Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Феномен сопротивления в постклассической философии 14
1.1 Сопротивление как фактор субъективации в постклассическом прочтении: от М. Хайдеггера к Ж. Делезу 14
1.2 Историчность форм сопротивления в контексте концепции властных отношений М. Фуко: от античности до современности 35
1.3 Волновая концепция Э. Тоффлера как методологическая основа анализа сопротивления в образовании переходного общества 55
Глава 2. Сопротивление в парадигмальных образовательных проекциях.. 78
2.1 Ресентимент – форма сопротивления в образовании в аспекте взглядов Ф. Ницше и М. Шелера 78
2.2 Концепция негативизма З. Фрейда – основа философского осмысления сопротивления в образовании 99
2.3 Практики себя М. Фуко как основание самореализации личности в процессе образования 119
Заключение 143
Список литературы
- Историчность форм сопротивления в контексте концепции властных отношений М. Фуко: от античности до современности
- Волновая концепция Э. Тоффлера как методологическая основа анализа сопротивления в образовании переходного общества
- Концепция негативизма З. Фрейда – основа философского осмысления сопротивления в образовании
- Практики себя М. Фуко как основание самореализации личности в процессе образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современность располагается на
историческом рубеже двух эпох – индустриальной и информационной, каждая из
которых имеет свои собственные, принципиально отличные основания. В
условиях переориентации системы ценностей индустриального общества на
ценности общества информационного образование, являясь системой
инерционной в большей степени, чем другие, оказывается в кризисе. Образовательные институты, концентрируя противоречия эпохи нестабильности, порождают различные формы сопротивления, которые выражают особенности современного российского общества как общества переходного типа.
Сопротивление в образовании является фактором, противодействующим реализации как социальных, так и личностных целей образования. Но на протяжении истории развития философского знания феномен сопротивления оставался в тени исследовательского интереса философов к явлениям и процессам, его вызывающим. Сопротивление в образовании не было проанализировано в историко-философском контексте как в российской, так и в западноевропейской философии. Для осмысления феномена сопротивления в образовании, процесса изменения его содержания и форм в ходе исторического развития следует обратиться к генезису и эволюции представлений о сопротивлении, сложившихся в западноевропейской философии XIX–XX вв.
Преимущественный интерес данного исследования к постмодернистской философии связан с тем, что в качестве основного положения в исследовании феномена сопротивления в образовании используется концепция властных отношений М. Фуко и ее развитие в философии Ж. Делеза, где сопротивление и власть объединены в единую структуру. Такое направление особенно актуально для исследования сопротивления в российском образовании в силу специфики российского общества, где государство и бюрократия играют значительную роль. Анализ такой малоисследованной формы сопротивления как ресентимент, который получает широкое распространение в российском обществе, базируется
на философии Ф. Ницше и М. Шелера. Концепции З. Фрейда и К.-Г. Юнга привлекаются для философского осмысления негативизма как формы сопротивления в образовании. «Практики себя» М. Фуко представляют значительный интерес для анализа проблемы сопротивления как возможности самореализации в образовании.
Исследование историко-философского аспекта сопротивления,
исторической динамики форм его проявления способствует пониманию причин и следствий сопротивления в контексте образовательного запроса развивающегося информационного общества.
Степень научной разработанности проблемы. Данное исследование феномена сопротивления базируется на структурном анализе М. Фуко, где сопротивление и власть объединяются в систему «властных отношений». Базовой основой исследования выступают труды М. Фуко и Ж. Делеза, в которых рассматриваются «отношения власти» в «дисциплинарных обществах» и «обществах контроля», а также анализ сопротивления в образовании, представленный в работах западных и отечественных философов и педагогов.
Власть и сопротивление, знание и образование являются предметом внимания философов на протяжении всей истории развития философского знания. В разные эпохи внимание исследователей привлекали различные аспекты, формы и степени их взаимовлияния.
В трудах античных философов Платона, Марка Аврелия,
Луция Аннея Сенеки описывается «власть над собой» как основание для справедливого и эффективного правления. Основы теократической концепции средневековой власти заложены в трактатах Тертуллиана и Аврелия Августина, где иерархия земных властителей рассматривается как проекция иерархии небесной и представляется такой же незыблемой, что является основанием для неоспоримости послушания, недопустимости сопротивления сакральному по своей природе порядку вещей. В преддверии Нового времени созданы труды Н. Макиавелли, где он обосновывает понимание власти как государственного правления. Новая форма власти, сложившаяся в Европе к XVIII в., анализируется
в философии М. Фуко как дисциплинарная власть, действующая посредством «подавления субъективности». Функцию дисциплинарной власти на рубеже ХIХ-ХХ вв. как контроль над «жизненным миром» человека рассматривают в своих работах Э. Гуссерль, Ю. Хабермас, М. Хоркхаймер, Т. Адорно.
Для исследования значительный интерес представляет философское
осмысление такого феномена новоевропейского общества, как возрастание
субъективной свободы. Эта динамика прослеживается на основе изучения трудов
Ф. Бэкона, Р. Декарта, Б. Спинозы, М. Хайдеггера, а также Ф. Ницше,
утверждающего «волю к власти» как жизненный принцип. Свобода как
онтологическая характеристика человека Нового времени в работе
проанализирована на основании трудов современных российских философов
А. С. Колесникова, Е. М. Сергейчик, В. Ю. Перова. Характерные черты
сопротивления дисциплинарной власти определены через анализ произведений
Г. Маркузе, Т. Адорно, М. Хоркхаймера, Ж.-П. Сартра, Б. Анженже,
Д. В. Затонского. Номадология как альтернатива активному сопротивлению
власти дисциплины и контроля представлена с опорой на труды Ж. Делеза и
Ф. Гваттари, аналитику И. П. Ильина. Сопротивление власти дисциплины в
образовании рассматривается на основе текстов Е. А. Кожемякина и
К. Ю. Королевой. Особенности студенческого сопротивления – на основе работ А. М. Корбута, Д. Ю. Короля, В. В. Короневича.
Основанием анализа такого малоизученного явления как ресентимент
являются работы Ф. Ницше и М. Шелера. В соответствии с взглядами этих
философов подчеркиваются причинные основания ресентимента в
индустриальном обществе. Ресентимент рассматривается как явление
разрушительное для личности и социального пространства в соответствии с
взглядами А. Н. Мочкина, Р. Г. Апресяна, А. С. Нилогова, А. А. Гусейнова,
О. К. Кошмило, Чер-унг Пака, А. Н. Малинкина и И. В. Абдрашитовой.
Особенности проявления ресентимента в российском образовании анализируются на основе исследований Е. Ф. Быковской и Н. Н. Исаченко.
В качестве источника для исследования негативизма в образовании
рассматривается концепция З. Фрейда, в которой раскрывается информационно-
конструктивный аспект сопротивления. Развитие взгляда на «негативную
реакцию взамен позитивной» как на источник информации, показатель
внутренней силы, а также как на предмет для самостоятельного анализа
собственного сопротивления, проводится в контексте взглядов К. Левина,
П. Марсона. Педагогический опыт А. Нилла привлекается к исследованию как
пример преодоления негативного отношения к образованию путем устранения из
практики учебного взаимодействия наставлений, внушений, подавления, т. е.
отказа от дисциплинарной власти в образовании. С. Ю. Головин, А. В. Филиппов,
А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, Н. Н. Романова, Т. В. Летягова,
Т. П. Клейникова представляют негативизм как защитную реакцию человека на
действия, вступающие в противоречия с его потребностями, как явление,
имманентное образовательному процессу. Для изучения сопротивления в учебной
группе исследование обращается к анализу сопротивления изменениям в
социальной группе, которое часто принимает форму группового негативизма.
Дж. Коттер и Л. Шлезингер дают классификацию причин сопротивления
изменениям в социальной группе. Исследования А. И. Пригожина,
A. А. Мешкова, И. В. Конева представляют конструктивный взгляд на
сопротивление изменениям в социальной группе как стимул принятия более
взвешенных управленческих решений.
Анализ современного периода смены культурных парадигм в исследовании базируется на волновой концепции Э. Тоффлера. Российское образование в период перехода от индустриального общества к постиндустриальному представлено в русле исследований А. А. Гина, Е. М. Сергейчик, В. Г. Горохова,
B. А. Игнатовой. Особенности распространения и развития новаций в российском
социальном пространстве и образовании исследуются на основе трудов
М. С. Иванова, М. С. Яницкого, Е. А. Шапинской, Б. М. Бим-Бада. Анализ
нетократических принципов и ценностей информационного общества базируется
на работах А. Г. Зуева, Л. А. Мясниковой, А. В. Назарчук. Концепции
информационного общества анализируются на основе трудов В. С. Степина, И. Пригожина, Е. Н. Князевой, С. П. Курдюмова, Ю. С. Ценч.
Трактовка власти и сопротивления в контексте философии постмодерна,
анализ их взаимосвязи с процессами субъективации основаны в исследовании на
трудах М. Фуко, Ж. Делеза, Ф. Гваттари, Ж.-Л. Нанси, А. Бадью, А. А. Грицанова,
В. А. Подороги. Динамика властных отношений в современных обществах
показана на основе работ А. А. Грицанова, В. Л. Абдушенко, А. С. Васильевой,
Н. Р. Калимуллиной. Для анализа сопротивления в образовании в
постнеклассическом прочтении используется понятие «складка» в трактовке Ж. Делеза.
Для осмысления «властных отношений» в образовании в постклассическом
контексте привлекается философия Ж. Делеза, М. Фуко, С. Л. Рубинштейна,
Д. Н. Узнадзе, В. Е. Клочко, В. Л. Лехциера. Особое внимание уделяется
концепции М. Фуко, в которой сопротивление «внешней» субъективации,
«складка власти», «внутренний» способ формирования субъективности в
контексте постнеклассической философии исследованы на примере практик
«заботы о себе» античной Греции. Переход от себя «одного» к себе «другому»,
погружение в пространство «проблематизирующего» и «проблематического»,
представлен через анализ текстов Ж. Делеза, А. Г. Погоняйло, В. Л. Лехциера.
Методологически значимы для исследования работы М. Е. Кузнецова,
рассматривающего историческую трансформацию педагогического взгляда на феномен сопротивления в образовании, Ю. Нарижного и Б. Г. Корнетова, посвященные необходимости изменения форм взаимодействия в строящемся на принципах постмодерна современном образовании.
Цель и задачи исследования. Целью диссертационного исследования является анализ природы, форм, причин и следствий сопротивления в образовании в процессе перехода от классической философской парадигмы к постклассической.
Поставленная цель предполагает решение следующих задач:
– рассмотрение генезиса, природы, форм сопротивления в образовании в истории западноевропейской философии в аспекте «властных отношений», меняющихся в соответствии с изменением исторического и социокультурного контекста;
– анализ стратегий власти, производящих соответствующие формы сопротивления в пространстве образования, на основании принципов философии М. Фуко;
– исследование сопротивления в образовании на этапе столкновения стратегий образования в период перехода от индустриальной культурной парадигмы к информационной на основе волновой концепции Э. Тоффлера;
– рассмотрение ресентимента как формы сопротивления в пространстве современного образования на базе анализа философских взглядов Ф. Ницше и М. Шелера;
– анализ феномена негативизма – сопротивления личностным изменениям в процессе образования – в контексте концепции З. Фрейда;
– осмысление роли сопротивления в образовании как способа самореализации на основе концепции «практик себя» М. Фуко.
Методы исследования: Основными методами исследования являются:
– текстологический анализ с позиций исторических типов рациональности:
классического, неклассического и постнеклассического, а также
герменевтический анализ феномена сопротивления в области истории философии;
– сравнительно-исторический анализ при исследовании исторических дискурсов сопротивления в соответствии с видами властвования;
– структурно-функциональный метод при анализе «властных отношений» в образовании;
– компаративистский подход в анализе образовательных стратегий.
Научная новизна исследования заключается в следующих положениях. 1. Диссертация является одной из первых работ, посвященных анализу феномена сопротивления в образовании в контексте смены философских парадигм. В работе показана историко-философская трансформация понимания
феномена сопротивления в образовании при переходе от классической модели образования к постклассической.
-
На основании философских концепций М. Фуко и Ж. Делеза, в исследовании показано, что феномен сопротивления в образовании обусловлен стратегиями власти, действующими в социальном пространстве. Сформировавшаяся в модерном обществе власть, дисциплинирующая и контролирующая, «подавляющая субъективность», в постиндустриальную эпоху развивается в направлении «тотализации» и «дискретизации» своих контролирующих функций, что вызывает эволюцию соответствующих форм сопротивления.
-
На основании волновой концепции Э. Тоффлера проанализированы противоречия образовательных стратегий индустриального общества и общества информационного, которое формулирует новый запрос к образованию. Выявлены причины активизации различных форм сопротивления в образовании на этапе смены культурных парадигм.
-
Проведен анализ феномена ресентимента в образовании на основании исследований Ф. Ницше и М. Шелера. Определено, что в условиях перехода от классической образовательной парадигмы к неклассической ресентимент получает основания для развития в образовании. Развитие ресентимента создает условия для трансформации образовательных ценностей, когда реальная ценность образования заменяется ценностью приобретения формального статуса. Показаны возможности преодоления ресентимента в современном образовании.
-
Негативизм рассмотрен как форма сопротивления в образовании эпохи модерна, когда возрастает экзистенциальная значимость свободы личности. На основании концепций негативизма З. Фрейда и К.-Г. Юнга исследуется генезис данного явления, показан конструктивный аспект негативизма как источника информации о субъекте образования, о наличии потенции силы сопротивляющегося. Прослеживаются возможности переориентации этой силы к позитивным процессам развития личности в образовании.
6. «Практики себя» античной Греции в герменевтическом осмыслении М. Фуко демонстрируют механизм «внутренней» субъективации – формы сопротивления «внешней» субъективации через процесс самообразования. Показано, что переосмысление «практик себя» в контексте постиндустриальной образовательной парадигмы приводит образовательный потенциал в соответствие с потребностями информационного общества.
Положения, выносимые на защиту.
1. Структурный анализ феномена власти М. Фуко и концепция «складки»
Ж. Делеза дают основания для исследования сопротивления в образовании как
элемента структуры «властных отношений» образовательного дискурса. Анализ
концепций власти в истории философии, начиная с античности и до периода
формирования постиндустриального общества, свидетельствует о том, что смена
исторических формаций сопровождается трансформацией форм власти и
соответствующих им форм сопротивления. Сформировавшаяся в модерном
обществе власть дисциплины в эпоху постиндустриализма, продолжая
действовать посредством «подавления субъективности», «дискретизирует» и
«тотализирует» контролирующие функции, модифицируется в «контролирующую
власть» и производит соответствующие формы сопротивления в образовании.
2. Исследование Э. Тоффлера периода перехода от индустриального к
постиндустриальному обществу дает основания утверждать, что в современном
российском обществе сталкиваются две модели образования: индустриально-
бюрократическая и информационная, базирующиеся на различных
парадигмальных принципах. Противоречие между данными образовательными
моделями, которое находит свое выражение в несоответствии традиционного
образования запросу информационного общества, становится катализатором
сопротивления в образовании.
3. Исследование феномена ресентимента Ф. Ницше свидетельствует о том,
что свойственные индустриальному обществу формы и способы образования
являются причиной развития у субъекта образования ресентиментального
мировосприятия, оправдывающего собственную несостоятельность и
перекладывающего ответственность за свой неуспех на других. В контексте
анализа ресентимента в структуре моралей М. Шелера ресентиментальное
сопротивление выступает фактором трансформации системы ценностей субъекта
образования: ценность образования замещается ценностью получения
формального статуса. Анализ ресентимента в работах Ф. Ницше и М. Шелера служит основанием для понимания этого феномена в современном российском образовании.
-
Концепция негативизма З. Фрейда выступает базовым основанием для исследования сопротивления в образовании. Смысл негативной реакции личности на внешние требования, противоречащие внутренним убеждениям, заключается в потребности и способности человека отстаивать собственные принципы. В соответствие с концепцией «амбитенденции» К.-Г. Юнга – одновременного присутствия в сознании «двух противоположных тенденций», – связь сопротивления с «внешним» властным фактором способствует поиску возможностей уменьшения давления власти для переориентации вектора сопротивления на личностное развитие в процессе образования. Групповой негативизм, возникающий на эффектах субъективных сопротивлений, выступает информативной базой для принятия более взвешенных организационных решений, направленных на оптимизацию образовательных процессов.
-
«Практики себя» в герменевтике М. Фуко являются примером формы образования, которая может быть переосмыслена в контексте постиндустриальной парадигмы. Процесс «практик себя» как «складки» власти, как формы сопротивления «внешней» субъективации через процесс самообразования создает субъекта, способного к самостоятельному деятельному исследованию себя, практическому самоизменению, самообразованию, созданию собственного жизненного пространства, одновременно целостного и открытого изменениям. Тем самым современная система образования приводит образовательный потенциал в соответствие с потребностями информационного общества.
Теоретическая и практическая значимость исследования определяется тем, что основные положения исследования раскрывают смысл феномена сопротивления в образовании в соответствии с динамикой и развитием историко-философского контекста образования. Систематизируются знания о генезисе, формах, эволюции сопротивления в образовании в ходе смены образовательных парадигм. Научно-практическая значимость работы заключается в том, что положения и выводы могут быть использованы при разработке методологических принципов развития образования в постиндустриальной перспективе. Текстологический и библиографический материал сможет дополнить тематику курсов истории философии, педагогики, этики, культурологии гуманитарных факультетов университетов и педагогических институтов, курсов повышения педагогической квалификации, быть основанием для продолжения исследований феномена сопротивления в образовании.
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждены на заседании кафедры философии образования СПб АППО 31 мая 2016 г.
Основные выводы и результаты диссертационного исследования прошли апробацию:
на научно-практической конференции молодых ученых «Академический научный поиск: учитель-ученик» 20 марта 2012 г.;
на XII международной конференции «2013 год - “триумф” классической рациональности» 20-23 ноября 2013 г.;
на методологическом семинаре для научных руководителей, аспирантов, ученых, специализирующихся в области педагогического образования «О состоянии и путях повышения качества диссертационных исследований по педагогике» 28 января 2014 г.;
на научно-практической конференции с международным участием «Философия для детей» 20-21 февраля 2014 г.;
на II Городской научно-практической конференции «Образовательные вызовы современности: историко-педагогический анализ и тенденции развития научного исследования» 16-17 июня 2014 г.;
на международной научно-культурной конференции «Философия современного образования» в рамках Дней Петербургской философии 29 сентября - 1 октября 2015 г.
Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы. Полный объем диссертации составляет 165 страниц. Список литературы включает 176 наименований.
Историчность форм сопротивления в контексте концепции властных отношений М. Фуко: от античности до современности
Образовательные институты функционируют в поле властных отношений современного им социального пространства, где действующие стратегии власти производят соответствующие формы сопротивления и наполняют соответствующим смыслом. Институты образования находятся в ряду тех социальных институтов, где деятельно используются техники власти дисциплинирования и контроля. Для исследования причин и форм сопротивления в современном образовании, в этом параграфе, мы обращаемся к анализу исторически сложившихся стратегий власти. Выделение способов осуществления власти в различных исторических контекстах будет способствовать установлению ее смысла и анализу форм функционирования в образовательной сфере сегодня.
Исторические формы власти анализирует М. Фуко в своей «новой истории», названной им «археологией». Он противопоставляет «новую историю» классической философии истории, опирающейся на принцип «исторической непрерывности»: «Теперь под обширными непрерывностями мысли, под массивными и однородными проявлениями духа или коллективной ментальности; под упрямым становлением науки, изначально стремящейся продлить свое существование и одновременно обрести законченность; под устойчивостью определенного жанра, определенной формы, определенной теоретической деятельности историки стараются обнаружить феномены прерывности, то есть те прерывности, статус и природа которых весьма различны»56. Каждая историческая «эпистема» смещает акценты, предлагает новые углы и точки . восприятия, проявляет новые смыслы разнообразных элементов общественного устройства. Она определяет новые версии и решения общественных проблем, по-новому представляет «неизменную целостность бытия». В этой «новой истории» выдвигается на первый план «некоторая прерывистость», которая не превращается в разрыв, пишет А. С. Колесников, но формирует новые образы субъективности, формы знания и стратегии власти57. В процессе исследования исторически обусловленных форм властных отношений, М. Фуко акцентирует внимание на контролирующем аспекте власти. Анализ властных стратегий М. Фуко продуктивен для исследования сопротивления в образовании, поскольку контролирующий властный аспект широко и вариативно представлен в образовательном дискурсе.
В качестве методологической основы для исследования исторических форм властных отношений мы используем концепцию властных отношений М. Фуко. В данной концепции убедительно показывается: власть осуществляет свои функции с помощью различных дискурсов, которые «являются тактическими элементами или блоками в поле отношений силы, внутри одной и той же стратегии могут быть самые различные и даже противоречащие друг другу дискурсы; и, наоборот, они могут обращаться, не меняя своей формы, между противоположными стратегиями»58. В пространстве образования возможно пересечение и сосуществование многообразия властных дискурсов, функционирующих в корреспонденции с различными образовательными и воспитательными целями. Таким образом, «властные отношения» в образовании можно исследовать как комплекс, сочетающий различные дискурсы власти, которые формируют соответствующие формы сопротивления в образовании. Задача данного параграфа – проанализировать обусловленные историческим контекстом формы власти: от древнегреческого дискурса власти над собой до микрофизического уровня власти – «био-власти», «практик власти повседневности».
Колесников А. С. Мишель Фуко и его «Археология знания» / Фуко М. Археология знания. С. 8. Фуко М. Воля к истине: По ту сторону знания, власти и сексуальности. М., 1996. С. 203 – 204. Способы субъективации и сопротивление субъекта обусловлены, как отмечалось выше, формами знания и стратегиями власти и, в данной связи, описанные М. Хайдеггером исторические этапы развития в соответствие с установками мышления, сопоставимы со стратегиями власти осуществляющей контроль над субъектом, которые выделяет М. Фуко.
Античность (сер. V в. до н. э. – сер. V в.) с системой контроля – «мера-измерение». Средневековье (сер. V в. – нач. XIV в.) с формой контроля – «опрос-дознание». Ренессанс (нач. XIV в. – нач. XVII в.) – в этот период контроль осуществляется через «осмотр-наблюдение». Новое время (нач. XVII в. – нач. ХХ в.): 1. Эпоха Великого Заключения (нач. XVII в. – сер. XVIII в.) и 2. самостоятельный Переходный период (сер. XVIII в. – нач. ХХ в.). На этих этапах последовательно развивается система глобального надзора. Современный период (с нач. ХХ в.) – тотального распространения «власти контроля и мгновенной коммуникации»59.
Для каждого из периодов можно выделить характерный принцип осуществления властного контроля и проанализировать его взаимосвязь со способами субъективации. 1. Для периода Античности, мера в осуществлении контроля, соотносится с открытостью античного субъекта сущему; 2. для периода Средневековья – дознание с должествованием; 3. для Нового времени – дисциплина со свободой; 4. для Современного периода – глобальный контроль с «новыми формами субъективности». Мы обращаемся к данной периодизации с целью осмысления исторических дискурсов власти в их контролирующей функции как способов субъективации, обусловливающих форму сопротивления.
Волновая концепция Э. Тоффлера как методологическая основа анализа сопротивления в образовании переходного общества
Власть дисциплины и контроля индустриального общества наряду с указанными в первой главе социально активными формами сопротивления формирует условия, провоцирующие ressentiment – особую форму сопротивления социальному дискомфорту. Такое сопротивление возникает у человека, который решил, что ему не под силу изменить негативные обстоятельства своей жизни. Внимание индивидуума направляется на внешний мир, создается иллюзорная конструкция, принижающая достоинства окружающей реальности, с целью утверждения более высокого статуса себя. Современные философы Чер-унг Пак, А. Н. Малинкин, А. Г. Апресян, И. В. Абдрашитова и др. подчеркивают важность анализа феномена ресентимента сегодня в силу проявления его негативных следствий в социуме. «Ресентимент, – пишет Чер-унг Пак, – со всеми его эпифеноменами необходимо сделать предметом социального исследования. Для нас очевидна необходимость начать исследование того, что социология не считала прежде своим предметом и даже рассматривала как табу. В самом деле, не скрываются ли в ранее запретной теме или в проблемной области, которую мало кто воспринимал всерьез, ответы на вопросы, казавшиеся неразрешимыми?»157
На феномен ресентимента в пространстве образования указывает Н. В. Назаров: «Наряду с общими условиями формирования ресентимента (данными человеческой природы и социальной структуры общества), существуют определенные социальные и профессиональные роли и ситуации, располагающие к появлению ресентиментальных реакций и даже порождающие ресентиментальные типы личности. Это обстоятельство имеет самое непосредственное отношение к тем или иным видам прикладной или профессиональной морали»158. Он отмечает наиболее предрасположенные к ресентименту сферы социальной жизни и межличностных отношений, в числе которых «конфликт поколений». Н. Н. Исаченко, исследуя ресентимент в системе образования, подчеркивает, что последствия ресентимента выступают фактором сокрушительным для формирующейся личности: «Ресентимент, как “отравляющий личность яд”, нарушает акт, в котором личность, постигает сущностные формы мира»159. Важность анализа явления ресентимента для российского образования подчеркивает и Е. Ф. Быковская: «Западный тип классической школы, утвержденный в России Петром Первым, сохранил свои основные черты вплоть до настоящего времени»160. Она пишет, что именно принципы классической школы создают базу и питательную среду для роста ресентимента в образовании.
Как указывалось выше, период парадигмальных трансформаций активизирует сопротивление в образовании, что стимулирует проявление соответствующих реакций: критики, оценки, анализа его проявлений. Ресентимент в образовании становится объектом критического осмысления, когда появляется запрос на самостоятельность, творчество, креативность, т. е. тогда, когда начинается переход от технократической педагогики к гуманистической. Исследователи ресентимента в образовании указывают на важность анализа его причин и следствий в современной образовательной структуре, поиск возможностей исключения из образования факторов, его провоцирующих.
В данном параграфе ставится задача, опираясь на учения Ф. Ницше и М. Шелера, проанализировать причины и следствия ресентимента как формы сопротивления, характерной для социальной структуры индустриального общества и классического образования.
Подробный анализ ресентимента проводит Ф. Ницше в «Генеалогии морали», где показывает основания этого явления, которые содержит форма власти, доминирующая в индустриальном обществе. Метод исследования, который использует Ф. Ницше, – это изучение «смещений, диссонансов и вариаций» процессов. Он выделяет лишь необходимые элементы для построения генеалогической картины события. В таком историческом и философском контексте в философии Ф. Ницше встречаются христианство и ресентимент.
Для определения ресентимента Ф. Ницше использует знаковые образы: «мораль рабов», которая противостоит «морали господ»: «В “Генеалогии морали” я впервые психологически представил противоположность двух понятий – аристократической морали и морали ressentiment a, последняя возникла как Нет, произнесенное первому понятию»161. Такое противопоставление носит в учении Ф. Ницше преимущественно типологический смысл и только в иллюстративном плане – исторический, отмечает Р. Г. Апресян162. Концептуальным в учении о ресентименте Ф. Ницше он считает следующее положение: «Перебирая многочисленные, более утонченные и более грубые виды морали, господствовавшие до сих пор на земле и продолжающие еще господствовать, я набрел на некоторые черты, регулярно повторяющиеся и связанные между собою: передо мною предстали два основных типа и одно основное различие. Существует мораль господ и мораль рабов; замечу при этом, что на более высших и сложных культурах появляются попытки примирения их, еще чаще – смешение их, ведущие к взаимному непониманию, порою существование обеих бок о бок – даже в одном и том же человеке, в одной и той же душе»
Для осмысления различия типологических основ «морали господ» и «морали рабов» Ф. Ницше рассматривает их способы взаимодействия с миром и акцентирует внимание на том, что ресентимент предваряет взаимодействие или действие созданием «иллюзорной философии». В «Антихристианине» он прослеживает ветхозаветную историю Израиля и описывает, как в один из переломных моментов этой истории «жрецы-агитаторы» фальсифицируют понятие Бога. Мораль перестает быть «выражением условий» народной жизни, а становится абстракцией – противоположностью жизни. Жрецы, пишет Ф. Ницше, «сотворили чудо фальсификации» создав иллюзорную конструкцию, которая поддерживает только им понятный и им необходимый порядок.
Условием возникновения ресентимента в социальном пространстве Ф. Ницше считает функционирование такой формы власти, которую он назвал «властью жрецов». Цели «пастырской власти» (М. Фуко) и «власти жрецов» (Ф. Ницше) можно рассматривать как сопоставимые: 1. Прогрессистское устремление в будущее Царство. 2. Забота о том, чтобы сообщество в целом и каждый в отдельности человек двигались к указанной цели. 3. Необходимость получения наиболее полной информации о человеке для коррекции направления такого движения. Ф. Ницше анализирует природу «власти жрецов» и выявляет (как и М. Фуко в отношении «власти пастырей») продолжение ее функций в социальном пространстве: «Мы, наверное, куда болезненнее бы воспринимали этот позорный акт фальсификации истории, если бы церковная ее интерпретация не притупила в течение тысячелетий наши требования благоприличия в делах in historicis. А философы вторили церкви: ложь относительно “нравственного миропорядка” проходит через все развитие даже новейшей истории»
Концепция негативизма З. Фрейда – основа философского осмысления сопротивления в образовании
Исследования Д. Н. Узнадзе, грузинского советского ученого первой половины ХХ в., представляют ценностные ориентиры для постнеклассического образовательного контура. Обоснованные им «принцип коинцидентности» (соответствия) и «функциональная тенденция» представляют базовые основания «новой педагогики». В соответствии с «принципом коинциденции» Д. Н. Узнадзе, внутреннее содержит в себе то, что считается внешним, а внешнее располагает тем, что считается внутренним. В процессе анализа теорий, которые исследуют связь между внешним и внутренним в деятельности человека, он определил, что «самостоятельность» внутреннего и внешнего по отношению друг к другу «совершенно не соответствует действительному положению дела: это ошибочная идея и не может быть пригодной в качестве предпосылки для теоретического рассуждения», – утверждал Д. Н. Узнадзе246.
Намерения преодолеть дихотомию материального мира и духовного привели Д. Н. Узнадзе к прототипу «многомерного жизненного пространства» – «транссубъективному пространству» человека, где внутренне и внешнее, объективное и субъективное составляют органическое единство. Д. Н. Узнадзе подчеркивал, что именно это единство, которое он фиксирует как «функциональную тенденцию», становится импульсом к «самодвижению человека», потенцией его деятельности. В условии единства «внешнего» и «внутреннего» деятельность, непосредственно в себе, содержит потенцию к активации. Значит, источник деятельности активизируется не под влиянием потребности, как представлялось очевидным в рамках индустриальной культуры, но в качестве мотивации действия Д. Н. Узнадзе устанавливает «сам факт взаимодействия» человека с миром247. Анализируя его труды, В. Е. Клочко приходит к выводу: «Можно утверждать, что Д. Н. Узнадзе одним из первых попытался реализовать принцип саморазвития, который сегодня признается отличительным признаком постнеклассической науки, предметом которой как раз и являются открытые саморазвивающиеся системы»248.
Таким образом, согласно Д. Н. Узнадзе, педагогике следует отказаться от привычного антагонизма внутреннего и внешнего, и тогда перед воспитанием раскроются широчайшие перспективы249. На развитии этой тенденции в постнеклассичекой философии образования обращает внимание Е. М. Сергейчик: «Вовлечённость человека в изучаемый им мир, который представал прежде всего как материал субъективного опыта, обусловила размывание границ между объективным и субъективным, материальным и духовным, уступая место представлениям о некой единой реальности, интегрирующей самые разнообразные феномены – физические, психические и любые иные»250. Рассмотрение бинарных процессов: постановки и решения проблем, объективного и субъективного, «внутреннего» и «внешнего», власти и сопротивления – находит решение в пространстве постнеклассической философии. В контексте рассматриваемой тенденции микро-уровень власти производит форму сопротивления, определенную Ж. Делезом, «складкой» власти и направляет субъекта к созданию «новых способов субъективности». «Внутренняя» субъективация, в трактовке постнекласической философии как конструктивная альтернатива субъективации «внешней» выступает не только в качестве сопротивления, средства обретения свободы от функционирующих в социальном пространстве отношений власти и форм знания и способом обретения свободы по отношению к себе, но способна воздействовать на «внешнее». Здесь сопротивление осмысливается в контексте экстраполяции постнеклассического знания – идеи нестабильности открытой саморазвивающейся системы, на социальное пространство, где даже очень слабые изменения способны перестраивать организацию всей системы.
Важно «озаботиться собой» для решения задач: сопротивления «внешней» субъективации, создания собственного многомерного мира в его целостности, для максимально продуктивного действия в пространстве диссипативной нестабильности. В данном контексте развиваются личностно ориентированные образовательные направления. Как пример субъективного способа творить себя и собственный мир представлена в философии М. Фуко «забота о себе» античной Греции. В связи с исследованием «внутреннего» способа конструирования субъективности внимание М. Фуко сконцентрировано на «правилах особого рода», которые необязательны для всех, они даже не обязательны для субъекта, который выделил их среди прочих. Но именно они творят стиль, находят направление, превращают «существование в произведение искусства». В понимании М. Фуко, это этика и эстетика существования, в которых содержатся контуры новых возможностей жизни251. Практическое деятельное становление, образование себя достоверно показывает реальные как возможности, так и невозможности субъекта действия, определяя его последующие перспективы «практик себя». Такой способ познания себя посредством действия существенно отличается от новоевропейского теоретического, умозрительного представления о себе. С точки зрения М. Фуко, пишет В. Л. Лехциер, во многом благодаря научной практике и философии Нового времени для постижения истины стало достаточно только познания или самопознания, требование модификации своего бытия перестало быть актуальным. Вместе с тем, «аскетика не организуется и не рассматривается как корпус особых практик, складывающихся в некое специфическое искусство души с собственными техниками, процедурами, рецептами и предписаниями. С одной стороны, она не отличается от собственно практики добродетели: она предваряет последнюю, представляя собой просто ее повторение. С другой стороны, она использует те же упражнения, что используют и для формирования гражданина»
Практики себя М. Фуко как основание самореализации личности в процессе образования
На основе взглядов представителей Франкфуртской школы Г. Маркузе, Т. Адорно и др., французских постмодернистов М. Фуко, Ж. Делеза, Ф. Гваттари анализируются формы сопротивления в период новой и новейшей истории, когда власть дисциплины, «подавления субъективности» развивает свои контролирующие функции от паноптического и «пастырского» надзора до тотального и глобального контроля, микро-уровня функционирования. В соответствие с постнеклассической концепцией сопротивления как «складки» власти Ж. Делеза, подчеркивается взаимная обусловленность форм знания, стратегий власти и способов становления субъективности.
В данном исследовании показаны различные дискурсы «властных отношений» в современном образовании как источники сопротивления. В результате анализа исторических форм дискурсов власти, подчеркивается, что «доминирующая» форма власти для индустриального общества – власть дисциплины – «подавления субъективности» играет приоритетную роль среди различных форм «отношений власти» в современном российском социальном пространстве, а значит и системе образования как части этого пространства. Сопротивление паноптическим дисциплинарным формам власти в сфере образования в контексте экзистенциальной необходимости свободы субъекта Нового времени находит свое выражение в вариациях форм нарушении дисциплины. Осуществление дисциплинарной контролирующей власти в образовании производит сопротивление, наряду с активными формами протеста, выражающее себя в маргинально-номадическом поведении, мышлении, образе жизни, выступает базовым основанием для ресентимента в образовании.
В качестве доминирующего контекста «властных отношений» в современном образовании, в исследовании рассматривается противоречивое сосуществование уходящих и формирующихся общественных отношений, что обусловливает столкновение образовательных стратегий, основанных на различных парадигмальных принципах. Особенность современной образовательной ситуации – ее функционирование в период перехода от индустриального общества к информационному, в исследовании рассматривается на базе философской концепции Э. Тоффлера. Сопротивление традиционным формам социальной жизни, тормозящим движение к новому – закономерная составляющая развития общества. Это противодействие становится наиболее выразительным в период смены культурных парадигм и проявляет сопротивление новых прогрессивных форм жизни устоявшимся традициям. Классические формы управления системой образования сопротивляются возможному формированию новых властных приоритетов, развитию «нетократических» принципов в образовании. О таком сопротивлении свидетельствует то, что в пространстве растущей актуальности образовательного запроса на самостоятельность, саморазвитие, самостановление субъекта, в образовании доминирует классическая предметно-классно-урочная форма (и содержание) обучения с ее основным принципом – «действовать по предлагаемому образцу» и, таким образом, «образовывать» послушного исполнителя. Переходный период демонстрирует сосуществование в системе образования разнонаправленных образовательных приоритетов, что становится катализатором сопротивления в образовании.
Исследование обращает внимание на отдельные формы сопротивления в образовании и прослеживает их причинные основания в различных образовательных концепциях. На сравнительном анализе философии ресентимента Ф. Ницше и М. Шелера исследуется особый, «иллюзорный» конструкт властных отношений в образовании, обусловленный технократическими принципами развития общества. Это способ власти и сопротивления привлекающий в качестве инструмента для собственной реализации «иллюзорную» философию – ресентимент. Причины ресентимента Ф. Ницше и М. Шелер фиксируют в социальном устройстве индустриальной формации – в условиях конкуренции, декларации реального, а на деле формального равенства в правах. На этапе смены культурных парадигм и изменения образовательных приоритетов развивается критическое отношение к ресентименту в образовании.
В исследовании проанализированы две функции ресентимента. Первая – создает иллюзию необходимости всепроникающего контроля, формируя зависимость от власти, возникает от страха взаимодействия со свободными субъектами. Такая иллюзия необходимости «внешней» организации образования сегодня выражается в активизации и детализации управления образованием, что исключает самоорганизацию и самостановление субъекта образования. Вторая функция ресентимента создает иллюзию сопротивления, которая наряду с активными формами сопротивления, маргинальными или номадическими наполняет злобными и мстительными тенденциями социальное пространство людей не готовых приложить усилия для изменения себя и своей жизни. Признаком ресентимента выступает желание значить больше чем другие, или больше, чем на самом деле значишь сам, что искажает действительную культурную, гуманистическую ценность образования. Одним из выражений ресентиментального сопротивления выступает стремление получить образование с целью обретения документально зафиксированного формального статуса – «получившего образования». Происходит трансформация в системе ценностей, реальная ценность собственного развития замещается ценностью фиктивной, иллюзорной.
В исследовании показано влияние идей З. Фрейда на философское осмысление сопротивления в образовании в контексте неклассической философии. В неклассической модели образования формируется форма властных отношений, которая производит специфические способы сопротивления образованию. Такое сопротивление обусловлено особенным периодом – развития личности ученика, периодом самоосознавания и самостановления. Негативное восприятие внешнего образовывающего фактора связано с жизненно важной претензией формирующейся личности на существование и признание индивидуального «Я», с необходимостью самоидентификации, часто, через противопоставление себя окружающему миру и в таком случае выражается через негативизм, природа которого основана на сопротивлении. Концепция амбивалентности (амбитенденции) К.-Г. Юнга, развивая идеи З. Фрейда, утверждает, что негативизм никогда не является бессмысленным действием, поскольку обусловлен конфликтом между двумя уравновешивающими друг друга тенденциями сознания. Положительные аспекты такого сопротивления З. Фрейд и К.-Г. Юнг видят в защитной реакции личности на внешние воздействия, вступающие в противоречие с ее потребностями. Негативизм говорит о наличии потенции силы сопротивляющегося, посредством которой удерживает внутреннее равновесие при появлении значимого воздействия внешней среды. З. Фрейд представляет сопротивление как источник важных сведений о субъекте, которые могут быть использованы для преодоления негативного отношения к образованию.
Поскольку современное обучение происходит преимущественно в классно-урочной форме, в исследовании рассматривается сопротивление образованию, которое появляется на уровне учебной группы. На основании классификации причин сопротивления изменениям в социальной группе Д. Коттера и Л. Шлезинглера делается вывод, что такая форма сопротивления является так же важнейшим источником информации для изучения феномена сопротивления в образовании. Сопротивление на уровне учебной группы может демонстрировать различные формы проявления и в соответствие с выводами исследователей сопротивления изменениям, оно является «частью закономерных трудностей перехода к новому», стимулирует принятие более взвешенных организационных решений направленных на оптимизацию, в данном случае, образовательных процессов.