Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-прикладные основы формирования физкультурной компетентности бакалавров в информационно-образовательной среде вуза 16
1.1. Компетентностный подход в образовании и физическом воспитании 16
1.2. Физическое воспитание студентов: проблемы и перспективы качественных преобразований 24
1.3. Среда физического воспитания студентов 41
1.4. Ценностные ориентации и мотивация физкультурно-спортивной деятельности современных студентов 51
1.5. Педагогическое проектирование содержания и условий физического воспитания 60
Выводы по первой главе 70
ГЛАВА II. Построение модели формирования физкультурной компетентности бакалавров 73
2.1. Методы и организация опытно-поисковой работы 73
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы 81
2.3. Теоретическое обоснование модели формирования физкультурной компетентности 101
Выводы по второй главе 115
ГЛАВА III. Экспериментальное обоснование эффективности формирования физкультурной компетентности бакалавров в информационно образовательной среде вуза 117
3.1. Проектирование и реализация процесса формирования физкультурной компетентности 117
3.2. Экспериментальная проверка эффективности формирования физкультурной компетентности бакалавров 146
Выводы по третьей главе 189
Выводы 193
Список литературы
- Среда физического воспитания студентов
- Педагогическое проектирование содержания и условий физического воспитания
- Теоретическое обоснование модели формирования физкультурной компетентности
- Экспериментальная проверка эффективности формирования физкультурной компетентности бакалавров
Введение к работе
Актуальность исследования. Трансформация социальных отношений и производительных сил России в XXI веке актуализировала необходимость повышения качества высшего образования с целью формирования социальной и профессиональной компетентности, конкурентоспособности и мобильности выпускников вузов, их готовности к самообразованию «через всю жизнь».
Согласно федеральному государственному стандарту образовательный процесс подготовки бакалавров направлен на формирование общекультурных и профессиональных компетенций в информационно-образовательной среде вуза через осознание бакалаврами социальных и профессиональных ценностей, овладение знаниями, умениями и опытом деятельности (А.М. Аронов, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, М.А. Чошанов, П.Г. Щедровицкий и др.), что в итоге предполагает формирование общей и профессиональной культуры, в том числе физической культуры личности.
«Физическая культура», по своей сути, – единственная практико-ориентированная дисциплина, оказывающая прямое, а не опосредованное влияние на здоровье человека, ориентированная на формирование его физкультурных компетенций в процессе специально организованной двигательной деятельности.
Под физкультурной компетенцией мы понимаем заданные стандартом
требования к результатам образовательной подготовки бакалавра по
дисциплине «Физическая культура» (знания, умения и способы деятельности),
а физкультурной компетентностью – состоявшееся личностное качество,
способность осуществлять на практике физкультурно-спортивную
деятельность.
Однако, по данным М.Я. Виленского (2012), занятия по физической
культуре, предусмотренные вузовской программой, удовлетворяют суточную
потребность студентов в движении лишь на 35-40 %. Во внеучебной
физкультурно-спортивной деятельности участвуют не более 40 % девушек и
55 % юношей, менее четверти студентов приобщены к дополнительным
занятиям в секциях по видам спорта, в сборных командах вузов выступают до
10 % студентов (В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, В.И. Ильинич,
Г.Н. Пономарев и др.), что свидетельствует о недостаточной эффективности вузовского физического воспитания в контексте освоения физкультурных компетенций и опыта физкультурно-спортивной деятельности.
Проблеме формирования и оценки физкультурных компетенций у студентов непрофильных вузов посвящены работы С.Г. Гилазиева (2004), М.И. Кабышевой (2000), В.Ф. Костюченко (2008), Р.С. Наговицына (2014), В.В. Пономарева (2011), В.А. Чистякова (2011), В.Л. Щербаковой (2013) и др.
Однако до сих пор недостаточно разработаны средства, методы и условия формирования физкультурных компетенций.
В трудах В.И. Григорьева (2011), И.В. Манжелей (2005),
М.М. Чубарова (2009), М.Ю. Щетининой (2011) обоснована актуальность
проектирования практико-ориентированных сред для формирования
физкультурных компетенций, но структура, содержание и процедура их
построения с учетом требований стандартов последнего поколения и
физкультурно-спортивных потребностей студенческой молодежи не
освещаются.
Кроме того, реализация Всероссийского физкультурно-спортивного комплекса «Готов к труду и обороне» (2014 г.), в котором нормы 6-ой ступени соответствуют требованиям стандарта к уровню общефизической и прикладной подготовленности бакалавров, является, с одной стороны, мощным стимулом для повышения физкультурно-спортивной активности молодежи, а с другой – требует создания особых условий в среде физического воспитания вуза.
Таким образом, нынешнее состояние теории и практики физического воспитания позволило выделить противоречия между:
- тенденцией к снижению здоровья и биоэнергетического потенциала
человека и недостаточной сформированностью ответственности за свое
здоровье, мотивации и опыта здоровьеформирующей деятельности у
населения России, в том числе студенческой молодежи;
- требованиями стандартов к общекультурным компетенциям
бакалавров и недостаточной разработанностью педагогического
инструментария для формирования знаний и опыта физкультурно-спортивной
деятельности в условиях информационно-образовательной среды вуза;
- содержанием теоретической и физической подготовки бакалавров в
рамках академических занятий по дисциплине «Физическая культура» и
организацией практико-ориентированных сред физического воспитания для
выстраивания индивидуальных физкультурно-образовательных маршрутов и
освоения опыта добровольной физкультурно-спортивной деятельности.
Педагогическая значимость проблемы создания условий в среде
физического воспитания для становления физически активной и ответственной
за свое здоровье, готовой к саморазвитию на любом этапе жизненного пути
личности бакалавра определила тему нашего исследования – «Формирование
физкультурной компетентности бакалавров в информационно-
образовательной среде вуза».
Под информационно-образовательной средой мы понимаем систему информационно-образовательных ресурсов и инструментов, обеспечивающих условия реализации образовательной программы.
Объектом исследования является процесс физического воспитания бакалавров.
Предмет исследования - структура, содержание и процедура построения элективной среды физического воспитания вуза, создающей условия для формирования физкультурной компетентности бакалавров очной и заочной форм обучения.
Цель исследования: выявить структуру универсальных физкультурных компетенций бакалавров, теоретически и экспериментально обосновать содержание и процедуру построения элективной среды физического воспитания образовательного учреждения, способствующей формированию физкультурной компетентности бакалавров.
Научная гипотеза состоит в предположении о том, что формирование физкультурной компетентности бакалавров будет эффективным, если:
в образовательном учреждении, согласно идее экопсихологического подхода о «встроенности и взаимопроникновении» образовательных сред, будет создана элективная среда физического воспитания, насыщенная электронными информационно-образовательными ресурсами и практико-ориентированными микросредами, предоставляющими возможности для удовлетворения физкультурно-спортивных потребностей студентов;
учебный материал будет спирально структурирован по модулям в соответствии со структурой универсальных физкультурных компетенций и применена рейтинговая оценка учебных достижений обучающихся;
. учебно-воспитательный процесс будет организован на основе предоставления бакалаврам права выбора физкультурно-образовательных маршрутов (занятия по элективным курсам, дополнительные образовательные услуги и участие в спортивно-массовых и физкультурно-оздоровительных мероприятиях), введено тьюторское сопровождение, физкультурно-спортивное портфолио, информатизация и интеграция учебной и внеучебной работы;
. конкретизация целей в учебно-воспитательном процессе будет осуществляться бакалаврами на основе поиска личностных смыслов физкультурно-спортивной деятельности, освоения знаний, овладения умениями и рефлексии опыта двигательной деятельности в элективной среде физического воспитания вуза, наполненной физкультурно-спортивными идеалами, ценностями, традициями и символами;
. критериями сформированности физкультурной компетентности считать позитивную динамику физического состояния, мотивации занятий, физкультурно-спортивных знаний, умений и активности бакалавров.
Задачи исследования
-
Провести содержательный анализ современных концепций построения среды физического воспитания, включенной в информационно-образовательную среду вуза, и состояния проблемы совершенствования физического воспитания в условиях компетентностного подхода к обучению.
-
Выявить структуру и содержание физкультурных компетенций и физкультурно-спортивных потребностей бакалавров.
-
Разработать педагогический инструментарий для оценки уровня сформированности физкультурной компетентности бакалавров и условий ее формирования.
-
Теоретически и экспериментально обосновать содержание и процедуру построения элективной среды физического воспитания образовательного учреждения, предоставляющую спектр возможностей для формирования физкультурной компетентности бакалавров и реализации их физкультурно-спортивных потребностей.
Методологической основой и теоретической базой исследования
явились труды по методологии педагогических исследований
(В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.М. Поташник и др.); идеи
экологической психологии (Дж. Гибсон, С.Д. Дерябо, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин
и др.); теоретические основы личностно-ориентированного (Н.А. Алексеев, Е.В.
Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и развивающего (Л.С.
Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) обучения, личностно-
деятельностного и компетентностного подходов (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер,
И.А. Зимняя, А.И. Субетто, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской и др.); психолого-
педагогические основы проектирования образовательной среды (B.C.
Безрукова, В.В. Давыдов, С.Д. Дерябо, В.М. Дрофа, М.В. Кларин, О.Г. Прикот,
В.Е. Радионов, Н.О. Яковлева, В.А. Ясвин и др.); работы по информатизации
образования (А.А. Андреев, О.В. Жбанков, И.Г. Захарова, Е.С. Полат, И.В.
Роберт, М.М. Чубаров и др.), теории физической культуры и спорта (И.М.
Быховская, Н.Н. Визитей, В.М. Выдрин, П.Ф. Лесгафт, В.И. Столяров, И.И.
Сулейманов и др.) и гуманизации физического воспитания (В.К. Бальсевич,
М.Я. Виленский, Г.М. Грузных, В.И. Ильинич, А.В. Лотоненко,
Л.И. Лубышева, И.В. Манжелей и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ психолого-
педагогической и специальной литературы, изучение нормативно-
методических документов в сфере образования, моделирование,
проектирование), эмпирические (анкетирование, педагогическое наблюдение,
педагогический эксперимент, педагогическое тестирование, врачебно-
педагогическое обследование) и математико-статистические методы обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определены содержание и структура универсальных физкультурных компетенций бакалавров – адаптивно-оздоровительной; коррекционно-оздоровительной; кондиционно-двигательной; профессионально-прикладной; рекреативно-спортивной; уровни их освоения: пороговый (знает термины, понятия, средства, методы и может применить в стандартных ситуациях), базовый (владеет и применяет знания, умения в заданных условиях) и повышенный (владеет способами действий, технологиями и методами оценки их эффективности в нестандартных условиях); разработан критериальный комплекс оценки физкультурной компетентности (рефлексивный, когнитивный, двигательно-кондиционный и соматический);
выявлены специфические условия, способствующие формированию физкультурных компетенций у бакалавров: внутренние – осознанная, значимая и действенная мотивация физкультурно-спортивной деятельности (зачем), методико-практическая и физическая подготовленность (как); добровольная физкультурно-спортивная активность (что) и внешние – предметно-пространственные (многофункциональные, трансформерные и соответствующие СанПиН учебно-спортивные сооружения, оснащенные современным оборудованием и инвентарем, мультимедиа аудитории с локальной сетью и выходом в Интернет, находящиеся в шаговой доступности столовые и здравпункты, библиотеки и музей спортивных достижений); информационно-технологические (учебно-методическое обеспечение, современные образовательные ресурсы, учебные пособия модульного типа и электронные физкультурно-спортивные программы, интеграция учебной и внеучебной работы по организации спортивно-массового и физкультурно-оздоровительного совершенствования, спортивных соревнований, конкурсов и фестивалей, волонтерской деятельности); социально-интерактивные (физкультурно-спортивные идеалы, ценности, традиции и нормы поведения в образовательном учреждении, эмоциональное благополучие студентов и преподавателей, широкие коммуникативные связи спортивного коллектива в образовательном сообществе);
выявлены характерные особенности элективной среды физического воспитания: открытость и гибкость (связь с другими средами/системами/ресурсами и соответствие стандартам и потребностям студентов); кластерно-сетевая организация (согласованное взаимодействие между различными микросредами-кластерами и их компонентами, а также партнерские отношения между субъектами для реализации сетевых корпоративных проектов); личностная ориентированность (дифференциация, индивидуализация, аутентичность для построения индивидуальных
физкультурно-образовательных маршрутов);
- выявлено отношение бакалавров к внедрению всероссийского
физкультурно-спортивного комплекса «Готов к труду и обороне», а именно:
для 81,0 % бакалавров комплекс ГТО позволяет улучшить состояние своего
здоровья;
- разработано электронное физкультурно-спортивное портфолио
(«рефлексивная карта»), функциями которого являются: стимулирующая
(рефлексия; актуализация конфликта между «Я»-реальным и «Я»-идеальным);
мониторинговая (сбор данных, анализ и прогноз); обучающая и развивающая
(самодиагностика и коррекция) и контрольная (самоконтроль и аттестация);
- доказано, что насыщение элективной среды физического воспитания
специфическими электронными ресурсами позволяет успешно организовывать
учебный процесс у бакалавров заочной формы обучения, где доля аудиторной
работы составляет не более 3% (10-12 часов) (улучшение уровня
сформированности физкультурной компетентности (уменьшение порогового
уровня на 19,2 % и увеличение базового на 13,9 % и повышенного на 5,3 %));
- обоснована эффективность разработки учебно-методических
комплексов на основе модульного структурирования и спирального
конструирования учебного материала дисциплины «Физическая культура»;
- введено понятие «элективная среда физического воспитания вуза»,
определяемая как совокупность благоприятных предметно-пространственных,
информационно-технологических и социально-интерактивных условий и
возможностей, созданных в образовательном учреждении для реализации
индивидуального физкультурно-образовательного маршрута и самовыражения
бакалавра средствами физической культуры и массового спорта.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- дано определение физкультурно-образовательного маршрута как
осуществляемого на основе свободы выбора пути бакалавра в информационно-
образовательной среде вуза по освоению физкультурных компетенций через
осознание социокультурных ценностей, овладение знаниями, умениями и
опытом физкультурно-спортивной деятельности;
определены типичные траектории освоения физкультурных компетенций бакалаврами, которые задаются в системе координат векторами «принуждение-свобода» (как механизм включения в физкультурно-спортивную деятельность) и «репродуктивная – продуктивная деятельность» (как способ ее реализации): оперантно-директивная; консультативно-алгоритмическая; программно-инструктивная; проектно-конструктивная;
разработана структурно-содержательная модель формирования физкультурной компетентности, в которой достижение цели бакалаврами
осуществляется через рефлексию смыслов и результатов учебной и внеучебной
физкультурно-спортивной деятельности в процессе опосредованного
взаимодействия с педагогом (тьютором, консультантом, фасилитатором) в элективной среде физического воспитания, в которой созданы условия для реализации физкультурно-образовательного маршрута (самообразования и самосовершенствования) на основе свободы выбора содержания, форм, средств и методов физического воспитания через культивирование физкультурно-спортивных ценностей и традиций, модульное построение и спиральное структурирование учебного материала, рейтинговую оценку учебных достижений, информатизацию и интеграцию учебного и внеучебного процессов, наполнение практико-ориентированными средами и стимулами;
- разработана процедура проектирования элективной среды физического
воспитания образовательного учреждения, которая предполагает: проработку
требований стандарта высшего образования, нормативно-правовых основ
физического воспитания и образовательной программы по направлению
подготовки бакалавра; изучение специфики контингента бакалавров и их
реальных физкультурно-спортивные интересов и способностей; выявление
реальных условий и расчет необходимой наполняемости содержания
компонентов среды физического воспитания с учетом физкультурно-
спортивных потребностей бакалавров; разработку соответствующего
содержания информационно-технологического компонента среды;
проектирование предметно-пространственной и социально-интерактивной
организации среды; проведение экспертизы разработанного проекта элективной
среды физического воспитания;
- теория и практика физического воспитания бакалавров дополнены
новыми сведениями об информатизации среды физического воспитания
(принципах составления электронного учебного пособия и функциях
физкультурно-спортивного портфолио).
Практическая значимость исследования заключается в разработке процедуры реализации модели формирования физкультурной компетентности бакалавров (алгоритмы построения элективной среды физического воспитания, деятельности преподавателя, тьютора и бакалавра); в подготовке электронных версий учебно-методических материалов (УМК, учебно-методических пособий к теоретическим занятиям и практикуму); в разработке инструментария для оценки уровня и условий формирования физкультурной компетентности бакалавров, диагностики модальности среды физического воспитания; в создании фонда оценочных средств модульно структурированного материала (комплекс из 200 тестовых заданий); в разработке и использовании компьютерной программы «Физкультурно-спортивное портфолио студента»
(интернет-ресурс на базе данных MySQL, язык разработки С#).
Исследование проводилось в течение 2002-2015 гг.
На поисково-подготовительном этапе (2002-2011 гг.) изучались
литературные источники по проблеме исследования, анализировались
официальные документы и изучался практический опыт, разрабатывался
инструментарий и проводилась детальная апробация методик исследования,
проведен констатирующий эксперимент. Спроектирована модель
формирования физкультурной компетентности бакалавров, подготовлены учебно-методические материалы и электронные ресурсы.
На опытно-экспериментальном этапе (2011-2014 гг.) осуществлен
педагогический эксперимент по апробации модели формирования
физкультурной компетентности бакалавров; экспериментально проверялась
эффективность элективной среды физического воспитания, дающей
возможность реализовывать личностно-значимые физкультурно-
образовательные маршруты; осуществлялась обработка результатов
исследования.
На обобщающем этапе (2014-2015 гг.) проведены обработка, анализ и
систематизация полученных результатов, уточнены положения и
сформулированы выводы, оформлялся текст диссертации.
Положения, выносимые на защиту
-
В эпоху информационной культуры приоритетными задачами физического воспитания бакалавров становятся не только формирование физкультурных компетенций и приобретение опыта физкультурно-спортивной деятельности, но и построение открытой, гибкой, сложной элективной среды физического воспитания образовательного учреждения, насыщенной физкультурно-спортивными идеалами, ценностями, традициями и символами, электронными информационно-образовательными ресурсами и практико-ориентированными микросредами, предоставляющими возможности для удовлетворения и формирования физкультурно-спортивных потребностей студентов через деятельностное опосредование мотивов и смысловых установок молодых людей (А.Г. Асмолов).
-
Вопреки распространенному мнению о хаотичной структуре воспитательной среды нами, с опорой на экопсихологический подход, обоснованы структура и содержание элективной среды физического воспитания образовательного учреждения, открытой, гибкой, кластерно-сетевой и личностно ориентированной, в которой созданы благоприятные социально-интерактивные, информационно-технологические и предметно-пространственные условия для формирования физкультурных компетенций и предоставляются возможности для построения физкультурно-
образовательного маршрута бакалавров через актуализацию личностных смыслов и включение их в личностно-значимую физкультурно-спортивную деятельность.
-
Функциями элективной среды физического воспитания, встроенной в информационно-образовательную среду вуза, являются: системно-координационная (планирование, организация, регулирование и контроль содержания и связей между компонентами среды, определение иерархии и позиции субъектов); коммуникативно-информационная (характер взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, каналы коммуникаций между субъектами и внешними средами); учебно-методическая (программно-информационные, методические и технологические ресурсы, правила и условия организации учебно-воспитательного процесса); научная (условия для творческого саморазвития субъектов образовательного процесса); интегративно-воспитательная (воспитание и трансляция социокультурных идеалов, ценностей, традиций, учет личностных качеств и особенностей субъектов среды, удовлетворение их потребностей, организация самоуправления, профилактика асоциального поведения); здоровьеформирующая (технологии и программы, направленные на формирование культуры здоровья, компетенций и личностных качеств, обеспечивающих ведение здорового образа жизни); спортивно-досуговая (культивирование спортивного стиля жизни, возможности участия в спортивно-массовых мероприятиях различного уровня и достижение спортивных результатов в целях самореализации и самовыражения).
-
Эффективность формирования физкультурной компетентности у бакалавров в информационно-образовательной среде вуза обеспечивается за счет насыщения среды электронными ресурсами, организации занятий по элективным курсам, модульно-рейтинговой оценки учебных достижений, тьюторского сопровождения и интеграции учебной и внеучебной работы по физическому воспитанию, реализации физкультурно-образовательных маршрутов (достоверное повышение уровня физкультурных знаний (P<0,001), физической подготовленности (P<0,05) и физического здоровья (P<0,05), а также существенное повышение показателя индекса их физкультурно-спортивной активности).
Достоверность обеспечивается логикой реализации исходных
методологических положений, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, а также регулярным отслеживанием динамики объективных показателей, длительностью опытно-поискового исследования, положительной оценкой педагогами разработанных автором учебно-методических материалов и электронных ресурсов.
Личный вклад автора заключается в разработке модели формирования физкультурной компетентности в информационно-образовательной среде вуза, учебно-методических пособий и тестовых заданий, личном участии в организации и проведении исследования.
Апробация результатов исследования. Основные материалы
диссертационной работы докладывались на научно-практических
конференциях: международных (Ставрополь, 2012, 2013; Беларусь, 2013; Казахстан, 2014, Москва, 2014, Омск, 2014), всероссийских (Тюмень, 2011-2015, Сочи-Краснодар, 2012; Красноярск, 2014; Чайковский, 2014; Тула, 2015) и межрегиональных (Тюмень, Ишим, 2011-2015). По проблеме исследования опубликовано 30 работ, в том числе 5 статей в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, выводов и списка литературы; содержит 47 таблиц, 27 рисунков, 237 источников литературы и 18 приложений. Объем основного текста составляют 196 страниц.
Среда физического воспитания студентов
В сегодняшней ситуации («постиндустриальные изменения», «демографические сдвиги», «генетическая усталость нации», «информационное общество», «электронные ресурсы», «инновационные подходы», «профессиональная мобильность», «стрессоустойчивость») изменилась традиционная ориентация системы высшего образования, выйдя за пределы «зуновского» понимания результатов обучения, на формирование способности человека принимать решения и действовать в различных ситуациях. Для решения задач подготовки творчески активных и конкурентоспособных выпускников система образования начала многоплановый перестроечный процесс, в котором особое место занял компетентностный подход.
«Компетентностное образование – очень противоречивая тема, которая на сегодняшний день остается недостаточно исследованной, где переход от академической модели образования к компетентностной рассматривается как переход от немецкой понятийной философии к философии эмпиризма» [210].
В федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО), на которые в 2011 году перешли все вузы Российской федерации, впервые заданы не только требования к обязательному минимуму содержания образования (дидактические единицы базовой части циклов), но и к результатам освоения основных образовательных программ (ООП) подготовки выпускников высшей школы, выраженных в виде компетенций [189]. Главными целевыми установками реализации стандартов и «модели» выпускника рассматриваются компетенции и результаты образовательного процесса. Одним из ключевых понятий, используемых при разработке ООП в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, является «компетенция», которая на сегодняшний день определена в стандартах, но в массовой практике прослеживается недостаточно четкое понимание компетенции и компетентности исследователями. И чтобы понять логику появления этого термина, необходимо рассмотреть его трактовку разными авторами. Анализ литературы, посвященный вопросам компетентностного подхода в образовании, показывает, что понятия «компетенция» и «компетентность» однозначного определения не имеют и они часто даже используются в одном контексте. Многие исследователи отмечают многосторонний, разноплановый и системный характер этих понятий. Так, часть исследователей (Л.М. Митина, Л.А. Петровская, М.А. Чошанов) за основу берут определение, данное в толковом словаре русского языка, где слово «компетентный» определяется как «знающий, осведомленный, авторитетный в какой либо области» [136]. И.А. Зимняя отмечает, что «компетенция – это некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей …), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях…» [76]. Г.К. Селевко рассматривает компетенцию как образовательный результат, выражающийся в готовности выпускника справиться с поставленными задачами, как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [176]. Ю.Г. Татур рассматривает компетенцию как «проявленные им на практике стремления и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности …. и необходимости ее постоянного совершенствования» [179].
Э.Ф. Зеер понимает компетенцию как обобщенный способ действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности, т.е. способность реализовывать на практике свою компетентность [75].
В педагогическом словаре компетенция определяется как «круг полномочий, сфера деятельности, в которой лицо обладает необходимыми знаниями и опытом», а компетентность – «уровень подготовленности для деятельности в определенной сфере, степень овладения знаниями, способами деятельности, необходимыми для принятия верных и эффективных решений» [143].
В словаре иностранных слов «компетентность» трактуется как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области [167, 196]. И.А. Зимняя (2006 г.) разводит понятия «компетентность» и «компетенция»: «компетенция» относится ею к потенциальному качеству личности, а «компетентность» – к «актуальному, формируемому личностному качеству» и «отношение к деятельности и ее предмету» (мотивационный компонент) [76], т.е. компетентность актуализируется через компетенции и комплекс компетенций, определяет содержание данной компетентности.
Педагогическое проектирование содержания и условий физического воспитания
Опорная схема педагогического проектирования в физическом воспитании студентов может состоять из четырех основных уровней (этапов): концептуального, конструктивно-технологического, конструктивно операционального и рефлексивно-деятельностного [118]. На концептуальном уровне осуществляется постановка проблемы и формулируются основные идеи преобразований. Поскольку цель и задачи в нормативных документах (учебных программах по «Физической культуре») задают лишь общие направления деятельности педагога и студента, то педагогу следует конкретизировать их с учетом контингента обучающихся, возможностей и региональных особенностей образовательного учреждения. Именно на этом этапе расстановки приоритетов ведущей модели физического воспитания чаще всего педагоги испытывают трудности [118]. На конструктивно-технологическом этапе педагог проектирует идеальный объект, соответствующий стратегической цели, определяет критерии оценки результатов и процесса, ресурсное обеспечение достижения цели. Для этого необходимо, определить какими качествами должен он обладать и критерии их оценивания. Процесс разбивается на этапы; определяются задачи и временные характеристики каждого этапа; составляется ход и результаты освоения дисциплины в целом; учебный материал распределяется по годам обучения, разделам и модулям; определяются виды учебной деятельности и уровни освоения материала [118].
На конструктивно-операциональном уровне педагог осуществляет дифференцированный выбор форм, средств и методов обучения, а также контроля освоения материала, занимается детальной проработкой педагогического инструментария для мониторинга результатов и условий воспитательно-образовательного процесса. Необходимо учитывать три основных компонента: качество результатов (рефлексивной и когнитивной сферы, физического состояния занимающихся); качество организации и осуществления процесса (информационно-методическое и ресурсное обеспечение); мониторинг критериев качества (соответствие целевым ориентирам и критериям оценивания качества образования) [118].
На рефлексивно-деятельностном уровне педагогом осуществляет реализацию созданного проекта. Анализ и оценка созданного проекта осуществляется в соответствии с целями и задачами учебно-воспитательного процесса, динамичности и когерентности (согласованности во времени). В зависимости от объективных и субъективных причин педагог по ходу реализации проекта может вносить в него определенные изменения [118]. И.В. Манжелей [116] представляет следующий алгоритм процедуры проектирования физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения:
1. Изучить реальные физкультурно-спортивные потребности и способности субъектов воспитательно-образовательного процесса, а также определить актуальную модальность физкультурной среды образовательного учреждения.
2. Определить основную концептуальную модель физического воспитания. 3. С учетом требований стандарта, физкультурно-спортивных потребностей студентов и традиций развития физической культуры в регионе разработать соответствующее содержание поливариативного воспитательно-образовательного процесса (содержательно-технологического компонента среды).
4. Разработать проект пространственно-предметной организации физкультурно-спортивной среды, который удовлетворяет следующим требованиям: связности функциональных зон; гетерогенности и сложности; гибкости и управляемости; индивидуализированности и аутентичности; обеспечения символической функции.
5. Сконструировать социальную организацию физкультурно-спортивной среды, основанной на конструктивном взаимодействии ее субъектов и удовлетворяющую следующим требованиям: взаимопонимание и удовлетворенность взаимоотношениями всех субъектов процесса, их сплоченность, сознательность и участие в управлении жизнью вуза; авторитетность педагогов; продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте воспитательно-образовательного процесса; толерантность к иным субъектам и средам.
6. Провести экспертизу разработанного проекта физкультурно-спортивной среды на основе ее нормативных и формальных параметров. Данный алгоритм может быть ориентиром педагогической деятельности, который позволит педагогу выйти на новый творческий уровень. Педагогическое проектирование является средством для запуска и разворачивание инновационной деятельности педагогов. Сегодня постановка новых целей и задач учебно-воспитательного процесса, ориентированных на формирование социально-профессиональной компетентности студентов и непрерывное повышение компетентности педагогов, недовольство существующей педагогической практикой повышает потребность в педагогическом проектировании. Однако, в сфере физического воспитания проектирование не получило еще широкого применения, несмотря на богатый арсенал теоретических положений в общей педагогике.
В ходе теоретических и эмпирических исследований, вслед за И.В. Манжелей, нами выявлены траектории формирования физкультурных компетенций у бакалавров. В зависимости от механизма их включения в физкультурно-спортивную деятельность («принуждение» – «свобода»), а так же согласно способу ее реализации («репродуктивная» – «продуктивная» деятельность) они могут быть: оперантно-директивная, консультативно-алгоритмическая, программно-инструктивная и проектно-конструктивная (рис. 2, табл. 2).
Теоретическое обоснование модели формирования физкультурной компетентности
Таким образом, осенью 2011г. бакалавры заочной формы обучения, как девушки, так и юноши, имели физкультурную компетентность, соответствующую по своим показателям «базовому» уровню (табл. 15). Проблемными зонами являются, во-первых, недостаточно высокий уровень физкультурной компетентности; во-вторых, не отвечающая современным требованиям организация учебного процесса. Опорными точками – внесение корректив в планирование, организацию и регулирование учебно воспитательного процесса по физическому воспитанию; более широкое внедрение электронных ресурсов в процесс их обучения для повышения мотивации занятий физкультурно-спортивным совершенствованием, поддержание и повышение интереса к оценке собственного здоровья, физической подготовленности и отслеживанию динамики этих показателей во время обучения в вузе (физкультурно-спортивное портфолио), а затем и в дальнейшей профессиональной деятельности; доступности информации в электронном виде для повышения их физкультурно-спортивной грамотности, увеличение значимости мотива «познание нового, не известного ранее» и «общение с товарищами», что будет способствовать стимулированию физкультурно-спортивной активности бакалавров и вовлеченности их в физкультурное самосовершенствование.
Системе вузовского физического воспитания в формировании компетентной личности бакалавра отводится особая роль. Как известно, действующие стандарты высших учебных заведений разработаны на основе компетентностного подхода, который предполагает существенную реконструкцию содержания и организации образования, в том числе и физического воспитания студентов.
В настоящее время педагогическое сообщество активно разрабатывает критериально-измерительный инструментарий и педагогические технологии для оценки и формирования обновленных общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций бакалавров.
Следует отметить, что речь идет о традиционном понимании педагогической технологии как способа (средств, методов и форм) реализации содержания образования.
Кроме того, как было описано выше, физкультурная компетентность в широком смысле характеризует не только уровень освоенных знаний, умений и способов действий, но и отражает направленность и готовность субъекта осуществлять реальную физкультурно-спортивную деятельность, способность глубоко анализировать и выбирать из большого числа вариантов программ двигательной активности наиболее целесообразный и эффективный в данных условиях способ решения двигательных задач, что способствует личностной самореализации, определению студентами своего места в пространстве физической культуры и спорта.
Анализ требований стандартов высшей школы к дисциплине «Физическая культура», представленный нами в первой главе (разд. 1.2.), показал, что формулировки компетенций, имеющих отношение к физической культуре, по разным направлениям подготовки бакалавров в рамках стандартов третьего поколения были различными. Затем, во введенных в 2014 -2015 гг. ФГОС ВО [188], где предметная область «Физическая культура» представлена обязательным (72 часа) и элективным (328 часов) курсами, мы находим одинаковые формулировки содержания общекультурных компетенций. Это ОК-7 (способность к самоорганизации и самообразованию) и ОК-8 (способность использовать средства и методы физической культуры для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности), в которых подразумевается многообразие средств и методов физической культуры и спорта, используемых в физическом воспитании для физического совершенствования человека в целях их социальной и профессиональной адаптации. Однако они имеют достаточно контурный формат, который необходимо расширить и уточнить для организации процесса эффективного формирования компетентности.
Поэтому для конкретизации целей и средств теоретико-методической и учебно-тренировочной работы со студентами в процессе реализации стандартов нами были разработаны ключевые унифицированные компетенции: адаптивно оздоровительная; коррекционно-оздоровительная; кондиционно-двигательная; профессионально-прикладная; рекреативно-спортивная. Они являются сквозными для элективного и обязательного курсов, имеют интегративную природу и представляют собой сплав физкультурно-спортивных ценностных ориентаций, знаний и умений, психофизических кондиций и физкультурно-спортивного опыта бакалавра [122], что и является физкультурной компетентностью.
Экспериментальная проверка эффективности формирования физкультурной компетентности бакалавров
Рассматривая динамику показателей развития двигательно-кондиционных способностей юношей, выяснилось, что в конце ОПР у юношей КГ прирост наблюдался только в показателях гибкости – 10,2 % при отсутствии достоверности различий показателей начального и конечного результата (P 0,05).
Кроме того, нами выявлена отрицательная достоверно значимая динамика в развитии общей выносливости – 1,3 % (P 0,01).
Недостоверное значимо ухудшились также показатели скоростных – 1,5 %, скоростно-силовых – 1,5 % и силовых способностей – 8,5 %. В целом, общий уровень физической подготовленности юношей КГ за период ОПР ухудшился на 2,7 %, однако, статистически достоверной разницы между исходным и конечным результатом не выявлено (P 0,05). Таким образом, анализ конечных результатов ОПР дает основание утверждать, что у юношей КГ статистически достоверные сдвиги в общем уровне физической подготовленности не выявлены, что в целом согласуется с обще статистическими тенденциями по снижению показателей физической подготовленности современного студенчества и необходимости стимулирования их двигательной активности и совершенствования самостоятельных форм занятий физическим самосовершенствованием. Анализ итоговых показателей уровня физической подготовленности юношей, входящих в состав ЭГ-1 (см. табл. 39) показал, что у юношей ЭГ-1 достоверный прирост (P 0,05) наблюдался в показателях гибкости (рис. 20), силовой выносливости (рис. 21), а так же общей выносливости (рис. 22).
В показателях скоростно-силовых способностей прирост составил 1,5 % (P 0,05). Ухудшился на 2,2 % показатель скоростных способностей при недостоверной разнице различий (P 0,05).
В целом уровень общей физической подготовленности юношей ЭГ-1 улучшился на 11,9 % и соответствует «среднему» уровню (как и в начале ОПР). Но за период эксперимента в этой группе достигнуты статистически достоверные различия в общей физической подготовленности (P 0,05).
На наш взгляд, достоверные приросты в показателях развития общей и силовой выносливости, обусловлены тем, что юношам ЭГ-1 были предоставлены возможности для выбора личностно-значимого маршрута освоения физкультурных компетенций и усилена теоретико-методологическая составляющая обучения (актуализации смыслов занятий ФСД).
Таким образом, к концу ОПР анализ динамики показателей уровня развития физических качеств юношей КГ и ЭГ-1 показал, что если достоверные различия в изучаемых показателях отсутствовали в начале эксперимента, то при его завершении выявлены статистически достоверные различия между группами в развитии силовых способностей (P 0,01) и общей выносливости (P 0,01). Достоверные различия в общем уровне физической подготовленности юношей (P 0,05) мы связываем с использованием элементов актуализации личностных смыслов, освоения теоретического материала и самообразования в формировании физкультурных компетенций бакалавров.
В динамике развития физических способностей девушек КГ (табл. 40) при итоговом тестировании достоверного прироста по изучаемым показателям нами не выявлено. Недостоверно значимо улучшились результаты девушек в силовой выносливости (поднимание туловища) – 4,0 % (P 0,05).
В развитии других изучаемых физических качеств обнаружена отрицательная динамика. Причем достоверное ухудшение выявлено только в развитии общей выносливости – 6,5 % (P 0,05). Не достоверное (P 0,05) ухудшение гибкости – 13,0 %, скоростных – 1,2 % и скоростно-силовых способностей – 0,9 %. В целом общий уровень физической подготовленности девушек КГ ухудшился на 4,0 % при недостоверной разнице показателей в начале и конце ОПР (P 0,05), оставаясь в пределах «среднего» уровня, что в целом согласуется с обще статистическими тенденциями снижения показателей физической подготовленности современного студенчества и необходимости стимулирования их двигательной активности и развития самостоятельных форм занятий физическим самосовершенствованием. Анализ результатов итогового тестирования физической подготовленности студенток, входящих в состав ЭГ-1, свидетельствует о том, что достоверный прирост (рис. 23) наблюдался только в гибкости. Недостоверное улучшение скоростных показателей – 1,8 %, скоростно-силовых – 2,5 %, силовых способностей – 12,0 %. А показатель общей выносливости ухудшился не достоверно – 0,4 % (рис. 24). Данные факты мы связываем с тем, что девушки ЭГ-1 занимались по элективным образовательным маршрутам, учитывающим их интересы, потребности, возможности и физические данные.