Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Индивидуальный стиль как средство оптимизации педагогической деятельности учителя физической культуры 9
1.1. Проблема оптимизации педагогической деятельности учителя физической культуры 9
1.2. Характеристика стилей педагогической деятельности 34
1.3. Теоретико-методологические и прикладные аспекты изучения проблемы стиля деятельности учителя 55
Глава 2. Организация и методы исследования 88
2.1. Организация исследования 88
2.2. Методы исследования 89
Глава 3. Результаты экспериментального исследования стилевых особенностей педагогической деятельности учителей физической культуры и их обсуждение 99
3.1. Изучение структуры стиля педагогической деятельности учителей физической культуры 99
3.2. Изучение зависимости особенностей стиля педагогической деятельности учителей физической культуры от стажа работы 106
3.3. Изучение особенностей стиля педагогической деятельности учителей физической культуры с высоким уровнем педагогического мастерства 114
3.4. Изучение стилевых особенностей психологического защитного поведения учителей физической культуры 119
3.5 Половые различия стиля педагогической деятельности учителей физической культуры 126
3.6. Общие выводы 134
3.7. Практические рекомендации 136
Заключение 140
Библиографический список
- Характеристика стилей педагогической деятельности
- Теоретико-методологические и прикладные аспекты изучения проблемы стиля деятельности учителя
- Методы исследования
- Изучение особенностей стиля педагогической деятельности учителей физической культуры с высоким уровнем педагогического мастерства
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование отечественной системы
образования, обусловленное глубокими социально-экономическими изменениями,
происходящими в нашей стране, предъявляет новые требования к
профессионализму педагога, которому принадлежит ключевая роль в процессе модернизации современной школы. Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 гг. предусматривает переход к индивидуализированному образованию, необходимому для создания условий инновационного развития страны. Реализация данной программы предполагает подготовку педагогов, способных решать образовательные задачи творчески и эффективно, опираясь на принципы гуманизма и новейшие достижения педагогической науки, и ставит перед ними новые сложные задачи, требующие постоянного профессионального роста. Решение задач повышения педагогического мастерства осуществимо лишь при максимальной реализации педагогического принципа индивидуального подхода.
Достижение педагогического мастерства учителем физической культуры невозможно без учёта собственных индивидуальных особенностей, лежащих в основе индивидуального стиля его педагогической деятельности (ИСПД). Стилевые особенности педагогической деятельности учителя физической культуры до настоящего времени исследовались лишь по отдельным компонентам в относительно узких аспектах, что делает необходимым реализацию системного подхода к изучению данной проблемы.
Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности в
современной педагогической науке исследовалась достаточно большой плеядой авторов (Н.Д. Левитов, 1960; Е.А. Климов, 1969; Н.И. Петрова, 1970; А.К. Маркова, А.Я.Никонова,1987; А.А.Коротаев и Т.С.Тамбовцева, 1990; А.Г.Исмагилова, 1992; Н.А.Аминов, 1997; Л.И.Рюмшина, 2000; Л.Ц.Кагермазова, 2000; Н.А.Звонарёва, 2000; Ю.С.Шведчикова, 2002; И.В.Долгополова, 2004 и другие). Вместе с тем, научных исследований по проблеме стиля педагогической деятельности учителя физической культуры выполнено явно недостаточно – это работы З.Н.Вяткиной (1977), Н.Д.Бобырева (1983), С.В.Иванова (1990), А.Ю.Максакова (1990),
4 Д.А.Мишутина (1992) и Н.Б.Воробьёва (2007). В работах этих авторов исследовались проблема взаимосвязи стилевых особенностей педагогической деятельности и типологических свойств нервной системы педагога, зависимость средств общения от отдельных разнородных характеристик учащихся и особенностей некоторых педагогических ситуаций. Вместе с тем, ряд авторов отмечает необходимость использования системного подхода при разработке теоретических и практических аспектов индивидуализации в образовательном процессе (Б.Ф.Ломов, 1975; В.С.Мерлин, 1986; В.А.Толочек, 2001; В.А.Сластенин, 2007; В.А.Барабанщиков, 2008; Е.А.Сергиенко, 2011; Б.А.Вяткин и М.Р.Щукин, 2013). Анализ научно-методической литературы по проблеме индивидуального стиля педагогической деятельности учителя физической культуры позволяет сделать заключение о наличии объективных противоречий:
между потребностью системы образования в индивидуализации приемов и способов работы учителей физической культуры и разработанностью методологии системного анализа и совершенствования стилевых особенностей их педагогической деятельности;
между необходимостью повысить эффективность применения имеющихся знаний о природе и структуре индивидуального стиля педагогической деятельности учителя физической культуры и недостаточной исследованностью взаимосвязей стиля и индивидуальных свойств учителя физической культуры.
Таким образом, системный подход к исследованию теоретических и прикладных аспектов стиля педагогической деятельности учителей физической культуры используется не в полной мере, проблема соотношения свойств индивидуальности и стиля деятельности учителей физической культуры изучена недостаточно. Поэтому системный анализ стиля педагогической деятельности учителя физической культуры является важной научно-практической задачей.
Цель исследования - разработать программу диагностики деятельности педагога и экспериментально выявить стилевые особенности педагогической деятельности учителя физической культуры в структуре его индивидуальности.
Объект исследования – стилевые особенности педагогической деятельности учителей физической культуры.
Предмет исследования – стилевые особенности педагогической
деятельности учителей физической культуры во взаимосвязи с системой разноуровневых свойств индивидуальности и в зависимости от стажа, квалификации и половых различий педагогов.
Гипотеза исследования:
Предполагалось, что стиль педагогической деятельности учителя физической
культуры представляет собой многокомпонентное образование,
характеризующееся особенностями приёмов и способов учебно-воспитательной
работы и детерминированное системой разноуровневых свойств
индивидуальности. Стилевые особенности педагогической деятельности учителей
физической культуры сопряжены с различными сочетаниями свойств
индивидуальности и зависят от педагогического стажа, квалификации и половых
различий. Мы исходили из предположения о том, что профессиональная
успешность учителя физической культуры обусловлена комплексом его
профессиональных и личностных характеристик, выраженным таким
интегративным параметром педагогического мастерства как стиль педагогической деятельности.
В соответствии с содержанием выдвинутой гипотезы сформулированы следующие основные задачи исследования:
-
Изучить связи стилевых особенностей учителей физической культуры с системой разноуровневых свойств их индивидуальности и выявить разновидности стилей их педагогической деятельности, сопряжённые с различными сочетаниями свойств индивидуальности.
-
Исследовать особенности стиля защитного поведения учителей физической культуры, применяемого в сложных ситуациях профессиональной деятельности.
-
Установить стилевые особенности педагогической деятельности учителей физической культуры в связи с различиями в стаже и уровне педагогической квалификации.
6 4. Определить влияние фактора половых различий учителей физической
культуры на стилевые особенности их педагогической деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования послужили
концептуальные положения системного (П.К.Анохин, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов,
В.Н.Садовский и др.) и деятельностного (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,
Д.И.Фельдштейн и др.) подходов к изучению педагогических явлений,
комплексного подхода к исследованию индивидуальности (Б.Г.Ананьев,
Е.А.Климов, А.К.Маркова, А.А.Реан и др.) и теории интегральной
индивидуальности (В.С.Мерлин, Б.А.Вяткин, М.Р.Щукин, В.В. Маркелов и др.), а
также фундаментальные работы в области теории и методики физического
воспитания и спорта (В.К.Бальсевич, Ю.В.Верхошанский, Л.П.Матвеев,
Ж.К.Холодов и др.).
Научная новизна исследования определяется тем, что в работе впервые
применяется методология системного анализа стиля педагогической деятельности
применительно к предметной специфике дисциплины «физическая культура».
Модель стиля, уточнённая в свете задач исследования, включает две объединённые
в систему подсистемы: в одной представлены особенности приемов и способов
профессиональной деятельности учителя физической культуры, в другой –
отраженные в стиле индивидуально-личностные свойства педагога. Впервые стиль
учителя физической культуры рассматривается в русле теории интегрального
исследования индивидуальности В.С.Мерлина как целостное многокомпонентное
образование, детерминированное разноуровневыми свойствами индивидуальности
субъекта. Впервые исследуются связи разнообразных характеристик и стилевых
компонентов деятельности учителя физической культуры (например,
авторитарность, методичность, импровизационность, склонность к эмпатии,
контролю, оцениванию, применению творческих методов и др.) с системой
разноуровневых свойств индивидуальности (нейродинамических,
психодинамических и личностных), с опытом работы (педагогическим стажем), с уровнем педагогической квалификации, а также с фактором половых различий. Применительно к специфическим условиям занятий физическими упражнениями и спортом нами модифицированы методики диагностики стилевых особенностей
7 учителей А.К.Марковой и Ю.С.Шведчиковой, ориентированные на изучение стилей деятельности учителей, преподающих другие дисциплины. На основе применения многомерных методов статистического анализа в исследовании экспериментально выделены и интерпретированы оригинальные разновидности стилей педагогической деятельности учителей физической культуры.
Теоретическое значение. Результаты исследования дополняют и углубляют
знания по проблеме индивидуального стиля педагогической деятельности учителя
физической культуры, вносят вклад в системное понимание его природы,
структуры и детерминации. Полученные в работе данные о разноуровневых
детерминантах стилевых особенностей учителя физической культуры, о структуре
выделенных разновидностей стиля обогащают имеющиеся представления о
разнообразии стилевых особенностей педагогической деятельности учителей
физической культуры. Выявленные в исследовании данные о связях стилевых
признаков и свойств индивидуальности способствуют теоретическому
обоснованию путей и средств, обеспечивающих оптимизацию педагогической деятельности учителей физической культуры.
Практическое значение работы состоит в том, что внедрение её
результатов позволяет повысить эффективность управления формированием
адекватного индивидуальным особенностям субъекта стиля деятельности
конкретного педагога. Разработанная и использованная в исследовании методика
системного анализа стиля педагогической деятельности учителей физической
культуры может быть рекомендована для практического применения в целях
совершенствования педагогического мастерства учителей физической культуры.
Учёт особенностей стилей, выявленных в исследовании, и знание собственных
индивидуальных свойств поможет учителю физической культуры сформировать
оригинальный стиль педагогической деятельности, позволяющий ему достичь
более высокого уровня профессионализма. Предложенный комплекс средств
диагностики, включающий систему показателей педагогической деятельности,
использован для выявления оптимального индивидуального стиля педагогической
деятельности у будущих учителей физической культуры – студентов
физкультурных вузов и начинающих педагогов. При составлении учебных
8
программ профессиональной подготовки учителей физической культуры
целесообразно включать в их содержание разделы, посвященные
индивидуализации подготовки и переподготовки педагогов с учётом
необходимости формирования адекватных их индивидуальным свойствам стилевых особенностей педагогической деятельности. Данные исследования могут быть полезны для развития у учителей физической культуры рефлексивных способностей и для повышения их педагогической культуры.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса научных методов исследования, соответствующих цели и предмету, а также корректностью применения аппарата математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
-
Проявление стилевых особенностей педагогической деятельности учителей физической культуры связано со специфическими комплексами свойств их индивидуальности.
-
Стилевые особенности педагогической деятельности учителя физической культуры представляют собой относительно устойчивые целостные многокомпонентные образования, характеризующиеся специфическими приемами и способами его учебно-воспитательной работы и детерминированные системой разноуровневых свойств индивидуальности. Полученные в исследовании комплексы стилевых особенностей педагогической деятельности можно рассматривать как индивидуальные стили учебно-воспитательной работы учителя физической культуры.
3. Стилевые особенности педагогической деятельности учителя физической
культуры сопряжены с педагогическим стажем, квалификацией и половыми
различиями учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования отражены в 20 опубликованных работах, в том числе в 4 статьях,
опубликованных в научных журналах, рекомендованных в перечне ВАК
Минобразования и науки России. Материалы исследования докладывались на
Международной научно-практической конференции «Рудиковские чтения-2015»
(Москва, 2015), Всероссийских научно-практических конференциях с
9
международным участием «Физическая культура, спорт, туризм: научно-
методическое сопровождение» (Пермь, 2014-2016) и Всероссийской научно-
практической конференции «Совершенствование системы профессионального
физкультурного образования и повышение квалификации специалистов по
физической культуре и спорту» (Ижевск, 2016). Результаты работы включены в
содержание учебных курсов профессиональной переподготовки учителей
физической культуры и тренеров-преподавателей ДЮСШ при факультете
физической культуры Пермского гуманитарно-педагогического университета,
используются при преподавании дисциплины «Основы спортивной подготовки
школьников» в Пермском государственном гуманитарно-педагогическом
университете. Результаты исследования внедрены в практику научно-методического сопровождения учебно-воспитательного процесса в школах Пермского края, в СДЮСШОР № 1 г.Перми, в Пермской краевой организации ОГО ВФСО «Динамо». Разработанный комплекс показателей стилевых особенностей педагогической деятельности широко используется на учебных занятиях при реализации программ повышения квалификации учителей физической культуры, проводимых в институте развития образования Пермского края и в АНОО «Институт развития современных образовательных технологий».
Личный вклад автора заключается в разработке проекта и программы исследования и методики изучения стилевых особенностей педагогической деятельности учителей, в сборе, обработке, анализе и интерпретации экспериментальных данных, в формулировании выводов и практических рекомендаций.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, выводов, библиографического списка и приложений. Содержание изложено на 167 страницах основного текста и сопровождено 17 таблицами и 4 рисунками. Список литературы состоит из 306 наименований.
Характеристика стилей педагогической деятельности
В условиях усложнения задач, стоящих перед российским образованием и обусловливающих повышение требований к эффективности профессиональной деятельности учителя, проблема оптимизации педагогической деятельности учителя становится весьма актуальной.
Под оптимизацией в теории управления понимают приведение объекта к оптимальному (лат. optimum – наилучшее) состоянию в соответствии с показателем, принятым за критерий оптимальности. «Критерий оптимальности – показатель, экстремальное значение которого характеризует предельно возможную эффективность организации, состояния или траектории развития объекта управления» [178, с.212]. В системном анализе выделяют глобальный и локальный, внешний и внутренний критерии оптимальности. Глобальный критерий оптимальности дат оценку эффективности системы с позиции согласованных друг с другом эмерджентных (общих системных) интересов и интересов отдельных элементов этой системы, а локальный – характеризует эффективность состояния отдельной ячейки системы. Внешний критерий оптимальности оценивает эффективность данного уровня структурной организации системы с позиции вышестоящего уровня или оценивает эффективность некоторого элемента с точки зрения интересов системы в целом, а внутренний – выражает имманентные интересы данной ячейки системы [178].
Педагогическая деятельность учителя и, в частности, учителя физической культуры настолько сложна и многообразна, что для оценки е эффективности нелегко генерировать глобальный критерий, так как при наличии множества локальных критериев их трудно свести к общему знаменателю. Попытка решить эту проблему была предпринята З.Н.Вяткиной (1979), которой был дан подробный перечень разнообразных критериев оценки отдельных сторон педагогической деятельности учителя физической культуры. Наряду с общепедагогическими критериями (общей эрудицией, знанием своего предмета и смежных дисциплин, любовью к детям и умением влиять на них, владением техникой общения, педагогической наблюдательностью и педагогической интуицией, педагогическим тактом, справедливостью, честностью, требовательностью) З.Н Вяткина выделила также три группы критериев, обусловленных спецификой предмета «физическая культура». К первой группе она отнесла критерии, связанные с постановкой работы по физическому воспитанию в школе: посещаемость уроков физической культуры, состояние здоровья школьников, экипировка учащихся, деятельность учителя по обеспечению материальной базы, привлекается ли педагогический коллектив школы и родители учащихся к решению задач физического воспитания. Вторая группа критериев направлена на оценку специальных знаний учителя, его подготовки по видам спорта и методической подготовленности, обусловливающих успешность работы учителя по всем разделам школьной программы при соблюдении последовательности в постановке учебных задач, правильный подбор упражнений и учт индивидуальных особенностей учащихся. В третью группу З.Н.Вяткина включила критерии, связанные с оценкой особенностей методики проведения занятий: как подготовлены места занятий, необходимый инвентарь, обеспечено музыкальное сопровождение, как используются ТСО, индивидуальные карточки; как организованы учащиеся при подготовке к уроку и обеспечен порядок на занятии, насколько целесообразно использование методов обучения в соответствии с задачами урока и контингентом учащихся; насколько объективен контроль за усвоением программного материала, какова педагогическая направленность оценки успехов учащихся; насколько оптимальна моторная плотность в связи с задачами и типом урока; насколько умело осуществляется регулирование нагрузок учащихся, поддержание их интереса, активности и самостоятельности на уроке [56]. В.И.Лях и Л.Б.Кофман (1992) предлагали для оценки деятельности учителя использовать систему, включающую 10 критериев, оцениваемых по 5-балльной шкале: 1) знания учителя в области учебного предмета «физическая культура»; 2) практические умения учителя физической культуры; 3) чувство нового в работе; 4) педагогический такт; 5) развитие мышления школьников (проблемное обучение, элементы интеллектуализации учебного процесса): 6) развитие у учеников интереса к физической культуре; 7) умение обеспечить индивидуальный подход в обучении и воспитании; 8) развитие у учащихся навыков самостоятельных занятий; 9) организация внеклассной работы по предмету «физическая культура»; 10) результаты, достигнутые учащимися. Оценки по каждому из критериев должны, по мнению авторов, определяться экспертами (метод Дельфы) с учтом данных анкетирования коллег, учителей физической культуры [162].
Таким образом, авторы используют для оценки деятельности учителя физической культуры в качестве критериев и е результаты (состояние здоровья, физическое развитие, физическую подготовленность учащихся, число подготовленных разрядников, достижения школьников на соревнованиях и др.), и мастерство, то есть процессуальную сторону деятельности учителя, и качества его личности (любовь к детям, честность, справедливость и др.). К тому же результаты работы учителя очевидны не сразу, так как воспитанность его учеников не есть конечная величина на момент окончания ими школы – она изменяется, пролонгируется в будущей жизнедеятельности каждого ученика. Труд учителя обладает «отставленным эффектом», который проявляется не только в период его деятельности как учителя, но и за рамками этого периода, и даже может выходить за пределы его физической жизни. Поэтому вопрос о показателе, который может быть принят за глобальный критерий эффективности педагогической деятельности, остатся дискуссионным.
Для оптимизации педагогической деятельности в соответствии с локальными критериями оптимальности необходимо исследование е структуры, которое связывается с существующими концептуальными положениями педагогики и психологии. При анализе педагогической деятельности учителя правомерно использовать общую модель деятельности (А.Н.Леонтьев, 1975; Б.Ф.Ломов, 1984) как большой иерархической саморегулируемой системы, имеющей свои переходы и превращения, сво развитие. Исследование деятельности требует анализа е внутренних системных связей, без которого невозможно судить о том, с чем мы имеем дело – с действием или операцией (способом осуществления действия). Важное методологическое значение имеет концепция Н.В.Кузьминой (1970), согласно которой деятельность определена как процесс решения задач, и сделан вывод о соответствии структуры деятельности педагога структуре его личности. Методологами педагогики и психологии (А.К.Маркова, 1993; Л.М.Митина, 1998, 2005) в труде учителя выделяются три главные составляющие (три стороны, три взаимосвязанные пространства): педагогическая деятельность (технология труда учителя), педагогическое общение (атмосфера труда учителя) и личность педагога (ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя). Диалектика отношений между этими тремя составляющими заключается, по мнению А.К.Марковой, в том, что личность сначала является условием приспособления учителя к требованиям педагогической деятельности и педагогического общения, а затем сама определяет позиции учителя в его педагогической деятельности и общении, становится главным фактором их развития [175, 185, 186]. Сложность соотношения педагогической деятельности и педагогического общения выражается и в том, что они одновременно являются и целым и частью друг друга, так как педагогическая деятельность по своему существу является деятельностью совместной, строящейся по законам общения (Б.Ф.Ломов, 1984, с.257). Поэтому общение рассматривают и как коммуникативную деятельность (В.С.Мерлин, 1982). Педагогическую деятельность, педагогическое общение и личность педагога выделяют и как три блока профессиональной компетентности учителя, наряду с метакомпетентностями – универсальными способностями, проявляющимися во всей совокупности компетентностей учителя, такими как способность к рефлексии, к децентрации, коммуникативность, аналитические способности [81], вкупе они образуют целостную структуру. Деятельность учителя физической культуры наряду со сходством во многих общих чертах с деятельностью любого учителя имеет и много особенностей, связанных со спецификой уроков физической культуры. (З.Н.Вяткина,1979; Н.Ю.Бурлакова,2000) Поскольку эти уроки могут проходить в спортивном зале, на школьных спортивных площадках, в парке или в лесу, а также на иных спортивных аренах (на катке, стадионе, в бассейне) с использованием разного рода инвентаря и оборудования, то увеличивается значение организационной составляющей в подготовке учителя к занятиям. Учителю физической культуры необходимо уметь рационально распределить учащихся по местам занятий, правильно организовать урок с точки зрения его плотности и оптимальной загруженности учащихся. Учитель, управляя классом во время урока, должен перемещаться по месту занятия, умело выбирая свою позицию для объяснения заданий, показа упражнений и контроля, что требует особых свойств внимания.
Теоретико-методологические и прикладные аспекты изучения проблемы стиля деятельности учителя
Системными свойствами характеризуются и многие объекты и явления в сфере физического воспитания. Историческим примером такого рода является советская система физического воспитания, которая изначально выстраивалась именно как научно планируемая система, неотрывная от общественно политических целей, выдвигавшихся государством, от вызовов своего времени. Широкое применение системного анализа в теории физической культуры и спорта, происходившее в 80-90-х гг. 20-го столетия, позволило раскрыть такие системные объекты как система функционирования физической культуры и спорта в обществе, система спортивной тренировки и подготовки спортсмена. Системный аспект понимания физической культуры подробно разработан Л.П.Матвеевым (2003). Он рассматривает физическую культуру как одну из крупных социальных подсистем, упорядочивающую физкультурную практику в обществе, – е исходные основания, объединяющие линии и формы организации, придающие ей в комплексе системный характер. Согласно позиции Л.П.Матвеева система физической культуры формируется и отлаживается по мере познания объективных связей и соотношений между е компонентами и отображении их в целевых установках, программно-нормативных, методических и организационных положениях, регламентирующих физкультурную практику в обществе. Л.П.Матвеев выделяет в своей схеме основные установочные факторы системы (цель, идейные принципы, научная концепция, программное содержание и нормативные основы, характерные методические черты), социальную практику физической культуры (государственные и общественные формы организации) и условия функционирования системы (система врачебно-педагогического контроля, система подготовки профессиональных кадров и научно исследовательские учреждения, информационное обеспечение, материально техническая база) [177]. Ю.Ф.Курамшин (2004) указывает на системный характер феномена спорта, представляющего относительно самостоятельную социальную подсистему, обладающую своими ценностями, функциями, закономерностями развития [235]. Ю.В.Верхошанский (1985) представил специализированный педагогический процесс спортивной тренировки как управляемую систему.
Тренировочный процесс направлен на решение целевых задач, состоящих в планируемой величине роста спортивного результата (выход системы). Спортивный результат есть продукт соревновательной деятельности, поэтому его автор выделяет в качестве первого объекта управления. В качестве второго объекта управления в системе тренировки выделяется состояние спортсмена (текущие характеристики его моторного потенциала), а в качестве третьего объекта – тренировочная нагрузка. Совокупность этих трх объектов образует сложный комплексный объект, претерпевающий целенаправленное изменение в процессе тренировки. Входом системы – управляющим началом, ведущим к е развитию, – выступает программа тренировки, которая включает в себя цели подготовки, мотивационный компонент, опыт и знания тренера, преломленные в методах и формах построения тренировки. Регулирование хода тренировочного процесса осуществляется путм сопоставления эффекта, достигаемого на уровне состояния спортсмена и на уровне его соревновательной деятельности (внешних взаимодействий спортсмена) с заданными модельными характеристиками и необходимых коррекций тренировочного процесса [44]. Системный характер процесса спортивной подготовки отражн в работах Н.Г.Озолина (1985), В.Н.Платонова (1986), Ф.П.Суслова (1997), Ж.К.Холодова (1997). Они рассматривают современную систему подготовки спортсмена как сложное многофакторное явление, включающее цели, задачи, средства, методы, организационные формы, материально-технические условия, которые обеспечивают достижение спортсменом наивысших спортивных результатов. В структуре системы подготовки спортсмена выделяют три основные компонента: спортивную тренировку, соревнования и дополнительные (внетренировочные и внесоревновательные) факторы, повышающие эффективность тренировки и соревнований [195, 200, 231]. Системное построение обучения в физическом воспитании и спорте представлено в книге Ю.Д.Железняка (2002). Он ставит в центр процесса обучения систему «двигательное действие – обучающий – обучаемый», а также выделяет такие компоненты как предмет преподавания, предмет обучения, интегрированная деятельность обучающего и обучаемого, этапы обучения, двигательный навык, суперумение как результат обучения [194]. Модель педагогической системы развития индивидуальности в физическом воспитании и спорте разработана В.В.Маркеловым (2006). Модель разрабатывалась с использованием методологической концепции интегральной индивидуальности. При е создании была определена основная цель педагогической системы – обеспечение системы условий для творческой самореализации личности спортсмена, позволяющих ему достигнуть высокого спортивного результата. По структуре модель представляет собой сочетание индивидуальных, групповых и коллективных видов деятельности с правом выбора. Проект модели был обсуждн с педагогами и апробирован. Большая часть педагогов была вовлечена в экспериментальную работу, в процессе которой складывалось ядро воспитательной системы – коллектив педагогов в единстве с коллективами воспитанников. Условием формирования индивидуальности было системное изучение индивидуальных свойств каждого спортсмена. На основе системной диагностики проектировались индивидуальные траектории развития спортсменов и оказание им индивидуальной помощи. Основными формами воспитания были беседы, тренинги, дела, игры, лекции. Результатом реализации системы явился высокий спортивный результат, обусловленный формированием индивидуального стиля, изменением структуры индивидуальности и повышением удовлетворнности деятельностью и сплочнности коллектива [178].
Методы исследования
Факторизация исследуемых переменных по результатам эмпирического исследования учителей-мастеров позволила выделить три разновидности индивидуального стиля педагогической деятельности. В первый фактор (ДОД – 12,4 %) со значимыми весами вошли: умение устанавливать отношения сотрудничества (0,539), сила процесса возбуждения (0,804), сила процесса торможения (0,781), низкая тревожность (-0,662), высокая психодинамическая активность (0,494) и резистентность (0,672), эмоциональная устойчивость (0,460), доминантность (0,425), низкая напряжнность (-0,731) и высокая креативность (0,601). Мы интерпретировали этот фактор как стиль креативного сотрудничества. Мы полагаем, что данный стиль по таким своим составляющим как эффективность коммуникации с учащимися и высокая креативность учителя сходен с выделенным Н.А.Звонарвой «сотрудничающим экспериментальным» стилем [82]. Во второй фактор (ДОД – 9,9 %) вошли: стремление к углублнной подготовке к занятиям (0,560), склонность к оценочным действиям (0,797) в сочетании с подвижностью нервной системы (0,419), высокой психодинамической активностью (0,408), психическим темпом (0,419), пластичностью (-0,645) и подозрительностью (0,569). Мы интерпретировали этот фактор как проявление оценивающего стиля. В состав третьего фактора (ДОД – 9,7 %) вошли показатели склонности к рассуждающе-методическому стилю (0,760), психодинамической активности (0,484) и психического темпа (0, 480), подозрительности (0,387), практичности (-0,599), уверенности в себе (0,497), авторитарности (0,619), низкой эмпатийности (-0,410). Данный стиль педагогической деятельности мы обозначили как конструктивный деловой.
Необходимо отметить, что выделенные нами разновидности СПД учителей-мастеров обнаруживают различную направленность. Стиль «креативного сотрудничества», характеризующийся высокой степенью творческой активности учителя и его сотрудничества с учащимися, может быть отнесн к фасилитативным, эмоционально-поддерживающим СПД, в то время как «оценивающий» и «конструктивно-деловой» стили, включающие в свой состав авторитарность, подозрительность, склонность к оценивающим действиям и практичность, могут быть отнесены к авторитарно-контролирующим СПД. Принадлежность этих СПД учителям физической культуры с высоким уровнем мастерства обосновывает вывод об эффективности данных стилей и, следовательно, об отсутствии зависимости между направленностью СПД и его успешностью, что согласуется с данными исследования М.И.Фроловой (1978), которое не выявило преобладания того или иного стиля среди «эффективных» тренеров. Оговоримся, что речь идт об эффективности стиля в широком смысле – то есть когда критерием эффективности стиля педагога является мастерство педагога. В узком смысле – то есть когда критерием эффективности стиля педагога выступают либо развитие личности ученика, либо конечный результат его обученности, между направленностью стиля и его эффективностью существует связь: по критерию развития личности ученика более эффективными являются эмоционально-поддерживающие стили, а по критерию достижения результата обученности – эффективней авторитарно-контролирующие, командноцентричные стили. Необходимо заметить, что стили «нажимного» характера эффективны при наличии высокого авторитета педагога – тогда ученики интернализуют предписанное учителем поведение. Если же это условие не выполняется, возникает когнитивный диссонанс – расхождение между установками ученика и его поведением, которое воспринимается учеником как навязанное ему, возникает сопротивление ученика по отношению к воздействиям учителя, и эффективность стиля педагогической деятельности снижается.
Представляет интерес сопоставление выделенных нами на общей выборке и выборке учителей-мастеров разновидностей СПД по соотношению количества эмоционально-поддерживающих и авторитарно-контролирующих моделей стиля. Из выделенных на общей выборке пяти моделей СПД к эмоционально поддерживающим можно отнести три («мягкий», «позитивный одобряющий», «уступающего поведения»), то есть 60 % общего числа, к авторитарно контролирующим – один («методичный оценивающий») – 20%, и к смешанному типу – один («бескомпромиссного поведения») – 20%. Иное соотношение среди разновидностей СПД учителей-мастеров: две модели относятся к авторитарно контролирующему типу («оценивающий» и «конструктивный деловой») – 66,7 % и одна – к эмоционально-поддерживающему типу («стиль креативного сотрудничества») – 32,3 %. Эти данные говорят о более частом применении учителями физической культуры с высоким уровнем профессиональной квалификации авторитарных методов по сравнению с педагогами более низких категорий. Возможно, это связано с существующей системой аттестации учителей физической культуры, с применяющимися органами образования критериями оценки результата педагогической деятельности учителя физической культуры, требующими для выполнения условий аттестации применения учителем «нажимных» методов педагогической деятельности.
Нами проведено сопоставление показателей самоуважения по В.В.Столину – С.Р.Пантелееву, подсчитанных по общей выборке учителей физической культуры и по выборке педагогов-мастеров. Средний балл по этому показателю по общей выборке составил – 8,50, а по выборке педагогов-мастеров – 9,33, что указывает на то, что отличительной личностной особенностью учителей физической культуры с высоким уровнем профессионального мастерства является высокое самоуважение.
Таким образом, как показывает факторный анализ, учителя физической культуры с высоким уровнем педагогического мастерства используют различные по структуре и направленности педагогические стили. К отличительным особенностям стилей учителей-мастеров относится высокая представленность в их структуре таких свойств индивидуальности как сила нервных процессов, высокий психический темп, активность, уверенность, уравновешенность, подозрительность и высокое самоуважение.
Изучение особенностей стиля педагогической деятельности учителей физической культуры с высоким уровнем педагогического мастерства
Подводя итоги осуществлнного нами теоретико-экспериментального исследования стилевых особенностей педагогической деятельности учителей физической культуры, выполненного с применением системного подхода в русле теории интегральной индивидуальности, можно говорить о том, что данная постановка вопроса позволила решить основные задачи исследования.
Теоретический анализ научной литературы выявил разнообразие направлений и подходов к исследованию стиля педагогической деятельности. Изучение компонентного состава и семантики названий описанных в научной литературе педагогических стилей позволило дать их общую классификацию по основаниям, включающим в себя комплекс взаимосвязанных признаков, отражающих сущность данного стиля, что дало нам возможность выделить четыре типологические группы стилей педагога: командоцентричные, предметоцентричные, педоцентричные и смешанные стили.
Предпринятое нами эмпирическое исследование показало системный характер детерминации стиля деятельности учителя физической культуры а также позволило идентифицировать целый ряд разновидностей СПД учителей физической культуры. Изучение разновидностей защитных стилей учителей физической культуры и половых различий стиля педагогической деятельности дало наглядные примеры действия адаптационных и компенсационных механизмов стиля, позволяющих достигать как бы «сращения» [55,с.99] внутренних и внешних условий деятельности, и тем самым – гибкого приспособления учителя к предъявляемым к нему требованиям ради успешности педагогической деятельности. Хотя изучение динамики стиля не было выделено в числе задач нашего исследования, полученные данные позволяют нам косвенным образом судить о процессах развития стиля педагогической деятельности. Сопоставление показателей стиля и свойств интегральной индивидуальности у педагогов с разным опытом (педагогическим стажем) и профессиональным мастерством свидетельствует о том, что при продвижении учителя по ступеням профессионализации его стиль становится более структурированным (в нм увеличивается количество взаимосвязей между отдельными составляющими и эти связи становятся более отчтливыми), а также возрастает представленность в стиле таких характеристик как уравновешенность, активность, уверенность в себе, креативность, импровизационность, склонность к творческому и проблемному мышлению. Последние данные согласуются с выводом М.Р.Щукина (2000) [277] о возрастании роли личностных, интеллектуальных характеристик и возрастании роли саморегулирующих возможностей стиля в процессе его развития.
Не все из аспектов стиля деятельности учителя физической культуры были рассмотрены в настоящем исследовании. За его рамками остался вопрос зависимости стиля деятельности педагога от особенностей контингента учащихся, стоящих перед педагогом целей и задач. Вместе с тем в ранее проведнном нами исследовании (2006) было обнаружено, что 67,0 % учителей, работающих в школах для «трудных» подростков, применяют авторитарный стиль, тогда как доля учителей с авторитарным стилем в общей выборке составила лишь 6,4 % [86]. То есть имеет место телеологическая детерминация стиля – обусловленность его идеалами и ценностями, которыми руководствуется учитель, и теми конкретными целями и задачами, которые ставит перед собой педагог в связи с особенностями его учеников. Рассмотренные в нашем исследовании вопросы особенностей стиля педагогической деятельности непосредственно соотносятся с проблемами становления и развития профессионального мастерства учителя и его личностной самореализации, решение которых имеет большое практическое значение. В новом понимании задач современного профессионального образования и сущности педагогической деятельности, изложенном в докладе комиссии по образованию ЮНЕСКО под руководством Жака Делора, делается акцент на то, чтобы обеспечить каждому возможность понять другого во всм своеобразии и понять мир, а для этого педагогу необходимо научиться понимать самого себя, прилагая внутренние усилия, основанные на знаниях и опыте. Мы полагаем, что полученные нами данные могут быть полезны педагогам физического воспитания в целях формирования адекватного индивидуальности стиля деятельности и развития рефлексивных способностей. Многие трудности в работе учителя обусловливаются наличием как бы «слепых пятен» в его сознании – тем, что каких-то навыков, особенностей поведения, двигательных либо вербальных привычек, находящихся на периферии его сознания, он просто не замечает. В практическом плане цель применения анализа стиля состоит в том, чтобы познание педагогом самого себя последовательно расширялось и углублялось, что является необходимым условием формирования неповторимого и гармоничного педагогического стиля. Лишь стиль, в котором заложено соответствие учителя своей «природе», может обеспечить ему возможность наиболее полно реализовать свой педагогический потенциал.