но и фиксировать мировоззренческие проблемы, учитывать психологические, моральные и эстетические состояния человека. Это поможет изменить ситуацию антиперсонального познания в процессе обучения и воспитания и культивировать личностную вовлеченность и живой опыт субъективного переживания произведения искусства.
Степень разработанности темы, источники. Исследование проблемы музыкально-эстетического образования личности в отечественной и мировой науке имеет ярко выраженный междисциплинарный характер. В отечественной философии, психологии, педагогике, музыковедении анализ данной темы проводился с монистической точки зрения. Диалектико-материалистический метод позволил понять образование как процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков, а индивидуальное развитие как ряд последовательных количественных и качественных изменений, претерпеваемых человеком от зарождения до конца жизни /Педагогическая энциклопедия.-М.,1964-1968/. Однако, данный метод не всегда обеспечивает адекватных, тонких подходов в развитии личности, формировании ее связей с культурой, с другими личностями, в открытии субъективной глубины и многоуровневости музыкального восприятия и творчества.
Возможности увидеть новые горизонты в разработке данной проблемы заключены, прежде всего, в обращении к философской рефлексии феномена образования. Понятие "образование" анализируется как развертывающееся самоформирование личности, начиная с диалога Платона "Протагор" и книг "Государство", в аристотелевском учении о форме, в концепциях неоплатоников, в христианской идее о человеке как образе и подобии Божьем, в исследованиях И.Гердера, И.Канта, Г.Гегеля, В.Дильтея, Г.Гадамера, М.Хайдеггера, М.Фуко и других философов. Ситуация глобального кризиса образования и тревога по этому поводу заметна в работах Ф.Ницше, О.Шпенглера, К.Ясперса, Л.Шестова, М.Шелера, В.В.Розанова.
В ряде современных публикаций обнаруживается стремление приблизиться к исходному и действительному смыслу понятия "образование". Согласно данным публикациям, рассматриваемый феномен - это духовный облик человека, процесс ваяния человеческого образа, воспитания, самовоспитания, шлифовки.
Сущность образования как процесса духовного возрастания, развития изнутри человеческой природы глубоко раскрыта сторонниками естественного и свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Л.Н.Толстым, И.И.Горбуновым-Посадовым, К.Н.Вентцелем.
Изучение образования как включенного в пространство развития проводилось в отечественной психологии П.П.Блонским, Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, В.В.Давыдовым и др. Большое значение для диссертации имели те положения исследований Л.С.Выготского, которые перекликаются с выводами М.М.Бахтина и В.С.Библера о путях возможного происхождения индивидуальных мыслительных способностей в межличностном взаимодействии, о происхождении Я из Мы.
Мотивы взаимодействия, межличностного общения в развивающем обучении присутствуют в творчестве Дж.Дьюи. Он, как и Дж.Мид, полагал, что такие понятия, как "реконструкция опыта", "интерсубъективность", "диалог", "общение" должны активно привлекаться философией развивающего воспитания и обучения.
Разработка других аспектов образования личности, связанных с избиранием и способом передачи ценности культуры, "образцов" и "образов", на которых зиждется самосозидание внутренней культуры человека, присутствует в исследованиях Э.Н.Гусинского.
Экспликация тезиса об образовании как "возрастании к гуманности" (Гердер) получила выражение в гуманистической психологии и педагогике. К.Роджерс, А.Маслоу, Ш.Бюллер, Р.Мей, Э.Фромм и др. сосредоточили свои исследовательские интересы на таких проявлениях человека, как свобода, творчество, духовность, любовь, эмпатия, самосовершенствование, понимание. Установкой на творческую
эмансипацию личности они создали фундамент для дальнейшей теоретической и практической работы.
На основе изученной литературы нами были выработаны и использовались в работе следующие понятия образования и развития. Образование трактовалось нами как система, гармонично включающая в себя разные стороны интеллектуального и духовного возрастания личности. Специфика взаимодействия сторон процесса "самовозрастания" заключается в том, что образование, согласующееся с общечеловеческими идеалами и нормами обеспечивается не только творческими усилиями развивающейся личности, но и наличием "образца" и "образа" - культуры; соответствующими образовательными условиями, личностью и профессиональной культурой педагога, жизненными предпосылками. Развитие было понято нами как гибкая, полифоничная система, которая показывает себя как сочетающая наряду с линейностью, непрерывностью, планомерностью - дискретность, скачкообразность и спонтанность движения, выступает как взаимодействие, со-развитие, гармонизация различных сторон развиваемого и развивающего, как взаимодополняемость природных задатков и социальных норм.
Для исследования феноменологических предпосылок музыкально-эстетического образования личности важно изучить взаимосвязь эстетического и художественного уровней данного пути формирования духовного облика человека. Мы опирались на несколько подходов классической эстетики , которые, по нашему мнению, не противостоят , а взаимодополняют друг друга . За основу была принята концепция эстетического как области выражения или выразительности (А.Ф.Лосев, Г.Г.Шпет, О.А.Кривцун). Выражение понимается как диалектическое единство противоположных сторон: внутреннего и внешнего, природного и духовного, субъективного и объективного и т.д. Вместе с тем, мы согласны с мнением эстетика В.В.Бычкова о духовном наслаждении как о сущностной характеристике эстетического отношения человека к миру, а также поддерживаем концепцию эстетического как совершенного, так основательно разработанную Е.Г. Яковлевым .
Если результатом эстетического отношения является эстетическое наслаждение, то художественное - это развитие, перерастание, обобщение эстетических переживаний в конкретно-чувственный художественный образ, который, в свою очередь, оформлен материально, физически в виде произведения искусства.
Анализ концепций художественного, в частности концепции системного подхода к изучению художественного творчества М.С.Кагана, моделей структуры искусства С.Х. Рапопорта и Л.Н. Столовича, исследований функций искусства Э.В.Соколова и Ю.Б.Борева позволил выявить принципиальную значимость музыкально-художественной
деятельности как универсального средства самопознания, саморегуляции и самореализации личности.
Важную роль в процессе выполнения настоящего исследования сыграли работы М.М.Бахтина, Е.Я.Басина.В частности, мы опирались на позицию М.М.Бахтина относительно художественного творчества как важнейшего пути формирования целостного мира Другого; на концепцию Е.Я.Басина о художественной энергии как одной из основных творческих способностей . Кроме этого, нами привлекались исследования концепций эстетического, бытия музыкального произведения, проведенные К.М.Долговым, ПП.Гайденко, Н.П.Корыхаловой, Р.А.Куренковой, Т.Б.Любимовой, И.В.Малышевым.
Подтверждение важности и своевременности привлечения феноменологической традиции в рассмотрении сущности музыкального искусства и музыкально-эстетического образования личности мы нашли в работах отечественных ученых в области музыковедения, теории исполнительства, музыкальной психологии и педагогики. Интонационная теория музыки (Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворский, М.М.Медушевский и др.) раскрывает существо данного искусства и интонационно-звукового воплощения музыкальной мысли - музыкального образа, данного чувственно, осмысляемого духовно.
Сущность педагогической позиции ведущих отечественных музыковедов и педагогов заключается в перенесении внимания с обучения профессиональным умениям и навыкам на музыкально-эстетическое восприятие и творчество (Б.В.Асафьев).Цели своей педагогической работы они видят в развитии образно-духовного осмысления искусства и музыкально-творческого воображения (Б.Л.Яворский, Д.Б. Кабалевский).
Идея музыкально-эстетического образования как образования "своего внутреннего бытия" (В.Гумбольдт) и "культивирования задатков" (Х.-Г.Гадамер) связана с углубленным изучением структур и закономерностей индивидуального сознания, постигающего произведение искусства, воссоздающего Другое Я, общество, культуру, выстраивающего систему взаимосвязей между ними во всеохватывающем контексте жизни.Исходя из этого, мы обратились к произведениям Э.Гуссерля, Р.Ингардена, Н.Гартмана, М.Хайдеггера, Ж-П.Сартра, М.Мерло-Понти, М.Дюфрена, А.Ф.Лосева, Г.Г.Шпета, М.М.Бахтина, к другим работам феноменологической направленности.
Помимо теоретико-концептуального багажа, накопленного в первой половине двадцатого столетия, привлекаются труды современных феноменологов в области философии, эстетики и музыкальной педагогики. Среди них, - работы А.-Т.Тименецки, А.Шютца, опыт других американских и европейских авторов, членов Российского центра феноменологии образования и эстетики Р.А.Тельчаровой-Куренковой, Е.А.Плеханова, Е.Ю.Рогачовой.
Цели и задачи исследования. Главная цель настоящего исследования - использовать феноменологическую теорию для формирования феноменологического понимания музыкально-эстетического образования личности. Важно показать возможности феноменологического подхода в раскрытии внутреннего процесса музыкально-эстетического развития человека и его индивидуально-личностного становления.
Для осуществления данной цели автором поставлены следующие теоретические и практические задачи :
выявить и проанализировать феноменологическое понимание содержания музыкально-эстетического образования личности;
рассмотреть основные принципы и процедуры гуссерлевской феноменологии в свете их преломления в область процессов восприятия и понимания музыки;
эксплицировать сущность музыкально-эстетического восприятия путем анализа ведущих философско-феноменологических и эстетико-феноменологических концепций;
выявить и изучить феноменологическую интерпретацию основных форм музыкально-эстетического образования личности (музыкального творчества, восприятия, феноменологического анализа бытия музыки);
провести опытную работу, обеспечивающую проверку возможности применения феноменологической методологии в процессе музыкально-эстетического воспитания;
обобщить результаты проведенной работы и сформулировать основные философские положения феноменологической педагогики в сфере музыкального образования.
Гипотеза данной диссертации состоит в том, что, если в процессе музыкальных занятий культивировать возвращение сознания учеников к переживанию сущности музыки как источнику живого ценностного опыта художественного бытия и добиваться развития у детей сферы личностных музыкально-эстетических смыслов, то это приведет к преодолению отчуждения ребенка от собственного внутреннего мира и мира музыки.Тем самым, феноменологический подход в музыкальном образовании будет способствовать постиженнию музыкально-духовных значений и становлению гуманистической сущности человека.
Объект исследования - феноменологические концепции сознания и музыкально-эстетического отношения.
Предмет исследования - связь указанных концепций с проблемами общеэстетического и музыкально-эстетического развития личности в образовательной ситуации.
Сформулированные таким образом объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования позволяют обозначить ракурс разрабатываемой проблемы.
Методология и методика исследования. Определенная нами проблема рассматривается с точки зрения феноменологической методологии и принципов феноменологического анализа.
Обращение к феноменологии обусловлено тем, что обособившись как таковая благодаря Э. Гуссерлю в начале двадцатого века, она продолжает развиваться и по сей день, обладая большим авторитетом. Идеи феноменологии, касающиеся искусства, творчества, эстетического значительно влияют на умы образованных, мыслящих людей, что вызвано ситуацией невостребованности духовности человека в современном мире, опорой на "мертвый", "монофонический" рационализм, не позволяющий усмотреть фундаментальные основания жизни и мира. В феноменологической программе и видится способ поиска иного типа рациональности и научности, в котором бы человек и его творчество стали основанием построения новой картины мира.
В диссертации также использовались и другие методы научного познания: философско-эстетический, историко-философский, историко-эстетический, культурно-исторический, музыкально-исторический типы анализа; метод сопоставления аналитически изложенных концепций; метод движения от абстрактного к конкретному и обратно, от конкретного к абстрактному.
В исследовании изложена опытная работа, проведенная с целью выявления и апробации основ новой методологии и конкретных приемов и походов в музыкально-эстетическом образовании.
Новизна научного исследования. Новизна научного исследования заключается в том, что в философско-эстетической литературе предпринимается одна из первых попыток исследования проблемы музыкально-эстетического образования личности с феноменологических позиций. В отечественных исследованиях вопросы феноменологии музыки и музыкального образования в их взаимосвязи не подвергались специальной и углубленной разработке.
Обосновывается положение об основополагающем значении феноменологического понимания процесса музыкально-эстетического восприятия для музыкального образования личности; проанализированы сущностные принципы музыкально-эстетического восприятия;
раскрывается логика феноменологического познания музыки - от непосредственного восприятия и переживания музыкального произведения к его интерпретации и пониманию;
обосновывается положение о музыкально-эстетическом образовании как художественно-творческом процессе на основе подхода к личности как к единству телесного и духовного начал и экспликации подхода к художественному творчеству как возможности высвечивания человеческого бытия;
определены основные формы музыкально-эстетического образования личности, специфика которых заключается в привлечении элементов эстетико-феноменологического анализа.
Далее, впервые в отечественной философской науке анализируется концепция феноменологии жизни американского эстетика А.-Т.Тименецки и выявляется ее значение применительно к проблемам музыкально-эстетического образования личности. Также рассматриваются музыкально-эстетические взгляды австро-американского философа и социолога А. Шютца.
Также, впервые предпринимается попытка формирования феноменолого-методологических основ музыкально-эстетического образования личности в ситуации школьного обучения.
Практическое значение исследования. Практическая
значимость диссертации заключается в том, что в отечественной философско-педагогической литературе предпринимается одна из первых попыток преломления эстетико-феноменологических идей в область музыкально-эстетического воспитания.
Проводится методолого-эстетический анализ феноменологических концепций, закладываются основы методологии эстетического образования нового типа, которая характеризуется высокой степенью духовно-личностной сопричастности человека и музыки. Идет поиск новых методов и приемов, ведущих к осуществлению целостного эстетического развития личности в условиях воспитательно-образовательного процесса.
Результаты исследования, подтвержденные опытной работой, могут принципиально изменить процесс эстетического образования и воспитания человека, создав прочный фундамент для субъективной вовлеченности учащегося в деятельность на уроке, для личностного переживания ценностных смыслов и значений музыки, для формирования жизненного опыта и систематизации получаемых знаний. Выводы и результаты исследования могут быть использованы на внеурочных занятиях в дошкольных учреждениях, на кружковых и факультативных занятиях и других видах деятельности, связанных со слушанием музыки и музыкально-эстетическим восприятием.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Сущностно-содержательным центром музыкально-эстетического образования личности является музыкально-эстетическое восприятие как восхождение через следующие уровни: индивидуально-субъективное переживание музыкальной реальности; структурно-сущностная интерпретация произведения; духовно-философское и ценностное осмысление музыкальных значений; полилогическое
музыкально-художественное общение в контексте разнообразия культур и жизненных позиций.
-
Музыкально-эстетическое восприятие представляет собой единство бессознательного, сознательного и соматического компонентов многоуровневой человеческой целостности и предполагает взаимодействие двух смыслообразующих центров человека чувственно-телесного и интеллектуально-духовного.
-
Феноменологически понятый процесс музыкально-эстетического образования развертывается по типу художественного творчества, т.е. в нем должны проявляться закономерности "творения искусства". Данное положение исходит из следующего:
основным средством самовыражения и проводником духовно-личностного развития человека является искусство, - открытая система, обладающая огромным смыслотворческим и энергетическим потенциалом;
феноменологическое познание собственного внутреннего мира человека осуществляется по принципам художественного восприятия и художественного творчества (метод феноменологической редукции);
воспринимая и интерпретируя окружающий мир и других людей, человек художественно-творчески их воссоздает, представая и перед другими в таком же качестве;
жизненное самоиндивидуализирующее развитие человека в контексте единства-всего-живого имеет онтопоэтический (художественно-творческий) характер.
4. Основными формами музыкально-эстетического образования личности
являются: музыкально-художественное творчество; музыкально-
эстетическое восприятие и интерпретация произведения с элементами
феноменологического анализа.
Апробация работы. Апробация идей и результатов исследования осуществлялась в выступлениях диссертанта на 1) Международной конференции "Феноменология художественного образования" ( Владимир, декабрь, 1996), 2) Втором всемирном конгрессе философии, феноменологии и наук о жизни ( Польша, Гданьск, июль, 1997), 3) научно-практической конференции "Эстетический опыт двадцатого века: горизонты и измерения" ( Москва, ИФ РАН, апрель, 1998), 4) научно-практической конференции "Эстетика и метафизика" ( Москва, ИФ РАН, май, 2000), 5) научных конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПУ (Владимир, декабрь, 199S и апрель, 1996 ), 6) научной конференции в рамках фестиваля "Студенческая весна" ( Владимир , апрель 1997 ), 7) лекциях и семинарах по курсу "Основы эстетики и искусствознания" на музыкально-педагогическом факультете ВГПУ (1996-
1998 уч.г.), 8) семинарах по феноменологии музыкального образования в Институте усовершенствования учителей (Владимир, 1995-1998 уч.г.)
База опыгно-эксперименгальной работы: музыкально-
педагогический факультет ВГПУ, Юрьевецкая средняя школа, школа №42 Г.Владимира.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и выводов, библиографии. Структура работы обусловлена логикой и аспектами исследуемой проблемы.