Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Состояние вопроса по проблеме спортивной подготовки детей школьного возраста .9
1.1. Организационные основы подготовки юных спортсменов 9
1.1.1. Начальные занятия спортом в общеобразовательной школе 9
1.1.2. Подготовка юных легкоатлетов в детско-юношеской спортивной школе 13
1.2. Закономерности физического развития детей школьного возраста 20
1.3. Особенности воспитания двигательных качеств детей школьного возраста в процессе тренировки 26
1.4. Предварительная спортивная подготовка детей 9-11 лет 37
3 а к л ю ч е н и е 50
ГЛАВА II. Задачи. методы и организация исследования 53
2.1. Задачи и методы исследования 53
2.2. Базовые понятия 61
2.3. Организация исследования 64
ГЛАВА III. Динамика основных показателей физического развития и двигательных качеств учащихся групп начальной подготовки 68
3.1. Характеристика показателей физического развития..68
3.2. Характеристика показателей двигательных качеств ..75
3.3. Динамика показателей физической работоспособности 82
3 а к л ю ч е н и е 84
ГЛАВА IV. Содержание и направленность предварительной спортивной подготовки детей 9-11 лет в условиях общеобразовательной школы 86
4.1. Предварительная спортивная подготовка в школе: сущность, цель, основные задачи и структура 86
4.2. Методика физической подготовки детей 9-11 лет в группах начальной подготовки , 92
4.3. Экспериментальное обоснование эффективности работы групп начальной подготовки в условиях общеобразовательной школы 108
3 а к л ю ч е н и е 122
Выводы 125
Практические рекомендации 128
Список литературы 132
Приложения 151
- Подготовка юных легкоатлетов в детско-юношеской спортивной школе
- Особенности воспитания двигательных качеств детей школьного возраста в процессе тренировки
- Характеристика показателей двигательных качеств
- Предварительная спортивная подготовка в школе: сущность, цель, основные задачи и структура
Введение к работе
Общие особенности современного этапа развития языкознания характеризуются обращением к семантическим, коммуникативным, прагматическим и социолингвистическим аспектам языка, изучение которого не может быть полным без описания механизма его функционирования в процессе коммуникации.
Не осталось в стороне от этих новых веяний и словообразование, ведь «в сущности, какую бы область строения языка не рассматривать, она обязательно окажется так или иначе [с ним] связанной» (Кубрякова, 1982, 120). Центр тяжести научного интереса в области словообразования переместился «от синтактики через семантику к прагматике» (Wills, 1986, 5), предполагающей изучение языковых факторов непосредственно в их употреблении. Поэтому одним из направлений в рассмотрении словообразования стало функционально-прагматическое, когда в поле зрения исследователя оказываются функции словообразовательных средств в актах коммуникации.
В связи с этим вполне понятен и закономерен интерес лингвистов к исследованию функционирования словообразования в тексте как основной единице коммуникации, что отражает современную тенденцию к сближению и взаимосвязи ряда наук. Функциональный аспект словообразования обусловлен его динамичностью, действенностью, активностью в текстосозидательном процессе. Под функциональным анализом понимается «один из вариантов синхронного системного исследования языка», а сам термин «функция» интерпретируется как «внешнесистемное отношение единицы», истолкование функции которой возможно лишь в связи с осуществлением внешнего языкового отношения - коммуникативной функции» (Резанова, 1996, 3, 21). Функциональная деятельность словообразования, таким образом, направлена на выполнение данной базовой функции языка, которая реализуется в частных функциях, зависящих от конкретных условий их осуществления и обусловленных определенным коммуникативным заданием, т.е. словообразование принимает участие в процессе построения текста с различной коммуникативной направленностью и на разных этапах его построения. Частные функции, проявляющиеся в тексте, рассматриваются, следовательно, в качестве текстообразующих функций.
Изучение функционирования словообразования в тексте является в настоящее время специфическим объектом исследований отечественных и зарубежных лингвистов: Е. А. Земской, М. Д. Степановой, Е. С. Кубряковой, В. И. Шведа, В. С. Вашунина, Е. В. Владовой, В. Фляйшера, М. Шредер, Й. Эрбена, Г. Михеля и других. Различные исследования в данной области проводились на материале разных типов текстов, анализируя разное количество случаев и обнаруживая поэтому разное количество функций словообразовательных конструкций в тексте, часто уделяя внимание только самым важным из них с точки зрения исследователей. Многие из имеющихся работ являются узконаправленными в том смысле, что ставят своей целью только краткий обзор функций, выбирают в качестве объекта исследования продукты одного способа словообразования или только окказиональные производные. Другие указывают на наиболее характерные и частотные словообразовательные конструкции в том или ином виде текста и их роль в нем, или уделяют основное внимание стилистическим возможностям словообразования. Все полученные данные в этой области являются очень важными и ценными и закладывают основу для дальнейших исследований.
Несомненный интерес, с нашей точки зрения, представляет изучение функционирования словообразовательных конструкций в таком виде текста как художественный, в котором происходит реализация потенциала языковых единиц разных уровней, в произведении отдельного писателя, а также вопрос о влиянии употребления словообразовательных конструкций на стиль писателя, ведь способ употребления языкового материала - лексических, морфологических, синтаксических, фонетических единиц - характеризует эпоху, писателя, литературный жанр, отдельное произведение (Тибергер, 1980, 226). Таким образом, исследование функционирования словообразовательных конструкций в художественном тексте может внести вклад не только в изучение текстуальных потенций словообразования, но и в исследование особенностей стиля языка писателя.
Всеми вышеизложенными факторами продиктован выбор темы и определяется актуальность исследования.
Предметом изучения в данной диссертации служат узуальные и окказиональные словообразовательные конструкции с точки зрения выполнения ими функций в художественном тексте, представляющем реализацию потенциала языковых единиц разных уровней, интегрирующем средства других стилей, которые подвергаясь эстетической трансформации, выполняют определенные художественные задачи. В качестве текста для исследования было выбрано художественное произведение Т. Манна, который без сомнения принадлежит к плеяде великих писателей 20-го века, привнесших наибольшее количество специально созданных, новых слов в словарный состав немецкого языка и оказавших огромное культурное влияние на его развитие. Исследованию творчества Т. Манна посвящено немало работ, большинство из которых, однако, носят литературоведческий характер. Что касается изучения словообразования у этого писателя, то количество работ, посвященных данной теме, ограничено, а те, что имеются, носят характер статистических исследований, т.к. посвящены чисто математическим подсчетам частотности употребления разных способов словообразования, или являются работами общего плана, указывающими на наиболее частотные средства или способы словообразования в произведениях писателя. Эти факторы обусловили выбор материала для исследования, научная новизна которого заключается в том, что предметом изучения явились словообразовательные конструкции с точки зрения выполнения ими определенных функций в конкретном художественном произведении конкретного автора. При этом художественный текст анализируется как в аспекте воплощения потенциала словообразовательных конструкций как языковых единиц, так и в аспекте проявленности индивидуально-авторского своеобразия.
Отбор конкретного материала исследования проводился, исходя из целей и задач исследования, и обусловливается спецификой изучаемого явления. Первоначальный отбор подлежащих анализу узуальных и окказиональных словообразовательных конструкций был осуществлен методом сплошной выборки из анализируемого текста с их одновременным распределением по способам словообразования современного немецкого языка. При этом окказиональные производные проверялись на предмет их неотмеченности в лексиконе в 6-ти наиболее авторитетных словарях немецкого языка. Из всех употребленных в исследуемом тексте словообразовательных конструкций описанию подвергаются, в основном, примеры, словообразовательная форма и значение которых выступают как активные текстовые единицы. Именно такие примеры рассматриваются как текстовое функционирование словообразовательной формы слова, словообразовательная структура слова выступает в качестве компонента целостной структуры текста, словообразовательная семантика включается как самостоятельный компонент в формирование конечного смысла текста. Специфические особенности материала предопределили выбор методов и приемов исследования. Одним из основных методов в работе явился описательный метод, который включал приемы наблюдения, сопоставления и обобщения. С целью идентификации словообразовательных конструкций использовался морфемный анализ. При распределении словообразовательных конструкций по способам словообразования нередко вставал вопрос о статусе непосредственно составляющих. Поэтому необходимым оказалось привлечение метода анализа по непосредственно составляющим. Для выявления структурных и семантических особенностей словообразовательных конструкций, особенно образованных с помощью словосложения и полу аффиксации, а также с целью определения границ сочетаемостных потенций компонентов анализируемых производных применялся метод перифразирования. Валентностный анализ, предполагающий исследование закономерностей сцепления в слове его непосредственно составляющих, был необходим при рассмотрении сложных слов с метафорическим наполнением. Необходимым явилось также применение контекстологического анализа, учитывающего влияние на языковую семантику коммуникативной ситуации, ролевой структуры общения, социальных факторов и условий функционирования языка. Для получения более точных результатов анализа словообразовательных конструкций на предмет узуальности и окказиональности, нейтральности и отмеченности значения, помимо обращения к словарям, был применен метод лингвистического эксперимента, предполагающий обращение к информантам, в роли которых выступили 10 жителей Германии.
Практические результаты исследования могут быть использованы в спецкурсах по лексикологии, лингвистике текста, стилистике, интерпретации текста, литературоведении, при написании курсовых и дипломных работ. В этом состоит практическая ценность диссертации.
Теоретическая значимость диссертации видится в том, что в научно-теоретическом плане результаты исследования могут уточнять и конкретизировать положения словообразования и лингвистики текста, а также дополнять лингвистическое описание механизмов функционирования словообразования в художественном тексте, что может внести вклад в накопление наблюдений над функциональной стороной различных сфер словообразования и в общетеоретическое осмысление функциональной картины словообразования. Полученные теоретические результаты могут быть использованы в дальнейших исследованиях в области изучения взаимосвязей словообразования и текста.
Цель исследования состоит в раскрытии коммуникативно-функциональных особенностей словообразования в конкретном художественном тексте. В соответствии с поставленной целью выдвигаются следующие конкретные задачи:
- осветить накопленный в науке материал о связи словообразования и текста, текстообразующих возможностях словообразования и его специфических функциях в тексте;
- проанализировать дефиниции текста и особенности художественного текста;
- определить наиболее продуктивные способы словообразования в анализируемом тексте;
- выявить роль словообразования в обеспечении разнообразных функций в анализируемом художественном тексте;
- выявить специфику функционирования словообразовательных конструкций в новелле Т. Манна «Марио и волшебник» и их вклад в индивидуально-авторское своеобразие.
Цели и задачи исследования определили композиционную структуру работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается выбор темы и объект исследования, определяется цель и задачи работы, дается краткое описание используемых методов и приемов исследования.
Первая глава «Функиональный аспект словообразования» посвящена определению специфики словообразования и текста и их взаимосвязи. В ней дается обзор имеющихся в лингвистической литературе данных о взаимоотношениях словообразования и текста, о роли словообразовательных конструкций в его построении и организации; рассматриваются особенности сложных и производных слов, определение текста и особенности художественного текста. Здесь также интерпретируется термин «функция» и рассматривается непосредственная функциональная направленность единиц словообразовательного уровня. Вторая глава диссертации «Функции словообразовательных конструкций в новелле Т. Манна «Марио и волшебник» носит практический характер и посвящена анализу функционирования словообразования в новелле и его роли в организации данного текста. В этой главе дается информация о новелле Т. Манна «Марио и волшебник» и непосредственно выявляются и описываются особенности функционирования в ней словообразовательных конструкций.
В заключении подводятся итоги исследования и намечаются перспективы работы в данном направлении.
Библиография включает список научной и справочной литературы отечественных и зарубежных лингвистов.
В приложении даются данные о представленности в анализируемом тексте словообразовательных конструкций разных способов словообразования.
Апробация работы. Отдельные положения диссертации и результаты исследования сообщались и обсуждались на научно-практических конференциях в Хабаровском государственном педагогическом университете в феврале 1997 года, марте 1999 года, феврале 2000 года; на проводимых под руководством проф. Вельмана теоретических семинарах на кафедре германской филологии университета г. Аугсбург (Германия) в феврале, марте и июле 1998 года, на лингвистическом симпозиуме в г. Лейпциг (Германия) 08.04.2000г., а также на заседаниях кафедры немецкого языка ХГПУ в 1997-2000гг.
Подготовка юных легкоатлетов в детско-юношеской спортивной школе
Основной структурной единицей подготовки школьников-спортсменов остаются спортивные школы, которые в зависимости от преимущественной направленности на решение задач массового детско-юношеского спорта или подготовку резервов для спорта высших достижений делятся на детско-юношеские спортивные школы (ДЮСШ) и специализированные детско-юношеские школы олимпийского резерва (СДЮ-ШОР). к которым относятся также специализированные классы в общеобразовательной школе по видам спорта с продленньм днем обучения [18. 98. 99, 109. 110]. Система спортивных школ в России, которая складывается на протяжении полувека, достаточно эффективна. В настоящее время она охватывает все 89 территорий России и объединяет около 4 тысяч школ различного типа [17. 18].
Содержание и организация учебно-воспитательного процесса в ДЮСШ и СДЮШОР определены положениями и программами по видам спорта: - осуществлять физкультурно-оздоровительную и воспитательную работу среди детей и подростков, направленную на укрепление их здоровья и всестороннее физическое развитие; - обеспечивать приобретение учащимися минимума знаний в области гигиены и первой медицинской помощи, а также способствовать овладению ими теоретическими основами и элементарными приемами оценки своего физического состояния; - определять индивидуальные способности учащихся для правильного выбора спортивной специализации и выявлять в процессе обучения способных детей и подростков с целью дальнейшего привлечения их к специализированньм занятиям спортом в СДЮШОР и УОР; - являться методическим центром и вести систематическую работу по развитию массовой физической культуры и спорта среди учащихся. оказывать всестороннюю помощь общеобразовательньм школам в организации методической и спортивно-массовой работы.
Основным показателем работы ДЮСШ является количество учащихся поступивших по конкурсу в училища олимпийского резерва, специализированные детско-юношеские школы олимпийского резерва, школы высшего спортивного мастерства [18. 77, 99. 109, 114].
В ДЮСШ формируются группы начальной подготовки из числа учащихся общеобразовательных школ, желающих заниматься спортом. В этих группах обеспечивается разносторонняя физическая подготовка: выявляются наиболее перспективные дети для дальнейшего совершенствования их спортивного мастерства в учебно-тренировочных группах. На занятиях используются различные средства для разностороннего физического развития, основанные на учебной программе по физической культуре, поурочных программах спортивных школ по разделу общей физической подготовки и изучению отдельных элементов спортивной техники [43, 60. 63, 73, 98, 107, 112].
Учебно-тренировочные группы комплектуются из числа одаренных и способных к спорту детей и подростков, прошедших начальную спортивную подготовку и выполнивших приемные нормативные требования по общей физической и специальной подготовке.
Основными формами учебно-тренировочного процесса в этих группах являются групповые учебно-тренировочные занятия, участие в соревнованиях, матчевых встречах, пребывание в оздоровительно-спортивных лагерях, инструкторская и судейская практика учащихся.
Занятия в группах начальной подготовки могут проводиться в общеобразовательных школах на протяжении учебного года с использованием имеющихся спортивных сооружений [109]. Успешная деятельность ДЮСШ возможна только при тесной связи тренеров с учителями общеобразовательных школ и родителями занимающихся. Важной для решения задач как массового детского спорта, так и подготовки спортивного резерва является координация соответствующей работы общеобразовательных и спортивных школ. Органическое сочетание школьных и внешкольных занятий обеспечивает не только укрепление здоровья и физическое развитие школьников, но и эффективный отбор детей, способных к спортивному совершенствованию, правильное определение спортивной специализации [10, 51, 69. 80, 125. 151]. Дальнейшая интеграция общеобразовательной и спортивной школ видится, по мнению профессора В.К. Бальсевича. в реорганизации всех звеньев инфраструктуры, обеспечивающей физкультурно-спортив-ное воспитание молодежи [И. 12, 13]. В связи с этим В.К. Бальсевич считает целесообразным преобразовать все ныне существующие спортивные школы разного типа и назначения, независимо от ведомственной принадлежности, в детские и юношеские спортивные школы трех типов: 1) школы начальной спортивной подготовки; 2) школы для массовых занятий спортом: 3) школы подготовки спортивных резервов. Школы начальной спортивной подготовки, контингент которых составляют дети 7-12 лет, призваны решать ключевую задачу физкультурного воспитания школьника - приобщение его к систематической физической тренировке. Принципиальньм отличием предлагаемого типа спортивной школы от всех ныне существующих является отсутствие в программе ее деятельности направленности на какую-либо узкую спортивную специализацию. Основа выдвигаемой концепции начальной спортивной подготовки - принцип всемерного развития и совершенствования всех параметров физического здоровья ребенка, его разносторонней физической и психологической подготовки.
Занятия в группах спортивной подготовки предоставляют ребенку возможность на основе разносторонней физической подготовки с использованием средств многих видов спорта подготовить себя физически и психологически к дальнейшим систематическим занятиям физкультурой и спортом.
Школа начальной спортивной подготовки должна быть структурно связана с общеобразовательной школой, хотя ее учебные группы и не должны повторять школьные классы. В этих группах дети объединяются по типологической в моторном отношении общности, по уровню физического развития.
Особенности воспитания двигательных качеств детей школьного возраста в процессе тренировки
Успешное осуществление многолетнего процесса физического воспитания и спортивной подготовки детей школьного возраста возможно лишь при условии учета возрастных особенностей и гармонического воспитания двигательных (физических) качеств.
Между тем известно, что школьный возраст является самым благоприятным периодом для развития всех без исключения двигательных качеств. Однако в определенные возрастные периоды темпы естественного прогресса в изменении двигательных способностей не одинаковы. Ответная реакция детского организма на физическую нагрузку различна на разных этапах роста и развития, она дает больший и длительно сохраняющийся эффект в определенные периоды, которые называют сенситивными (критическими или чувствительными), когда резко повышается восприимчивость организма к избирательно-направленным воздействиям среды [10, 46, 72, 139, 155].
Проблема воспитания двигательных качеств у детей школьного возраста и юных спортсменов капитально разработана в работах В.П. Филина [148, 149, 150, 151 и др.], Ю.Г. Травина [138, 139, 140, 141 и др.]. В.Г. Алабина [1. 2, 3], Ф.П. Суслова [112, 130], В.К. Бальсевича [9, 10], Л.В. Волкова [34, 35. 36], А. А. Гужаловского [46. 47]. В. И. Ляха [81] и др.
Термины "двигательные качества" и "физические качества" используются в специальной литературе как равнозначные. Они определяют отдельные стороны двигательных возможностей человека. Применительно к динамике двигательных (физических) качеств употребляют термины "развитие" и "воспитание". Термин "развитие" характеризует естественный ход изменений качества, а "воспитание" предусматривает активное и направленное воздействие на рост показа-телей двигательного качества [134].
К двигательньм (физическим) качествам относят силу, быстроту. выносливость, гибкость и ловкость.
Значительное место в системе физического воспитания и спортивной подготовки детей должно быть отведено воспитанию мышечной силы - способности человека преодолевать сопротивление или противодействовать ему путем мышечного напряжения [56. 58. 89. 148]. Этой проблеме посвящены многочисленные исследования, по ней опубликованы фундаментальные монографии: В.М. Зациорский [56], Ю.В. Верхошанский [31]. Л.В. Волков [34], Ф.Г. Казарян [61] и др. Все авторы пришли к единому мнению, согласно которому понятие "сила" выступает в следующих модификациях: - абсолютная сила, характеризующая наибольшую силу, которую человек может развивать (в кг); - относительная сила - отношение абсолютной силы к массе спортсмена (в кг); - взрывная сила - способность проявлять большие величины силы в наименьшее время (мерой измерения взрывной силы является ско-ростно-силовой индекс или "градиент силы") [33. 38. 61, 138]. Особенно важно отметить возрастную топографическую особенность развития силы отдельных мышечных групп. Так, Н.В.. Зимкин [58] выявил, что с 8 до 18 лет сила мышц увеличивается весьма значительно: сила мышц кисти рук - в 2,5 раза, становая сила - в 3,6 раза. Исследования А.В. Коробова и др. показали также, что функциональные возможности различных мышечных групп у одного и того же человека возрастают неодинаково. Одни группы мышц достигают довольно высокого уровня развития уже к 10-13 годам, другие - к 15 годам [68]. Ф.Г. Казарян [74] отмечает, что в 14-15 лет имеются благоприятные условия для использования специальных средств для развития мышечной силы.
В.Т. Чичигин [161] определил динамику возрастных изменений абсолютной и относительной силы у девочек и девушек в возрасте 8-17 лет. Наиболее полный анализ состояния проблемы развития качества силы в возрастном аспекте представлен в работах В.П. Филина. Для нас особенно важен его вывод о необходимости дифференцированного подхода в процессе подбора и применения средств и методов развития силы у школьников различного возраста [148. 149].
Вместе с тем в литературе имеются и другие существенно отличающиеся друг от друга сведения, которые соотносят иные возрастные периоды с максимальными темпами индивидуального роста силовых способностей в возрасте 7-11 лет, 11-13 лет и 13-14 лет. Важно отметить, что показатели силы у мальчиков во всех возрастных группах выше, чем у девочек, особенно после 13 лет. Наиболее интенсивно у девочек сила возрастает в период от 9 до 14 лет. у мальчиков - от 11 до 13 лет [46. 61, 161 и др.].
Следует также отметить, что в младшем школьном возрасте в период роста тела мышцы больше увеличиваются в длину, чем в поперечнике, а упражнения, способствующие наращиванию мышечной массы, малоэффективны и поэтому их применение нецелесообразно.
Очень важно иметь в виду и то, что в младшем и среднем школьном возрасте не следует форсировать развитие собственно силовых способностей. Основные задачи на первых этапах должны состоять в том. чтобы обеспечить оптимальную степень гармонического развития всех мышечных групп, содействовать образованию достаточно прочного "мышечного корсета", укрепить дыхательную систему, воздействовать на группы мышц, которые без применения физических упражнений развиваются особенно замедленно [33, 34, 46. 61, 147].
Характеристика показателей двигательных качеств
Основные показатели двигательных качеств школьников 9-11 лет изучались нами на протяжении всего периода исследования.
Приступая к исследованию, мы исходили из того, что познание закономерностей возрастного развития двигательных качеств у детей, рационально организованный педагогический процесс воздействия на их развитие, особенно в периоды естественного роста, имеет важное значение для обеспечения всесторонней физической подготовленности детей школьного возраста, создания на этапе предварительной подготовки прочной базы для дальнейшего спортивного совершенствования.
В настоящем разделе излагаются результаты той части нашего исследования, перед которыми была поставлена задача - определить динамику изменений быстроты, силы, скоростно-силовых качеств, вы-носливости и гибкости у школьников 9-11 лет в процессе систематических занятий легкой атлетикой в группах начальной подготовки. В таблицах 4-6 приведены основные параметры двигательных способностей школьников исследуемых возрастов. Уровень развития быстроты определялся по времени пробегания дистанции 30 м со старта. Как видно из табл. 4, 5. в показателях быстроты как наиболее консервативном в своем развитии двигательного качества, произошли меньшие приросты. В беге на 30 м со старта учащиеся экспериментальной группы повысили результаты на 0,65 с (мальчики) и 0.62 с (девочки), что составляет соответственно 10,7 и 10,1%. В контрольной группе сдвиг в результатах составил соответственно 0,38 и 0.25 с. Изменение максимальной скорости определялось по результатам Изменение показателей физической подготовленности учащихся бега на 20 м с хода. Показатели у мальчиков в экспериментальной группе улучшились на 11.4%, у девочек - на 10,1%. В то же время показатели в контрольной группе составили лишь 8,6 и 6,8% соответственно. Таким образом, результаты исследования подтвердили мнение многих авторов о том. что в возрасте 9-11 лет имеются благоприятные возможности для воспитания скорости движений, особенно путем увеличения частоты и темпа бега, что имеет важное значение в спортивной практике [67, 147, 148 и т.д.]. В связи с этим тренировочная программа для экспериментальной группы была составлена таким образом, чтобы в процессе учебно-тренировочных занятий ликвидировать "отставание" в развитии скоростных способностей. Известно, что проявление скоростных способностей тесно связано с уровнем развития силы и скоростно-силовых качеств. Для получения информации о развитии мышечной силы у детей на этапе предварительной подготовки мы применяли метод становой динамометрии. По данным становой динамометрии, абсолютные величины силы от 9 до 1 лет имеют следующую динамику по годам: у мальчиков - (X) с 43.7 до 59.6 кг и у девочек - с 34,6 до 58,8 кг соответственно. Уровень развития скоростно-силовых качеств у испытуемых определялся на основе следующих тестов: - прыжок в длину с места; - прыжок вверх с места; - бросок набивного мяча весом 1 кг из положения сидя из-за головы. Из табл. 4, 5 видно, что с возрастом в процессе спортивной тренировки повышается уровень развития скоростно-силовых качеств детей. Анализ результатов в показателях скоростно-силовых качеств позволил выявить достоверные различия между результатами учащихся экспериментальной и контрольной групп. Так, в прыжках в длину с места прирост результатов у мальчиков и девочек в экспериментальной группе составил 41 и 28,8 см. в то же время в контрольной группе эти показатели были значительно ниже и составили 28,2 и 20,6 см. Результат прыжка вверх с места в возрастном диапазоне 9-11 лет у мальчиков возрастает на 9,0 см, а у девочек -5,4 см, что составляет 28 и 17,6% соответственно. В то же время по показателям броска набивного мяча весом 1 кг достоверных различий между результатами учащихся экспериментальной и контрольной групп не обнаружено (р 0.05).
Скоростно-силовая направленность тренировочных занятий в экспериментальной группе не сказалась отрицательно на развитии силовых способностей и выносливости. По результатам эксперимента время, уделяемое развитию выносливости и силовых способностей, было сокращено, но высокий эмоциональный фон тренировочных занятий (благодаря постоянному использованию игрового и соревновательного методов во всем их многообразии) позволил более эффективно использовать физические возможности учащихся в развитии силовых способностей и выносливости.
Предварительная спортивная подготовка в школе: сущность, цель, основные задачи и структура
Этап предварительной спортивной подготовки начинается в младшем школьном возрасте и заканчивается с началом спортивной специализации. О спортивной тренировке на этом этапе можно говорить лишь условно, поскольку специфические черты спортивно-тренировочного процесса здесь лишь намечаются. Занятия строятся в основном по типу широкой общей физической подготовки с комплексным использованием доступных средств всестороннего физического воспитания и общего "спортивного образования" (формирование основ техники спортивных движений, включенных в программу общеобразовательной школы, спортивные занятия по интересам, участие в массовых состязаниях по комплексной программе и т.д.). Передовой опыт показывает, что на этом этапе не следует спешить с узкой ориентацией спортивных интересов. Более разумный путь - предоставить начинающему спортсмену возможность испробовать свои способности в различных упражнениях и лишь потом выбрать вид спортивной специализации.
Этап предварительной подготовки проводится в группах начальной подготовки, которые организуются в детско-юношеских спортивных школах. Начальная возрастная граница для занятий легкой атлетикой. согласно положению о ДЮСШ, составляет 9-11 лет.
Для занятий в группах начальной подготовки обычно приглашают всех желающих. Однако практика работы отделений легкой атлетики спортивных школ показывает, что число желающих заниматься этим видом спорта как правило, не превышает количества вакансий в ДЮСШ.
Результатами исследований также установлено, что в существующей практике работы в ДЮСШ на этапе предварительной подготовки превалирует узкоспециализированная подготовка, не учитывающая возрастных особенностей детей. Это отражается на эффективности ; работы детско-юношеских спортивных школ, приводит к большому проценту отсева учащихся из групп начальной подготовки к концу обучения.
По мнению многих авторов, одной из эффективных организационных форм предварительной спортивной подготовки детей школьного возраста является организация учебно-тренировочных занятий в общеобразовательной школе.
Такая форма занятий обеспечивает оптимальное сочетание обучения в школе с возможностью занятий спортом, способствует повышению работоспособности и улучшению здоровья учащихся. Такая работа по существу должна стать основой возрождения и развития массового школьного спорта [10. 79, 148].
Однако до настоящего времени отсутствуют рекомендации о рациональных организационных формах, содержании и методике проведения спортивных занятий в группах начальной подготовки в условиях общеобразовательной школы. Между тем анализ литературных источников и данные собственных исследований показывают, что у детей в возрасте 9-11 лет имеются благоприятные возможности для осуществления : предварительной спортивной подготовки в общеобразовательной школе.
Учитывая важность и актуальность изучения проблемы рациональной организации и методики осуществления предварительной спортивной подготовки в общеобразовательной школе, мы поставили задачу: определить эффективность работы группы начальной подготовки в условиях общеобразовательной школы.
Характеризуя особенности построения различных структурных звеньев тренировочного процесса на этапе предварительной подготовки, отметим, что программа данного этапа должна быть многофакторной. а ее содержание многоборным, с широким использованием спортивно-игрового метода, элементов гимнастики. акробатики, комплекса круговой тренировки. Естественно, данный этап предусматривает использование в широком диапазоне упражнений из легкой атлетики и других видов спорта.
В факторной структуре предварительной спортивной подготовки биологические показатели, в частности физическое развитие, являются ведущими.
Общая направленность предварительной подготовки учащихся -развитие основных двигательных способностей, что достигается разнообразными средствами тренировочного воздействия.
Особенностью планирования годичной тренировки на этапе предварительной спортивной подготовки является его принципиальное отличие от изложенной в большинстве крупных работ стандартной схемы. которая предполагает выделение подготовительного, соревновательного и переходного периодов, характеристику их особенностей и сведения о продолжительности в зависимости от количества макроциклов в году. т.е. схемы, построенной без учета специфики конкретного этапа многолетней подготовки и приемлемой лишь на последующих этапах многолетней тренировки.
Годичная тренировка на этапе предварительной подготовки по сути представляет собой сплошной подготовительный период. В работе с начинающими спортсменами не ставится задача управления развитием спортивной формы, что, естественно, исключает и необходимость годичной тренировки. Ее структура - цепь стандартных микроциклов и все микроциклы - просто тренирующие. В каждом из них должны дидактически правильно осуществляться обучение основам техники и тактики вида спорта, развитие различных двигательных качеств, т.е. планомерно решаться задачи различных сторон подготовки, в конечном счете обеспечивающие прочный фундамент общей подготовленности для дальнейшего спортивного совершенствования.
Основной структурной единицей на этапе предварительной подготовки является учебно-тренировочный урок, который направлен в основном на всестороннее развитие физических и координационных способностей юных спортсменов и имеет общефизическую направленность. По своей структуре он не отличается от урока физической культуры. Каждое занятие состоит из трех частей - подготовительной (разминка), основной и заключительной. Однако урок может проводиться от 1,5 до 2 часов. Наблюдаются общие требования, которые предъявляются к уроку по физической культуре, причем вначале учитываются возрастные, половые, а затем типологические и индивидуальные различия учащихся.
