Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Лннгвокультурная специфика школьного образования Англии 11
1.1. Ретроспективный анализ школьной образовательной системы Англии 11
1.2. Школьный образовательный дискурс как объект лингвистического изучения 40
1.3. Концептосфера англосаксонской школьной образовательной среды 69
Выводы к главе 1 90
ГЛАВА II Лингвосемиотические особенности англосаксонского школьного образовательного дискурса 95
2.1. Вербальные и невербальные знаки школьного образовательного дискурса 101
2.2. Смешанные знаки школьного образовательного дискурса 118
2.3. Ритуальные и протективные знаки школьного образовательного дискурса 128
Выводы к главе II 145
Заключение 150
Список литературы
- Школьный образовательный дискурс как объект лингвистического изучения
- Концептосфера англосаксонской школьной образовательной среды
- Смешанные знаки школьного образовательного дискурса
- Ритуальные и протективные знаки школьного образовательного дискурса
Введение к работе
Актуальность настоящей диссертационной работы обусловлена интересом современной лингвистики к изучению базовых видов институциональных дискурсов, к которым относится школьный образовательный дискурс. Важным представляется также лингвосемиотический анализ номинативных процессов в англосаксонской школьной образовательной сфере, связанных с разнообразием учебной, рекреационной и спортивной деятельности. Кроме того, изучение дискурса в проведенном исследовании осуществляется в междисциплинарной парадигме - на стыке лингвистики, семиотики и культурологии, что позволяет анализировать лингвистический аспект дискурса в совокупности с экстралингвистическими факторами.
Гипотеза работы заключается в том, что школьная образовательная среда формирует концептосферу и лингвосемиотическое пространство в виде системы знаков вербального, невербального и смешанного характера, а также устных и письменных текстов школьного образовательного дискурса, вербализующих учебную, спортивную и рекреационную деятельность школьников.
Целью работы является исследование английских концептов и лингвосемиотических средств, специализирующихся на передаче лингвокультурной специфики английского школьного образования как неотъемлемого элемента институционального пространства данного социума и представленных системой вербальных, невербальных и смешанных знаков школьной образовательной среды.
В соответствии с поставленной целью формулируются следующие задачи:
-
провести ретроспективный анализ лингвокультурных особенностей общеобразовательной школьной системы Англии;
-
охарактеризовать англосаксонский школьный образовательный дискурс;
-
описать концептосферу англосаксонской школьной образовательной среды;
-
раскрыть специфику лингвосемиотического пространства школьного образовательного дискурса Англии.
Объектом исследования является институт среднего школьного образования Англии с его лингвокультурной спецификой, основными принципами и типологическими особенностями, которые манифестируются в многообразии вербальных, невербальных и смешанных знаков, закрепленных за разными участками образовательной концептосферы и текстами изучаемого дискурса.
Предметом изучения избраны лингвокультурные, лингвосемиотические и дискурсивные характеристики англосаксонской образовательной коммуникации средней школы Англии.
Методологической базой послужили труды отечественных и зарубежных лингвистов в области теории дискурса (Т. ван Дейк, М.Г. Извекова, В.И. Карасик, О.А. Каратанова, Г.Г. Слышкин), концептологии (Е.В. Бабаева, А.П. Бабушкин, А. Вежбицкая, С.Г. Воркачев, В.А. Маслова, М.В. Пименова, Ю.С. Степанов, И.И. Чесноков и др.), лингвосемиотики (Н.Ф. Алефиренко, С. А. Аскольдов, Т.Н. Астафурова, А.П. Бабушкин, Е.С. Кубрякова, Д.С. Лихачев, А.В. Олянич, И.А. Стернин, Е.И. Шейгал, И.Ф. Янушкевич), лингвокультурологии (Н.Д. Арутюнова, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Гак, Э.А. Гашимов, Н.П. Головницкая, Д.Ю. Гулинов, Д.О. Добровольский, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, М.А. Кулинич, В.А. Маслова, С.Г. Тер-Минасова, Г.В. Токарев).
Материал исследования представлен английскими номинациями школьной образовательной среды, а также текстами школьных периодических изданий на английском языке, скриптами художественных фильмов, материалами блогов, форумов, чатов, интернет-сайтов англосаксонских школ. Отбор фразеологического и паремиологического материала производился по англоязычным толковым и специализированным словарям.
Специфика объекта изучения предопределила использование следующих методов и приемов: описательного, семиотического, лексико-семантического, контекстуального, синтаксического и стилистического анализа текстов образовательной культуры, а также метода ретроспекции.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые применен лингвосемиотическии подход к исследованию лингвокультурных, когнитивных и дискурсивных процессов, способствовавших становлению социального института школьного образования в Англии; выявлены знаки школьного образовательного дискурса вербальной, невербальной и смешанной природы, которые формируют лингвосемиотическое пространство англосаксонской школьной образовательной среды; определена концептосфера образовательной лингвокультуры английской школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшей разработке вопросов лингвосемиотики, когнитивной лингвистики, лингвокультурологии и теории дискурса в отношении одного из важнейших институтов социализации подрастающего поколения, а именно средней образовательной школы Англии. Важной представляется дескрипция вербальных, невербальных и смешанных знаков как катализаторов
формирования лингвосемиотического пространства образовательного процесса в английской школе.
Практическая значимость работы определяется тем, что ее результаты могут использоваться в вузовских лекционных курсах лингвосемиотики и лингвокультурологии, на занятиях по анализу и интерпретации текстов лингводидактического характера, а также при составлении английского лингвокультурного словаря образовательных номинаций.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проведенный ретроспективный анализ английской школьной системы
образования позволил установить, что:
- система образования в Англии в эпоху средневековья носила социально
и профессионально ориентированный характер: chivalry schools - рыцарские
школы, secular schools - светские школы, grammar schools - грамматические
школы, Sunday schools - школы при церкви, charity schools -
благотворительные школы, free schools - бесплатные школы, independent
schools - независимые школы для разных слоев населения, schools of industry -
производственные школы, scrivener's schools - школы писцов, song schools -
певческие школы, monitorial schools - школы взаимного обучения;
- на протяжении веков школьная система Англии претерпела
значительные изменения: из 11 типов школ, существующих с VI по XVI вв., в
настоящее время функционируют преимущественно 3 типа государственных
общеобразовательных школ {grammar, comprehensive, modern schools) и 3 типа
частных школ (day schools, weekly boarding schools, full boarding schools). В
школах осуществляется элективное обучение, ориентированное на поступление
учащихся в высшие учебные заведения или на производственную деятельность.
2. Школьный образовательный дискурс - сложное явление, которое
отражает взаимодействие учителя и ученика в рамках институциональной
системы школьного образования как базового механизма подготовки
подрастающего поколения. Школьный образовательный дискурс -
конгломератный дискурс, вербализующий учебную, спортивную,
рекреационную деятельность обучаемых. Его конститутивные признаки
представлены участниками (учитель и ученики); хронотопом (конкретное
учебное заведение и срок обучения); целью (создание условий для становления
и развития личности обучаемого, которые реализуются в учебной,
воспитательной и личностной сфере); ценностями (образование - величайшее
достижение, благо и огромный труд); стратегиями (обучение - передача и
закрепление информации, формирование учебных знаний, умений и навыков;
воспитание - приобщение школьников к ценностям и нормам поведения в
социуме, развитие личности обучаемого - формирование интеллектуальных,
нравственных и социальных качеств личности); базовыми концептами
(education, teaching, upbringing, self development); жанрами (фатическое
общение, объяснение, комментирование, оценивание); материалом (учебные
дисциплины, моральные и дисциплинарные установки в письменной и в устной
форме); прецедентными текстами (устав школы, клятвы учителя и учеников,
содержание учебников и хрестоматий и т.д.); дискурсивными формулами (клишированные фразы учебной коммуникации - classroom language).
3. Концептосфера школьного образовательного дискурса Англии
представляет собой сложную структуру, ядро которой состоит из
суперконцепта education, включающего концепты teaching / learning,
upbringing, self development, и уточняющих субконцептов student, teacher,
student's activities, teacher's activities, results, resources, types of schools.
К периферии относятся синонимы школьных номинаций, которые дифференцируют ядерные концепты и субконцепты по разным признакам.
Так, концепт student выражен синонимичными номинациями, которые уточняются по тендерным (schoolgirl / boy), профессиональным (trainee / apprentice), возрастным (first class pupil / senior pupil, school enrollee / leaver) признакам;
концепт types of schools дифференцируется по социальным (state /private schools), темпоральным (day I weekly boarding I full boarding schools), тендерным (single-sex I co-educational schools), экономическим (comprehensive / independent schools) и квалификативным характеристикам (preschool I primary school / secondary school / sixth form education);
концепт teacher эксплицирован номинациями с тендерными признаками (headmaster / mistress), признаками выполнения различных образовательных функций (schoolteacher, assistant teacher, chairman / woman);
концепт teacher's activities классифицируется по образовательным действиям агентов дискурса (to teach / to educate; to nurture / to enlighten, to breed/to rear, to explain/to interpret; to examine/to criticize, etc.);
концепт students' activities дифференцируется по ментальным (to learn, to memorize, etc.), коммуникативным (to speak, to ask, to answer, to say, etc.), физическим (to attend school, to skip school, etc.) и поведенческим (to miss / to behave, to violate discipline, etc.) действиям клиентов дискурса;
концепт results репрезентируется лексемами, номинирующими результаты учебной деятельности школьников (school-leaving certificate / diploma, expulsion);
концепт resources представлен номинациями материальных (principal's room, houses, gym, artifacts, textbooks, school subjects, etc.) и нематериальных (class work, exams, etc.) ресурсов.
4. Школьное образование Англии представляет собой лингво-
семиотическую систему, которая интегрирует основные аспекты
образовательной деятельности в английской средней школе и репрезентирована
знаками разных типов:
вербальными знаками, которые номинируют документы, агентов, клиентов, артефакты, ресурсы, локусы и процессы школьной системы образования Англии (документонимы, персоналии, ресурсонимы, локативы, процессивы);
невербальными знаками (паралингвистические, цветосемиотические, символические артефакты), дополняющими вербальный компонент;
б
- смешанными знаками (герб, гимн, эмблема, девиз), интегрирующими вербальный, графический, колороморфный, звукосемиотический компоненты, а также протективными (артефакты, глюттонимы, нумеронимы, антропонимы, зоонимы, колоронимы, соматические знаки) и ритуальными знаками учебной, спортивной и рекреационной деятельности, актуализируемыми в школьном образовательном пространстве Англии.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на международной научной конференции «Языковая и речевая коммуникация в семиотическом, функциональном и дискурсивном аспектах»: (при поддержке РФФИ). -Волгоград, 2012; научно-практической интернет-конференции «Актуальные вопросы лингвистики и методики преподавания иностранного языка в системе довузовской и вузовской подготовки». - Волгоград, 2012; третьей международной научно-методической конференции «Современные проблемы лингвистики и лингводидактики: концепции и перспективы». - Волгоград, 2013.; аспирантских семинарах кафедры профессиональной иноязычной коммуникации Волгоградского государственного университета (Волгоград, 2012-2014). По теме диссертационного исследования опубликовано 9 работ, в том числе 4 в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Школьный образовательный дискурс как объект лингвистического изучения
В VIII веке появляется школа Алкуина с новыми стандартами образования, в которой учили грамматике, естествознанию, риторике, поэзии, праву, астрономии, арифметике, музыке, геометрии и Писанию.
В период с VI по IX века образование рассматривалось как процесс передачи знаний (the knowledge transfer), не требующий специальной подготовки учителя. Несмотря на разнообразие предметов в учебном плане, все предметы были сосредоточены на подготовке служителей церкви. Занятия вели священники, которые были самыми образованными людьми того времени.
Развитие системы образования в IX в. было прервано нашествием викингов. Однако, благодаря уэссекскому королю Альфреду-просветителю, в школах Англии стали изучать английскую литературу и латинский язык, что способствовало восстановлению религиозного и умственного образования народа {religious and mental people s education), поскольку за годы войны было разрушено много монастырей и культурный уровень народа значительно снизился. Восстановив десятки монастырей, Альфред учредил при них школы для простого народа, а также основал школу для детей знати, где сам следил за преподаванием.
Двумя другими заметными фигурами в английском образовании в тот период были Дунстан, родившийся в 925 году, который стоял за устранение распространенной практики порки учеников и стремился защитить кентерберийских мальчиков монахов от чрезмерных наказаний (punishments), и его ученик Эльфрик, написавший три учебно-методических пособия для студентов, изучающих латинский язык: Грамматику, Глоссарий и Коллоквиум {Grammar, Glossary and Colloquium) [Woodward, 1980].
К проступкам учащихся в нравственной сфере в английских школах относились значительно строже, чем в учебной, и распространенной мерой наказания являлись телесные наказания (corporal punishment), розги (the rod), которые в то время применялись во всех английских школах.
После норманнского завоевания в 1066 году, в истории образования Англии наступил расцвет светских школ (secular schools - schools with separation between religion and state), где французский язык заменил английский в качестве основного для преподавания латыни.
К 1100 году все соборы и церкви имели школы, в которых учитель был одной из важнейших персон, а обучение - его важнейшей функцией. Некоторые школы, как например, Bedford School (the oldest of four independent schools in the county town Bedford in England) была выведена из под церковного контроля и ориентировалась на светские каноны. Образование того времени опиралось на концепцию гуманитарного образования (humanitarian education), дальнейшего развития системы обучения семи свободным искусствам с опорой на изучение классических трудов по педагогике и новые подходы к образованию [Woodward, 1980].
К концу XIV века из-за сокращения количества монастырей знать строила часовни (chantries - is a monetary trust fund established for the purpose of employing one or more Catholic priests to sing a stipulated number of masses during provided period of time), при которых открывались школы. Первой такой школой была школа Wotton-under-Edge (a state primary school in Wotton-under-Edge, Gloucestershire, England), основанная в 1384 году Катариной Леди Беркли (Katharine Lady Berkeley) [Taylor, 1977]. Эта школа стала первой независимой от церкви школой (independent school). Независимые школы стали открываться для детей правящего класса, которые платили взносы за обучение. В школах этого типа методы преподавания грамматической школы сочетались со светской подготовкой рыцаря (chivalric system - the medieval knightly system with its religious, moral, and
В настоящее время термин «независимая школа» указывает на ее финансовую и академическую независимость от государства social code). Так, в 1382 году был основан Winchester College (an independent school for boys Winchester, Hampshire, England) на окраине города Винчестер, а в 1440 году Eton College {single-sex boys independent boarding school, Eton, Berkshire,England), которые и сейчас являются одними из самых известных независимых школ Англии.
Английская Реформация XVI века, связанная с правлением Генри VIII, повлияла на систему образования страны: некоторые старые школы были укрупнены, преобразованы или закрыты, но в них образование получали бесплатно (free schools - state-funded school which is free to attend).
Упразднение монастырей в 1540 году привело к изменениям в организации процесса обучения: во всех соборах, где были грамматические школы появилось два преподавателя: учитель (headmaster - the principal teacher in charge of a school) и его помощник (usher -junior teacher): первый занимался с тремя старшими классами, второй - с тремя младшими [Leach, 1915]. Грамматические школы оставались центральным звеном в системе образования, вышли из-под контроля церкви, находились под наблюдением государства и подчинялись только ему. В эпоху Возрождения (конец XVI -начало XVII вв.) в учебную программу этих школ к основному латинскому языку были добавлены греческий, а иногда иврит, для правильного понимания священных писаний. Образование, предоставляемое грамматическими школами, по-прежнему, оставалось «жестким и узконаправленным» (severe and specific education) [Williams, 1961].
Несмотря на преобразования английских грамматических школ того времени, их все чаще критиковали за узкое содержание обучения, которое не позволяло представителям правящего класса подготовить своих сыновей к дипломатической, военной, или судебной карьере. Поэтому популярными стали два типа школ: производственная школа (school of industry - a school for teaching one or more branches of industry; trade or vocational school), в
Профессиональная подготовка работников начинается в 1562 году, когда профессиональные гильдии получили право самостоятельно готовить подмастерьев: будущие ремесленники обучались в цехах под руководством мастеров, которые отвечали не только за профессиональное обучение, но и за нравственное воспитание (moral values education). В этот период были открыты первые профессиональные школы писцов (scrivener s school -school, where pupils were taught reading and writing letters to court and legal documents), в которых обучали профессии писаря (scrivener s English).Oj\jm из самых известных педагогов того времени был Роджер Ашем (1515 -1568)4, учитель королевы Елизаветы, который первым определил важность игры в образовании (an importance of games).
Концептосфера англосаксонской школьной образовательной среды
Наряду с этим типом общения выделяется общение учителей, а также обучающихся между собой. На периферии институционального общения находится контакт представителя института с человеком, не относящимся к этому институту, например, родителем учащегося (маргинал) [Карасик, 1999]. Педагогическое общение характеризуется особым хронотопом - это учебное заведение, помещения и места организации и проведения учебного процесса, занятий спортом, проживания и отдыха: - school (школа) - an institution or building at which children and young people receive education; - college (школа, колледж) - an educational institution in the UK referring to a secondary or high school, a training institution that awards trade qualifications, or a constituent part of a university; - principal s room (кабинет директора) an office where principal of school is working; - teacher s room / staffroom (учительская) - place where teachers like to spend their time; - office / science room / lab (лаборатория) a room in a school set aside for instruction in the sciences; - classroom / schoolroom (классная комната) a room in a school where lessons take place; - computer s lab (компьютерный класс) a place in schools, libraries, which provides computer services; - art room (кабинет искусства) - classroom where art lessons take place; - music room (кабинет музыки) - classroom where music lessons take place; - library (библиотека) - a place together with the staff maintaining it, as a public facility funded by a government as part of a school, or as a private establishment; - House (резиденция) - a dwelling for a group of people, such as students, who live together as a unit; - canteen / cafeteria / dining room / lunch room (столовая, буфет) a place attached to school, providing meals for large numbers of people; locker room (гардеробная) a room furnished with lockers, as in a school, used as a place in which to change clothes and store equipment; - restroom / bathroom (уборная, ванная) a room equipped with toilets and sinks for public use; - school yard (школьный двор) a playground near a school; - school shops (школьные магазины) shops attached to school where pupils and parents may buy necessary things for educational process; - gym (спортивный зал) athletic facility equipped for sports or physical training; - playground (игровая площадка) an outdoor area for children s play adjoining a school; - baseball field (бейсбольное поле) - the baseball playing field for students; - soccer field (футбольное поле) - a playing field on which the game of soccer is played; - swimming pool (бассейн) - a man-made container with water for swimming or recreation. К хронотопу школьного образовательного дискурса относится специально отведенное время для общения: - class / lesson (урок) - a structured period of time where learning is intended to occur; - exam, examination (экзамен) - an official test that shows knowledge or ability in a particular subject.
Главная цель школьного образования заключается в создании условий для становления и развития личности обучаемого во всем многообразии его психофизических, социальных и личностных характеристик. Поэтому школьный образовательный дискурс реализуется в учебной сфере для формирования ключевых образовательных компетенций учащихся, в воспитательной сфере для полноценной социализации личности с привитием ей ценностей и норм поведения в обществе, в личностной сфере для становления и развития интеллектуальных, эмоциональных, поведенческих и деятельностных свойств личности обучаемого.
Специфика ценностей школьного образовательного дискурса определяется формированием мировоззрения школьников, и поэтому почти все моральные ценности заложены в нем [Карасик, 2000].
Достижение целей общения реализуется при помощи определенных коммуникативных стратегий. Обучающая стратегия включает организующие тактики для начала занятия, проведения совместной или индивидуальной деятельности учащихся, завершения занятия; воспитательная стратегия реализуется путем приобщения школьников к ценностям и нормам поведения в социуме, стратегия развития личности обучаемого применяется при формировании интеллектуально-нравственных качеств личности [Цинкерман, 2013].
Жанрами школьного образовательного дискурса выступают фатическое общение (to greet, to address, to salute, to welcome), объяснение (to explain, to facilitate, to simplify, to popularize, to interpret), комментирование (to comment, to scrutinize, to scan, to concentrate on, to analyze, to focus on, to fix on), оценивание (to evaluate, to estimate, to assess, to appraise, to criticize, to examine, to blame, to punish, to expel) [Roget, 1977].
Учебные предметы, дисциплинарные и моральные установки в письменной и в устной форме {pupils norms of behavior), устав школы {Statute of a school), гимны {anthem, hymns), клятвы учителя и учеников {teacher s / pupils oath) выступают в качестве прецедентных текстов данного дискурса. Так, в школе Эдди и Стенхоуп {Addey and Stanhope School) в первый четверг марта каждого года, собираются сотрудники, родители и ученики, чтобы отпраздновать годовщину основания школы {Founders Day). В этот день традиционно проводят спектакли, поют гимн школы и благодарят Бога за замечательных наставников и возможность учиться в данной школе:
We thank Thee, О Lord for the love and imagination of John Addey and George Stanhope, and for the generosity of all unknown people who hath helped found this school. And we thank thee for the labours of those who hath carefully husbanded our resources and used them to our advantage. We give thanks also for all those teachers, parents and pupils who have given generously of their spiritual, mental and physical resources and hath handed to us the life and tradition of the school, for our safekeeping. For these and all Thy mercies we thank Thee, О Lord and vouchsafe we beseech thee to forgive us of all those past occasions when our deeds and thoughts make us unworthy of our inheritance. Through Jesus Christ our Lord. Amen.
Смешанные знаки школьного образовательного дискурса
В языковом знаке сконцентрированы результаты человеческой деятельности. Языковая картина мира представлена в виде ментальных образов, преобразующихся в человеческом сознании в систему, состоящую из выстроенного посредством языка множества различных составляющих опыта и когнитивных ситуаций.
Возникновение знака в тексте транслирует коннотацию слова в образные, физические представления чувства, факта, события, действия. Любая социальная общность характеризуется специфическим лингвокультурным кодом, обусловленным языковыми ситуациями из опыта и истории этноса, непостижимыми для людей другой ментальности [Янушкевич, 2009].
Язык, являясь открытой семиотической системой, служит и для формирования когнитивных единиц, и для их выражения, и для их трансляции. Таким образом, языковая система не локальна в бытии человека и не ограничена в своем функционировании и содержании. Язык динамичен и в количестве своих единиц, и в сфере семантики, и в наборе своих социокультурных ролей. Поэтому для лингвосемиотической системы характерно наличие ряда параметров: субъекта коммуникации, знаков, коммуникативной ситуации, институционально заложенных правил применения этих параметров.
Осмысление знаковой ситуации в истории науки шло постепенно. Античные и средневековые мыслители обсуждали вопрос об отношении слова и обозначаемого им предмета. Те, кто считал слово именем предмета, данным людьми, по сути дела уже нащупывали знаковую ситуацию. Она складывалась из двух компонентов: знак (имя) - обозначаемый предмет. Философы XVII - XVIII вв. открыли третий компонент знаковой ситуации -понятие. Признав слово знаком понятия о предмете, они фактически представили знаковую ситуацию как трехкомпонентную: знак - понятие -обозначаемый предмет. Основоположник семиотики как самостоятельной науки о знаках Чарльз Пирс разрабатывал свою концепцию на основе этих же трех составляющих. Под разными названиями эти же три компонента присутствуют в трудах многих логиков, семиотиков, лингвистов, в частности, в широко известном треугольнике С. Огдена и Д. Ричардса, в трудах Ф. Палмера и др.
В языковом знаке реализуются результаты деятельности человека. Языковая картина мира репрезентируется посредством ментальных образов, образующих в сознании человека систему, целостную структуру, состоящую из организованного посредством языка множества отдельных элементов опыта (концептов) и множества схем типовых ситуаций (когнитивных структур). Именно поэтому, как говорит Янушкевич И.Ф., «лингвосемиотика как инструмент познания эффективно использует данные других наук о человеке - антропологии, археологии, истории, этнографии, этнологии, этносоциологии и т. п. В совокупности эти данные позволяют сблизить когнитивные, языковые и дискурсивные механизмы, понять их совместное действие и их природу» [Янушкевич, 2009]. Якобсон отмечал, что язык служит примером чисто семиотической системы, поскольку все языковые явления функционируют только как знаки. Однако, исследование его должно принимать во внимание также и прикладные семиотические структуры, такие, как, например, архитектура, одежда или питание» [Якобсон, 2005].
Понятие «лингвосемиотической картины мира» вводит Янушкевич И.Ф. [Янушкевич, 2009] и определяет ее как взаимосвязанную систему мышления, культуры, языка и речи, в которой мышление формирует (концептуализирует) представление, культура поставляет для него вещественные знаки, язык обеспечивает образующуюся концептосферу словесными знаками как именами концептов, а речь (дискурс) «ищет» новые смыслы уже имеющимся знакам или формирует новые смыслы, находя для них новые знаки. То есть лингвосемиотическая система определенной среды, являясь составным элементом лингвосемиотической картины мира, допускает оперирование неязыковыми (невербальными или довербальными) знаками; кроме того, лингвосемиотическая система динамична по своей природе и поэтому ее анализ должен учитывать постоянные смысловые приращения языковых знаков, генерируемые лингвокогнитивной деятельностью субъектов.
Языковой знак и лингвосемиотическая система в целом имеют непосредственное отношение к реальному миру в качестве первичного способа закрепления отображенного человеком объективного мира. Ю.М. Лотман, отмечает, что «знаки заменяют сущности, явления и вещи и позволяют людям обмениваться информацией. Знаки с особенной активностью аккумулируют социальный опыт: ордена и звания, гербы и ритуалы, деньги и обряды все это знаки, отражающие разные принципы организации человеческого коллектива. Но знаки используются и системами, накапливающими духовный опыт людей. Произведения искусства создают образы реального мира, которые служат накоплению передаче информации, эти образы тоже знаки» [Лотман, 2004].
Лингвосемиотическое пространство заполнено элементами, которые находятся в самых различных отношениях друг с другом, таким образом, семиотическое пространство предстает перед нами как многослойное пересечение различных текстов, вместе складывающихся в определенный пласт, со сложными внутренними отношениями, разной степенью переводимости и пространствами непереводимости. Под этим пластом расположен пласт «реальности» - той реальности, которая организована разнообразными языками и находится с ними в иерархической соотнесенности [Лотман, 2004]. Одним из важных элементов лингвосемиосферы являются невербальные поведенческие и артефактные знаки, такие как вещественная атрибутика - знаки отличия, ритуальные жесты и др.
Ритуальные и протективные знаки школьного образовательного дискурса
Анализ ритуальных знаков школьного образовательного дискурса позволил выявить их константные и вариативные элементы в зависимости от типа ритуала: все школьные ритуалы Англии включают персональные, хронотопные л и инструментальные элементы, в то время как медитативные, вербальные и интенциональные элементы варьируются и закреплены далеко не за каждым ритуалом.
Внутри ритуального пространства англосаксонского школьного образования сформировалась обширная система знаков и символов, реализующих функцию взаимодействия участников учебного, спортивного и рекреационного ритуалов, поддержанную языковыми знаками и символами.
Мы выделили семь групп знаков, которые номинируют коммуникативную ситуацию, характерную для английского школьного ритуала: - персоналии, составляющие наибольшую группу и определяющие участников ритуала школьного образовательного дискурса; - локативы, детерминирующие локализацию участников в ритуальном пространстве и закрепляющие за каждым участником его место в ритуальном событии; 139 - темпоративы, характеризующие время совершения ритуала; - процессивы, номинирующие и регулирующие ритуальные действия и поступки участников, правила поведения сообразно приписанным участникам ролям, т.е. структуризацию хода ритуала от начала до завершения; - вербалии, представляющие речь и песнопения участников ритуала и задействованные в организации ритуального события; - символы, номинирующие символические инструменты и артефакты, используемые в ритуале; - медитативы, вербализующие интенции и психологический настрой участников ритуала.
Разработанная система знаков, участвующих в ритуальном событии, достаточно условна, поскольку они и взаимодополняют друг друга, и пересекаются вследствие выполнения ими единой функции ритуала -регулирующей и регламентирующей поведение его участников.
Впитывая британскую любовь к древним ритуалам и традициям, многие из английских школ имеют собственные интересные и причудливые обычаи, установившиеся на протяжении столетий, происхождение которых покрыто мифами.
Обучение, как правило, сопровождается ситуациями, в которых школьники используют протективные меры эзотерического характера. Именно поэтому в семиотике школьного образовательного дискурса отмечены протективные знаки, выполняющие функцию защиты школьника от плохой оценки или наказания учителя. Природа протективных знаков предрассудочна и являет собой сложное структурное образование, «координатами которого выступают эзотерические феномены универсального характера, основанные на древнейших представлениях о высших силах добра и зла, удаче, магии; личностных переживаниях, формирующихся у представителей определенного этноса под влиянием специфики его бытия и порождающие иррациональные страхи и поверхностные суждения; межличностных негативных взаимодействиях, возникающих в результате психологических установок и коммуникативных практик» [Астафурова, Олянич, 2008].
Большая часть суеверий в жизни школьников приходится на экзаменационный период. Обычно суеверия связаны с тревогой, появляясь как реакция на стрессовую ситуацию. Стоит одному учащемуся начать нервничать, как тут же этот страх передается всему классу. Школьники всегда мотивированы одним явлением: страхом неизвестного. Когда им не удается подробно и методично изучить материал, они прибегают к помощи мистической силы как к явлению, которое поможет успешно сдать экзамены.
Приведем наиболее известные примеры суеверий школьников Англии. Одной из самых распространенных примет в английских школах является ношение одной и той же рубашки в течение всего экзаменационного периода (wearing of the same shirt through the whole examination period). Иногда она становится настолько изношенной, что узнать ее реальный цвет можно, только спросив ее владельца. В данном случае, целесообразно рассматривать рубашку в качестве амулета, способствующего хорошей сдаче экзаменов (good-luck charm).
Некоторые школьники прячут свои заметки под подушку, веря, что за ночь вся необходимая информация проникнет в голову (to hide notes under the pillows in order to absorb the needful information), другие же слушают специальные песни (special songs), стимулирующие на хорошую сдачу экзамена и, тем самым, подбадривая и морально успокаивая учащегося. Среди девочек наиболее распространено наложение специального макияжа (to put a special make up). Найдутся среди школьников и те, кто читает молитвы перед сдачей экзамена (to say grace before the exam).
He менее интересными суевериями у английских школьников являются ношение с собой во время экзамена павлиньего пера (carrying a peacock feather during the exam) или платка с завязанным узлом, который не должен быть развязанным до конца экзамена (tying a knot on the handkerchief which should not be untied till the end of the exam). Этот ритуал является самым интригующим в суеверной жизни школьников Англии [http://www.articlesbase.com/education-articles/superstitions-influence-on-students-mind-and-culture-3340025.html?en].
Эти методы защиты от плохих оценок и неудач в учебе наиболее популярны среди современных школьников. Они развиваются из года в год, получая новые и неожиданные формы, хотя лучшим способом хорошо сдать экзамены, является, по-прежнему, своевременное и тщательное изучение дисциплины. Ученикам нужна защита от неудач, поэтому для многих из них суеверия являются своеобразным видом психологической защиты, которая, однако, может оказать негативное воздействие: - школьники могут провалиться на экзамене или дать неполный ответ, если они видели «дурное предзнаменование» (to see bad omen) и находиться под его влиянием; - суеверия очаровывают, поэтому школьники могут углубиться в изучение магии (to research magic), а не предмета и это может привести к потере интереса к учебе; - иногда вера в магию может привести к психическим расстройствам (раздражительность, мнительность, страх, паранойя); - суеверия заразительны: стоит ученику поделиться мыслями с одноклассником, как тут же они становятся единомышленниками, поскольку разделяемые суеверия укрепляют веру в них. Прототипические элементы школьных суеверий и предрассудков охватывают разные сферы образовательного пространства. Разработанная нами типология школьных протективов включает следующие знаки (Схема 2):