Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. «Анализ теорий о современном театре»
1.1 Обзор основных положений теорий о постдраматическом театре и эстетики перформативности 10.
1.2. Анализ аксиом «Театра пространств (среды)» Ричарда Шехнера .17.
1.3. Определение точек сопряжения тенденций современного театра и российской традиционной театральной школы 35.
1.4. Пересмотр классических канонов драматического театра и традиционных методов обучения 41.
1.5. Перформанс и перформативность. Исторические предпосылки и перспективы развития актерской техники 48.
1.6. Субстанциональный конфликт в современной драматургии как мироощущение героя 56.
Глава 2. Методическое осмысление процессов современного театра применительно к театральной педагогике
2.1. Постановочный сюжет как способ организации авторского спектакля 63.
2.2. Перформанс и этюдный метод. Результаты слияния техник в практике обучения студентов 76.
2.3. Художественный отбор как способ управления зрительским вниманием 82.
2.4. Принцип монтажа. Способы соподчинения фрагментов, составляющих композицию авторского спектакля 89.
2.5. Пересмотр классического понятия «режиссерское решение» в свете новых возможностей «авторского театра» 95.
2.6. Партитура роли. Поиск новых возможностей обучения актерскому мастерству и режиссуре 108.
2.7. Пересмотр традиционного понятия школы «событие». Зона события как «лиминальное» пространство в студенческой работе 117.
Практическая часть 130.
Заключение 158.
Приложение 163.
Список литературы
- Определение точек сопряжения тенденций современного театра и российской традиционной театральной школы
- Перформанс и перформативность. Исторические предпосылки и перспективы развития актерской техники
- Принцип монтажа. Способы соподчинения фрагментов, составляющих композицию авторского спектакля
- Партитура роли. Поиск новых возможностей обучения актерскому мастерству и режиссуре
Введение к работе
Актуальность исследования.
Российский театр прочно интегрирован мировое театральное
пространство, а традиционная школа воспитания актеров и режиссеров
является основной в практике их обучения. Именно поэтому представляется
своевременным рассмотреть тенденции постдраматического театра
перформативности в контексте ее возможного применения в практике
российской театральной педагогики. Научное осмысление и фиксация
актуальных изменений в театральном искусстве предпринята в таких
трудах, к «Театр пространства (среды)» Ричарда Шехнера,
«Постдраматический театр» Ханса Тис - Лемана, «Эстетика перформативности» Эрики Фишер - Лихте.
В диссертации показано, как теории современного искусства находят отражение в работах зрелых мастеров российского театра, режиссеров -выпускников театральных ВУЗов, а также в процессе обучения актеров и режиссеров в мастерской профессора О.Л. Кудряшова на режиссерском факультете Российского института театрального искусства - ГИТИС.
В процессе работы со студентами к проверенным временем
упражнениям разделам постоянно бавляются новые.
Преподавательский опыт растет, обогащаясь развиваясь.
«Постдраматический театр» и «эстетика перформативности» - теории, отражающие основные тенденции изменений, происходящих в мировом театре в последней трети ХХ века и в ХХI веке. Российская театральная
школа - наиболее подвижный институт, требующий постоянного обновления, переосмысливает такие традиционные положения как действие, событие, персонаж, текст и др., а также вырабатывает новые методические пути обучения студентов.
Целью исследования является изучение влияния тенденций постдраматического театра и эстетики перформативности на теорию и практику обучения студентов на режиссерском факультете Российского института театрального искусства - ГИТИС.
Для достижения поставленной цели сформулированы следующие задачи исследования:
изучить тенденции постдраматического театра, перформативности в российском театре; определить характер и степень их влияния на практику и методику обучения студентов на режиссерском факультете Российского института театрального искусства - ГИТИС;
определить точки сопряжения традиционной школы с принципами постдраматического театра выявить перспективные направления обучении актеров и режиссеров;
разработать подходы серии упражнений актерского
психофизического тренинга применительно к возможностям,
интегрирующим постдраматический театр в традиционную школу;
предложить авторскую форму занятий по актерскому мастерству и доказать ее эффективность.
разработать предложения по перспективам развития и обновления театральной школы.
Предмет исследования составляют особенности формирования авторского замысла в процессе постановки спектакля в эстетике перформативности, постдраматического театра, ак же развитие методологии обучения студентов на режиссерском факультете Российского театрального института - ГИТИС.
Теоретическую основу исследования составляют труды Ричарда Шехнера, Ханс - Тис Лемана, Эрики Фишер - Лихте, Павла Руднева, Дмитрия Трубочкина, Марины Давыдовой, Дины Годер, Полины Богдановой, Владимира Колязина, Ольги Егошиной;
Изучая эволюцию российской режиссерской школы автор опирается на монографии К.Л. Рудницкого, П.А. Маркова, П.Б. Богдановой, О.В. Егошиной;
Относительно теории и практики воспитания актера и режиссера автор основывается на фундаментальных трудах К.С. Станиславского, Вс.Э. Мейерхольда, М.А. Чехова, Е.Б. Вахтангова, А.Д. Попова, М.М. Буткевича, диссертациях Н.А. Зверевой, О.Л. Кудряшова, теоретических работах и методических пособиях В.М. Фильштинского, П. Брука, СВ. Женовача, АА. Васильева, Ю. Л. Альщица.
Практическую основу диссертации составляют спектакли Сергея Женовача, Валерия Фокина, Юрия Бутусова, Дмитрия Крымова, Евгения Каменьковича, Алексея Погребничко, Екатерины Гранитовой, Светланы Земляковой, Геннадия и Натальи Назаровых, Кирилла Вытоптова, Полины Стружковой, Егора Перегудова, Григория Добрыгина, Томаса Остермайера, Кэти Митчел, Люка Персиваля, Хайнера Геббельса, Роберта Уилсона, Арианы Мнушкиной.
Методология исследования. Характер решаемых в диссертационной
работе проблем потребовал комплексного подхода с применением
искусствоведческих, общенаучных, а так же экспериментальных методов
исследования: историко-культурологического анализа, изучения
иностранных отечественных работ о теории театра, общего
театроведческого анализа спектаклей ведущих мастеров молодой
российской режиссуры; режиссерский анализ композиций и авторских партитур спектаклей выпускников режиссерского факультета Российского института театрального искусства - ГИТИС; наблюдение и изучение
особенностей преподавания актерского мастерства и режиссуры в процессе практической работы в составе мастерской профессора О.Л. Кудряшова режиссерского факультета Российского института театрального искусства -ГИТИС.
Степень разработанности проблемы. Анализ драматургии и постановок современных российских авторов и режиссеров, феномен «визуального театра», индивидуальные особенности творчества российских режиссеров второй половины ХХ века, проблемы и тенденции современной российской сцены в период с начала ХХI века по настоящее время, тенденции «культа рассказа », понятие «документальности» проанализированы и осмыслены в исследованиях М. Липовецкого, Б. Боймерс, О.В. Егошиной, Д.Годер, П.Б. Богдановой, М. Давыдовой, Н. Якубовой.1 Однако, перечисленные исследователи театра не затрагивают вопросов обучения актеров и режиссеров.
Многочисленные упражнения и разделы актерского
психофизического тренинга, феномен перевоплощаемости, исследования путей осуществления художественной деятельности актера по созданию образа, возможности широкого включения импровизации в процесс обучения актера, дифференцированный подход в проведении актерского тренинга, результаты исследования по проблеме решения конфликтов, возникающих у артистов в процессе присваивания роли с привлечением творческого наследия К.С. Станиславского и Вл.И. Немировича-Данченко приведены в работах Д.Г. Ливнева, Ю. Альшица, В. Лисецкого, А. Толшина,
1 М. Липовецкий, Б. Боймерс «Перформансы насилия: Литературные и театральные эксперименты «новой драмы»». М., 2012; Д. Годер «Художники, визионеры, циркачи: Очерки визуального театра». М., 2012; О. Егошина «Первые сюжеты. Русская сцена на рубеже тысячелетий». М., 2010; П. Богданова «Режиссеры 60-ники». М., 2010; «Режиссеры 70-ники культура и судьбы». М., 2014; М. Давыдова «Конец театральной эпохи». М., 2005; Н. Якубова «Театр эпохи перемен в Польше, Венгрии и России 1990-е - 2010-е годы». М., 2014.
Л. Грачевой.2 Однако эти режиссеры и театральные педагоги проводят свои исследования, не затрагивая эстетику перформативности и постдраматический театр.
Автором диссертации делается попытка систематизации и
методической оценки влияния постдраматического театра и
перформативности как на теорию и практику современного театра, так и на театральную педагогику.
Научная новизна
-
Проанализирован ряд теорий о современного искусства. Выявлены признаки постдраматического театра, перформативности в российском театре.
-
Определены точки сопряжения традиционной школы с принципами постдраматического театра, определены перспективные направления в обучении актеров и режиссеров, на их основе сформулированы условия для формирования постановочного сюжета авторского спектакля:
авторский спектакль может лишь основываться на тексте пьесы, создавая собственную драматургию актерского существования и выразительных средств современного театра;
в отличие от драматического театра, главным признаком которого является создание актером психологически подлинного образа роли и репрезентация опыта персонажа («здесь и сейчас» переживание рассказанной в пьесе истории), в постдраматическом театре актер представляет зрителю свое «перформативное» существование;
2 Ю. Альшиц «Тренинг Forever». М., 2010; Ю. Альшиц «45 вопросов к роли». М., 2015; Д.Г. Ливнев «Сценическое перевоплощение (создание актерского образа)». М., 2012; А. Толшин «Импровизация в обучении актера». С-Пб., 2011; В. Лисецкий «Актерский тренинг». М., 2013; Л. Грачева «Жизнь в роли и роль в жизни. Тренинг актера в работе над ролью». М., 2011.
в отличие от драматической традиции, в которой приоритетом является перевоплощение, в эстетике перформативности главной исполнительской задачей является актуализация роли;
поскольку в постдраматическом театре часто не рассказывается конкретная история, а предлагается композиция выразительных средств -цирка, кино, живописи, музыки, любых форм организации представления -в постдраматическом спектакле отсутствует действие («сквозное действие спектакля» в понимании психологического театра). Предлагается понимать действие как протяженность театрального представления от его начала к финалу, а основным средством соподчинения фрагментов композиции считать «сквозной монтаж»;
пространство спектакля не разделяется на сцену и зрительный зал. Спектакль может происходить не только в стенах театра, но и в любом пространстве, которое так же является мощным выразительным и смыслообразующим средством (крыша здания, заброшенный завод, супермаркет, поле и т .д). Пространство, «переживаемое» по ходу представления одновременно зрителями и артистами, рождает такое явление в искусстве театра как «театр среды»;
меняется способ восприятия спектакля: на смену линейному и последовательному изложению (например, истории, сюжета) приходит одновременное и полиперспективное восприятие.
на примерах студенческих работ режиссерского факультета Российского института театрального искусства – ГИТИС, мастерской профессора О.Л. Кудряшова, найдены и подтверждены тенденции перформативности и постдраматического театра в практике преподавания актерского мастерства и режиссуры;
установлено, что в современном театре актуальной остается «зона события» в спектакле, которая соединяет новейший (постдраматический) и драматический театры;
разработаны методические подходы я формирования программы актерского психофизического тренинга на первом курсе, исходя из особенностей совместного обучения на актерско-режиссерском курсе;
подобраны адаптированы упражнения актерского психофизического тренинга на первом курсе;
уточнен одход «режиссерскому решению» авторского спектакля в эстетике перформативности и постдраматического театра.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут применяться в курсах лекций по истории театра, в теоретическом и практическом применении будут востребованы преподавателями режиссуры, мастерства актера.
Апробация работы. Диссертация обсуждалась и одобрена на кафедре Режиссуры драмы Российского института театрального искусства - ГИТИС и была рекомендована к защите. В период 2014 - 2015 годов проведена серия упражнений актерского психофизического тренинга на Режиссерском факультете ГИТИСа со студентами первого курса мастерской профессора О.Л. Кудряшова. Работа была оценена как новаторская и перспективная.
Отдельные положения диссертации были изложены в ряде статей в специальных изданиях, а так же в докладах, сделанных на аспирантских научно - творческих конференциях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Практической части, Заключения и Списка литературы (109 названий).
Определение точек сопряжения тенденций современного театра и российской традиционной театральной школы
Уличные демонстрации – это особая форма жизни на улице, с острым театральным ощущением. Так марш за гражданские свободы или марш против войны во Вьетнаме, прошедший 21 октября 1967 года в Вашингтоне можно рассматривать как своего рода спектакль, в котором улицы – сцена, а игра для зрителей происходит прямо на месте, и дома посредством средств массовой информации. Люди выходят на марш с разрешения властей или без. Если разрешение есть - демонстранты подчиняются определенному набору условностей, если демонстрация проходит без разрешения, значит это «партизанский театр». Как бы то ни было, марш – или это парад? – все определяют правила жанра; когда соблюдается один набор правил, другой может нарушаться. Таким образом, использование уличного общественного пространства для подготовленных мероприятий – от демонстраций до массовых гуляний – оказал во второй половине ХХ века огромное влияние на театральное искусство и не перестает быть актуальным сегодня.
Шехнер предлагает рассматривать тему организации окружающего пространства («environment» – в переводе с англ. - среда, окружение, окружающая обстановка, контекст, состояние) с двух сторон. С одной стороны, в каждом конкретном пространстве можно что-то делать, трансформируя его, придавая ему сценографическую определенность, формируя художественный образ. С другой стороны, можно принять пространство как данность и исходить из его индивидуальных особенностей. В первом случае, путем трансформации общего пространства, создается некое окружающее пространство, во втором же случае, с окружающим пространством приходится «договариваться», пускаясь в сценические диалоги. Если в первом случае настрой и поведение зрителей определяется игрой актеров, то во втором ситуация становится более нестабильной, и это нередко приводит к тому, что развитием событий в спектакле управляет зритель.
В классическом театре декорации строго упорядочены: они располагаются там, где происходит действие. Даже когда на первое, самое видное место выставляется «театр» – голые стены, отсутствующий занавес – как, например, в некоторых сценографических решениях к пьесам Брехта – сохраняется своего рода указание: «перед вами театр, рабочее место артистов». Зритель по-прежнему находится в отведенном месте для просмотра - зале.
Традиционные подходы к сценографии вызывают у Шехнера сомнение. По его мнению, когда речь идет о театре пространств, то если при этом вообще приходится говорить о сценографии, она используется до максимальных пределов возможного. Пространство не раздваивается, декорации не выделяются. Если на первый план выставляется какое-то оборудование, то оно выставляется, потому что так должно быть, даже если оно чему-то мешает.
Шехнер ссылается на Фредерика Кислера (1896-1966) как на теоретика и основоположника театра пространств. В период с 1916 по 1924 Кислер создал проект театра на 100,000 мест под названием «Театр Бесконечность», который так и не был построен. Кислер (в 1932 году) видел следующие новые функции театра:
«Следует продолжать работу над элементами нового драматического стиля. До сих пор не проведена их классификация. Драма, поэзия и оформление сцены не имеют естественного окружающего пространства. Зритель, зал и актеры подбираются неестественно. Наша новая эстетика до сих пор не достигла единства выражения. Акт коммуникации длится два часа; паузы представляются социально значимыми событиями. Современного театра у нас нет. Нет театра агитаторов, нет трибунала, нет силы, которая не просто комментирует жизнь, а формирует ее»19.
А в 1930 году Кислер так описывал свой «Театр Бесконечность»: «Вся конструкция заключена в двойной стальной каркас с матовым стеклом. Сцена представляет собой бесконечную спираль. Различные уровни конструкции соединяются подъемниками и платформами. Платформы, на которых можно сидеть, подъемные платформы и сценические платформы подвешены друг над другом и разведены на расстояние в пространстве. Общая структура представляет собой гибкую систему тросов и платформ, используемую при строительстве мостов. Драматургические события свободно развиваются, разбросанные в пространстве»20.
Собственным первым опытом в театре пространств Шехнер считает постановку «Жертвы» по пьесе Ионеско «Жертвы долга» в Ново Орлеанском театре «Ле Пети Тэатр дю Вье Каре» (Le Petit Theatre du Vieux Carre). Репетиции проходили вне театра. Для начала выбрали большую комнату и сделали из нее гостиную Шуберта. Единственно, что это была комната, которую нельзя было назвать жилой. Многие ее элементы не имели четкого или привычного назначения. Она, скорей, была «идеей комнаты наиболее подходящей для данной постановки пьесы «Жертвы Долга».
Перформанс и перформативность. Исторические предпосылки и перспективы развития актерской техники
Автор диссертации считает, что обертнонный монтаж в театре также характеризуется ритмом и метром: длительность и интенсивность каждой отдельной сцены спектакля относительно предыдущей и последующей режиссер регулирует в прогоне. Прогон на зрителя так же вносит известные коррективы: именно тогда возникает подлинная связь исполнителя и зрителя, вследствие чего актерский состав получает возможность «распределяться» внутри спектакля.
Звуковое и зрительное восприятие, по мнению Эйзенштейна, привести к одному знаменателю невозможно. Однако зрительные и звуковые обертоны, по его же мнению, являются величинами одного измерения. Такое их родство, природа их воздействия не позволяет сказать «вижу» или «слышу», но – «ощущаю».
Таким образом, доминантой предлагается считать какой либо смысловой преобладающий признак – зерно куска. Этот главный признак (доминанта, «зерно») часто задается в самом начале или даже грубо – титром. Воздействие доминанты эмоционально – чувственное.
В звуковом кино, а также непосредственно в театре, обертоном куска необходимо признать сумму зрительного и звукового воздействия. Эйзенштейн утверждает, что воздействие обертона – физиологическое. Конфликт отношений звукового и зрительного обертонов внутри одного кадра охарактеризованы Эйзенштейном как контрапунктные.
Чтобы выделить особо обертонный монтаж в ряду известных, Эйзенштейн приводит три основных классических (ортодоксальных) типа монтажа:
Метрический монтаж – этот способ монтажа характеризуется принципом временной длины кусков. Такой способ сочетает куски согласно определенным формулам схемам и работает как чередование этих формул – схем. Напряжение в фильме создается кратным сокращением длин кусков «вдвое», «втрое», «вчетверо» и т.д. Такие простые отношения частей целого обеспечивают отчетливость восприятия и поэтому часто встречаются в классике: архитектура, живопись, геометрия в театральных мизансценах, в соотношених цвета в живописи.
Ритмический монтаж – соединение кусков по их фактической сюжетной длине или содержательной нагрузке. Здесь фактическая длина может не совпадать с математической длиной фрагмента, однако так же возможна временная их одинаковость и получение ритмических фигур согласно лишь внутрикадровым признакам. В пример приводится марш солдатских ног по Одесской лестнице из фильма «Броненосец Потемкин»: там шествие монтируется «ритмическим барабаном» и нарушает все условности обычной метрики. Марш показывается всякий раз в ином кадровом разрешении и вне предписанных метром формул. «Сошествие» ног переходит в «скатывание» коляски, тем самым достигается ритмическое развитие, поскольку динамика движения коляски гораздо интенсивнее.
Тональный монтаж – если в ритмическом монтаже за движение принималось фактическое перемещение предмета в кадре или линия движения взгляда по статичному объекту, то в этом типе монтажа движение понимается шире. За движение принимаются все виды колебаний, исходящих от куска. Монтаж производится по признаку общего тона – общего эмоционального звучания куска.
Так же как ритмический монтаж есть особое изменение - развитие монтажа метрического, тональный монтаж, по мнению Эйзенштейна, является логическим продолжением – развитием монтажа ритмического. Тональный монтаж оперирует «второстепенными доминантами» ритмического монтажа. К таким второстепенным доминантам Эйзенштейн относит, например, едва заметное колебание воды, легкое покачивание судов, стоящих на якорях, в медленно поднимающейся дымке тумана, в поднимающихся над водой чайках (в фильме С. Эйзенштейна «Броненосец Потемкин»). Главным же «индикатором» в тональном способе монтажа Эйзенштейн определяет сочетания кусков по их оптическим свето-колебаниям. Примером подобного монтажного построения может служить сцена жатвы в преддверие бури: напряжение достигается за счет передачи в кусках усиления ветра, предгрозовое сгущение туч, потемнение горизонта и неба (в фильме С. Эйзенштейна «Генеральная линия»).
Обертонный монтаж есть не новый, отдельный вид монтажа, а следствие и развитие перечисленных основных видов. Так же как ритмический монтаж есть органичное продолжение метрического способа.
Самый же монтаж – не есть изобретение кино, считает Эйзенштейн. Монтаж, по его мнению, это художественный принцип восприятия произведения искусства. Монтаж присутствует в стихотворениях Пушкина и прозе Толстого, картинах Айвазовского и музыке Дебюсси.
Изучение в театральном институте феномена монтажа, монтажности, контрапунктных соотношений выразительных средств внутри кадра или сцены спектакля, по мнению автора, необходимы. Примером в высшей степени виртуозного владения монтажом вне привычной для кино сборки отснятого материала за монтажным столом, а вполне театральным, именно способом управления зрительским восприятием, служит фильм Александра Сокурова «Русский ковчег». Полутора часовой фильм снят без единой монтажной склейки – одним кадром. Местом действия выбраны залы Эрмитажа по которым совершает экскурсию герой - призрак русского эмигранта, по неведомым причинам оказавшийся на родине. Одиночные и парные сцены перемежаются с огромными массовыми сценами, ни на секунду не оставляя зрителя безучастным. Такое владение движением внутри кадра, способность выстроить темпоритмическое развитие многозначного, нелинейного сюжета, по мнению автора, является примером высокого режиссерского профессионализма, а так же одной из возможностей работы постановочного сюжета.
Принцип монтажа. Способы соподчинения фрагментов, составляющих композицию авторского спектакля
В этом упражнении ребята знакомятся с основными законами композиции: начало, развитие, кульминация и финал. Диссертант не исключает возможность исполнения этого упражнения под музыку. «Вспомнить пространство» Сидя на стуле перед группой однокурсников, ведущий должен представить себе, что находится в хорошо известном ему пространстве, подробно, во всех деталях восстановить его в памяти и воспроизвести. Группа в «зале», внимательно наблюдая, должна угадать общие признаки предлагаемого пространства: открытое оно или закрытое, тесное или просторное, людное или безлюдное, приятно там находиться их однокурснику или нет и т.д. Чем интереснее и необычнее пространство, чем подробнее и детальнее оно будет транслироваться студентом, тем интереснее предположения и само течение упражнения. Зрительские предположения делаются после завершения упражнения, время течения упражнения регулирует сам ведущий, находящийся на площадке.
В практике диссертанта первокурсники профессора О.Л. Кудряшова достаточно точно определяли характер пространства, назывались очень неожиданные и верные эмоционально чувственные характеристики состояния человека, «находящегося» в определенном пространстве. После завершения упражнения студенты, работавшие на площадке в общении с однокурсниками, неожиданно для себя открывали такую способность к прочтению их образов пространства, делились впечатлениями. Ребята вспоминали такие пространства как железная дорога над берегом моря, одинокий домик посреди поля, больничная палата, свадебный фуршет в огромном зале средневекового замка, длинный тоннель в пещере и т.д. Ребятам со стула напротив удавалось передавать (транслировать), а группе узнавать и в последствии при обсуждении отмечать не только сам факт, например, звучания музыки (на свадебном фуршете), но и ее характер, а так же то, что она звучала негромко и с определенной стороны зала. Были узнаваемы такие признаки как окружающий холод, замкнутость пространства, узнавалось присутствие людей в определенном самочувствии, синее небо с облаками и так далее.
В упражнении необходимо следить за органичным существованием студента, находящегося на площадке. В начале, и достаточно часто, новички немного нервничают и это заметно всем, однако в последствии, когда воспоминание удается восстановить, существовать на стуле перед однокурсниками становится просто, а наблюдать – интересно. Навык восприятия так же развивается в этом упражнении вполне органично и действенно. «Преобразовать пространство в воображении»
Это упражнение имеет более действенный и импровизационный характер. Группа находится в «зале». Студентам по одному предлагается, выходя на площадку, «оказаться» и сделать зримым для остальных определенное пространство. Пространство может быть реальным, а может быть придуманным. Действия по его «созданию» так же могут быть любыми, например, ПФД. Важно перенести внимание с себя, занимающегося каким либо делом, на пространство в полноте его объема. Действие не должно ограничиваться малым кругом внимания, а максимально раскрывать особенности и возможности пространства.
При первых пробах студенты «воссоздают» хорошо известные друг – другу пространства: спальня, кухня, школьный класс и т.д. Однако после происходит качественный поворот в упражнении и к восприятию предлагаются берег моря, пустыня, горная экспедиция, вечер в театре, прогулка с аквалангом по морскому дну и т.д. Воображение и фантазия начинают работать активнее и предложения студентов провоцируют друг – друга на более смелые пробы.
В развитии и при более подробной работе в упражнении предлагаемые пространства становятся все более необычными и интересными, поскольку стереотипы быстро исчерпывают себя и студенты на примерах однокурсников видят преимущество, заразительность существования в остром, необычном предложении (пространства). Здесь важно напоминать студентам о необходимости переносить внимание с себя, занимающегося определенным делом, на окружающее пространство.
Впоследствии в этом упражнении также можно использовать музыку и предлагать студентам «создавать» в зрительском восприятии пространство конкретной музыки, а так же транслировать необходимую ее атмосферу.
Так же в этом упражнении можно просить ребят существовать до определенного логического завершения ситуации, которая неизбежно будет возникать. Таким образом, уже на первых порах обучения воспитывается способность завершать мысль, доводить действие до логического финала.
«Преобразовать пространство с подсказкой»
Это упражнение является импровизационным развитием предыдущего. Студентам так же предлагается преобразовать пространство в зрительском воображении, однако теперь существует небольшая подсказка, например, – линия на полу. Линию можно нарисовать мелом или приклеить малярный скотч на пол, который без труда отстанет после. Для начала линия располагается параллельно «авансцене». Воображение ребят работает, но часто в начале работы в упражнении, пространство бывает локализовано непосредственно вокруг линии, она превращается в нашем воображении, например, в гриф штанги, или в стартовую полосу беговой дорожки на стадионе. Однако вскоре, вслед за самой полосой возникает и сам стадион, студент вспоминает задачу в задании и переносит наше внимание на то, что его окружает. Студенты курса профессора О.Л. Кудряшова превращали пространство аудитории в оживленную улицу, на которую опасно ступить с бордюра тротуара, в край вышки в бассейне, в доску для катания со снежной горы. Затем произошел ожидаемый качественный поворот в воображении ребят и пространство изменило свою геометрию: то, что до этого было полом в один миг превратилось в вертикальную плоскость. Стали появляться проткнутые копьем рыцари, как бы продолжающие бежать (фактически находясь на полу и перебирая ногами) и умирая прямо на бегу, цирковые фокусники, держащие на ладони длинный шест и балансируя им, глотали шпаг, каскадеры, висящие на самом конце веревки и рискующие сорваться вниз, а затем спасительно взбирающиеся по этой же веревке вверх.
Партитура роли. Поиск новых возможностей обучения актерскому мастерству и режиссуре
Группа из 10 - 15 человек садится в круг таким образом, чтобы их руки располагались свободно перед собой. Звучит музыка, студенты внимательно ее слушают, обращают внимание на ее характер, темп, ритм, тембральную и эмоциональную окраску инструмента, на смену музыкальных фраз и т.д. (В работе диссертанта звучали фортепианные этюды Ф. Шопена, фрагменты из музыкального цикла «Музыкальные игрушки» С. Губайдулиной). Затем при повторе музыкального фрагмента группе предлагается руками наиболее полно передать пластически музыкальный образ - сделать музыку зримой, пользуясь лишь руками. Это не должна быть буквально игра на музыкальном инструменте и не дирижирование, скорее, это передача впечатления от восприятия музыки. Вначале группа работает одновременно. Затем можно поделиться впечатлениями, обратить внимание на динамику пластического выражения, на движение музыки от фразы к фразе и их (фраз) взаимообмен и перетекание.
Следующий этап упражнения таков: студентам предлагается с повторным включением музыки существовать пластически по одному, и придерживаясь музыкальной фразировки, передавать роль ведущего свободно, на собственное усмотрение одному из круга. Здесь можно посоветовать ребятам при передаче музыкально - пластической фразы некоторое время существовать одновременно, чтобы зримый образ был в точности воспринят и в дальнейшем развит с добавлением собственных впечатлений. Таким образом, «зримая музыка» звучит то в одних, то в других руках студентов соответствуя музыкальной фразировке, а возможно несколько иначе -соответствуя собственной, найденной в ходе исполнения «пластической» логике.
Вновь можно поделиться впечатлениями, поскольку теперь к личным музыкальным впечатлениям ребят добавились пластические выражения партнеров: до этого студенты звучали все вместе и скорее всего, не видели отчетливо, что происходило вокруг, теперь же они получили возможность воспринимать исполнение солирующего.
Далее можно включить музыку другого характера, а можно сразу перейти к следующему этапу упражнения: предложить группе исполнить (сделать зримой) музыку, которой не существует. Можно договориться кто начнет первым, а можно оставить выбор на волю студентов. На занятиях диссертанта со студентами профессора О.Л. Кудряшова роль первого исполнителя не оговаривалась специально.
После первого исполнения группа делится впечатлениями, а преподаватель может обратить внимание на композиционное построение музыки и в следующей пробе попросить, например, выделить кульминацию, тему или проследить динамику развития музыки к коде.
В развитии в упражнении можно организовывать дуэты, трио и квартеты, передавать роли исполнителей непосредственно в ходе исполнения «произведения».
Следующим этапом упражнения может быть вслед за руками, участие всего тела. Студентам предлагается «втянуть» в пластическую фразу тело вслед за руками и, существуя в кругу, передавать роль ведущего одному или более партнерам. Здесь так же могут существовать дуэты и трио, может быть импровизационно организованы соло, исполненные фортиссимо или пиано, острые споры или согласное развитие главной темы в диалоге.
Достоинством упражнения можно считать спонтанный характер существования, следование законченности пластического высказывания, а так же тренировку партнерского взаимодействия.
Упражнение одновременно развивает умение зримо передавать пространство, самочувствие, а так же является подходом к перевоплощению и характерности. Студентам предлагается представить себе, что помещение заполнено водой, а сами они - бочки, которые свободно перемещаются в воде. У бочки нет ни дна, ни крышки, поэтому вода может свободно проходить сквозь тело, не встречая никакого сопротивления, однако стенки бочки могут испытывать на себе как давление воды, так и удары волн. В начале упражнения предлагается освоиться в воде, проверить возможности тела в новой среде. Затем можно включить музыку (на занятиях диссертанта звучал вальс Иоганна Штрауса «На голубом Дунае»), тогда предложенная партитура организует ребят, «волны» и «течения» обретут конкретику музыкального построения - композиции.