Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы, историография и источниковая база исследования
1.1. Теоретические и методологические основы диссертации 21
1.2. Историография и источниковая база исследования 52
Глава 2. Политика правительства в области среднего и высшего образования во второй половине 50-х-начале 60-х гг. XIX века
2.1. Исторические предпосылки преобразования университетов и средней школы в пореформенной России 101
2.2. Российские университеты: попытки стабилизации и начало подготовки реформ 145
2.3. Отечественные гимназии: первые проекты их нового устава 161
Глава 3 Формирование концепции реформ общего среднего и высшего образования в общественной мысли России в начале 1860-х годов
3.1. Назначение университетов, их роль и место в обществе 195
3.2. Формирование преподавательских кадров университета. Студенческий вопрос 214
3.3. Управление в университете: борьба за автономию 239
3.4. Проблемы организации, содержания преподавания и воспитания в гимназическом образовании по проекту устава 1862 года 253
Глава 4. Нормативно-правовая база реформы системы образования 60-70-х гг. XIX в. и ее реализация
4.1. Университетский устав 1863 г.: замыслы и воплощение 295
4.2. Устав 1864г. и проблемы его реализции 325
4.3. Влияние консервативного направления общественной мысли на процесс реформирования общей средней школы России во второй половине 60-х- начале 70-х гг. XIX века. Устав гимназий и прогимназий 1871 года 353
4.4 Университеты и власть в 60-70-е гг. Курс на пересмотр устава 1863 года 374
Глава 5. Консервативная модернизация средней школы и университетов в 1870-Х-1890-х годах. Устав университетов 1884 года
5.1. Средняя школа в России в 70-90-е годы XIX в., характерные черты и особенности ее трансформации 395
5.2. Университеты и политическая ситуация в Росиии на рубеже 70-х - 80-х гг. Студенческий вопрос 419
5.3. Борьба М.Н. Каткова и его единомышленников за новый университетский устав 433
5.4. Устав 1884 г.: законодательная основа консервативной модернизации университетов в 1880-1890-х годах 453
Заключение 478
Список использованных источников и литературы 498
- Теоретические и методологические основы диссертации
- Исторические предпосылки преобразования университетов и средней школы в пореформенной России
- Назначение университетов, их роль и место в обществе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.
В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. При этом необходимы широкая поддержка со стороны общественности проводимой образовательной политики, восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением нужных для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования.
Основные принципы государственной политики России в области образования определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2005 года, а также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы. Стержневые позиции этих важнейших документов развивает Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренная Правительством Российской Федерации 29 декабря 2001 года.
Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х-начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую автономию вузов, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в вышеназванных федеральных законах. Однако про-
5 изошедший в 90-х гг. XX в. общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения. Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны. В современных условиях образование не может более оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности.
Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века. Профессиональное образование, в свою очередь, еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни. В условиях экономического расслоения общества все эти недостатки системы образования усугубились неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи.
В переходный период своего развития страна должна разрешить свои назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего развития, призванного вывести Россию из кризиса, обеспечить будущее нации, достойную жизнь каждой семье, каждому гражданину1. В этом процессе обязаны участвовать все заинтересованные в качественном образовании - государство и общество, предприятия и организации, граждане.
В этой связи предстоит обеспечить опережающий рост затрат на образование, существенное увеличение заработной платы работникам образования и усиление стимулирования и результативности педагогического труда.
В начале XXI в. все более очевидными становятся тенденции к смене ценностных приоритетов, определяющих общественное развитие. Человечество переходит от индустриального общества с ярко выраженным технократизмом мышления к постиндустриальному, информационному, что предполагает переоценку роли интеллекта и квалификации человека. Уникальность
протекания этих процессов в современной России обусловлена формированием на ее территории новой системы общественных отношений, связанных со сменой социально-политических и экономических парадигм. Масштабы и темпы этих преобразований вынуждают общество все более опираться на знания, поэтому на современном этапе развития России образование, в его неразрывной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности.
Главная задача российской образовательной политики — обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В контексте политики в области образования его модернизация рассматривается как политическая и общенациональная задача, которая не должна и не может осуществляться в виде ведомственного проекта. Интересы общества и государства в образовательной сфере не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства.
Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.
Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования. Достижение поставленной цели — задача непростая. Оно предполагает решение следующих приоритетных, взаимосвязанных задач: обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; достижение нового современного качества дошкольного,, общего и профессионального образования; формирование в системе образования нормативно-правовых и ор-
7 ганизационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов; повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки; развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.
Как известно, образование - достаточно консервативная социальная сфера общества. В нем наиболее сильны традиции и инерция предшествующего времени. Любые попытки его поспешной модернизации затрагивают интересы большого количества населения, различных слоев общества, практически каждую семью. Поэтому суть изменений в образовании, их цели, направления, методы должны регулярно разъясняться населению, а результаты общественного мнения должны пристально изучаться органами управления образованием и руководителями образовательных учреждений и учитываться при проведении модернизации образования. Преобразования в области народного образования, особенно масштабные, требуют научно-педагогической обоснованности, согласования с общественными настроениями, продолжительной локальной экспериментальной проверки, предельной осторожности и осмотрительности. Система образования в целом и ее основные звенья - вузы и средние школы - работают на будущее страны. Нововведения в них скажется не сегодня и даже не завтра, а в отдаленной перспективе, когда исправление ошибок, если они допущены, будет весьма сложным делом.
Несмотря на трудности последнего времени, отечественная система образования не только сохранила свой потенциал, но в 90-е гг. XX в. в ней произошли существенные количественные и качественные, структурные и функциональные изменения2. Многие инновации в вузовской и школьной системах вызывают неоднозначное отношение в обществе, являются предметом бурных дискуссий, что также повышает значимость темы исследования. В частности, немало прежних советских школ в одночасье превратились на старый дореволюционный лад в лицеи и гимназии, либо в подражание западным государствам - в колледжи, усиливая раннюю профессионализацию
8 своих учеников, хотя ни программное обеспечение, ни преподавательский состав этих «новых» образовательных заведений по своему уровню не «дотягивают» до дореволюционных или западных образцов. Высшую школу захватил в 90-е гг. XX в. процесс «университезации», который привел к «размыванию» социального статуса классического университета как общегосударственного центра эталонного знания, опирающегося на современную исследовательскую культуру и передовые образовательные технологии, к утрате им приоритетного права на фундаментальное образование своих студентов по гуманитарным и естественнонаучным направлениям. Не трудно заметить, что многие из перечисляемых нововведений в современной образовательной системе России носят деструктивный характер, тем самым понижая роль общей средней школы и таких традиционных интегрированных центров фундаментального образования, науки и культуры, как университеты классического типа. Решения о подобных «преобразованиях» принимались келейно, ведомственным путем, и вполне закономерна общественная критика происходящих явлений. Нам представляется, что реформаторские замыслы должны рождаться в общественной мысли и опираться на подготовленное общественное сознание. В этом свою роль обязаны сыграть средства массовой информации, широкая дискуссия по вопросам реформы образования. Свое мнение о предстоящих преобразованиях должны сказать форумы учителей и научно-педагогических работников, представителей общественности. Ясно одно, что у чиновничества нет и не может быть монополии на реформы в народном образовании.
Сегодня особую актуальность приобретает поиск путей и средств, способных вывести систему среднего и высшего образования на новый качественный уровень, придать ее развитию необходимый динамизм, сделать необратимыми позитивные сдвиги. Свои пути решения проблем отечественного образования должны представить ученые: философы, экономисты, педагоги, социологи. Важной составляющей научной разработки перестроечных процессов в системе общего среднего и высшего, в том числе и университетского, образования является исследование исторического опыта, ревизия исторических традиций. Объяснение прошлого - актуальная задача представите-
лей исторической науки.
Теория и практика тесно взаимосвязаны, они развиваются с учетом достигнутого как теоретической мыслью, так и совокупной практикой средней и высшей школы, которая свидетельствует, что проблемы народного образования в современной России чрезвычайно остры и актуальны. Рїх анализ невольно приводит к мысли о необходимости проведения исторических аналогий в развитии нынешней и дореволюционной российских образовательных систем с тем, чтобы учесть и адекватно использовать все то ценное, что было накоплено в предшествующей истории отечественного просвещения. Оптимизация политики государства в области образования возможна только через точную диагностику природы имеющихся проблем, корни которых уходят на многие десятилетия в прошлое.
В условиях модернизации системы образования в России вопросы преобразования средней школы и классического университета, определения их места и роли в государственном образовательном пространстве, обращение к основополагающим принципам и истории их реформирования приобретают особую актуальность. Новации, внедряемые в общеобразовательной и высшей школе, предопределяют исторический ракурс при рассмотрении всего комплекса вопросов, связанных с историей гимназий и университетов, и ретроспективной оценкой исторического опыта преобразования этих типов учебных заведений.
Особое значение имеет изучение опыта преобразования системы среднего и высшего образования в период второй половины XIX в., когда происходили процессы разработки и законодательной легализации новой образовательной политики, формирования и реализации стратегии обновления средней и высшей школы. Многое из того ценного теоретического и практического наследия, созданного в том числе и общественной мыслью, в этой области сегодня утрачено. Это обстоятельство вызывает объективную потребность в новом его осмыслении.
В рассматриваемый период российские университеты и гимназии неоднократно подвергались преобразованиям, в ходе которых формировалось их организационное и учебное устройство. Изучение истории реформирова-
10 ния отечественной средней школы и университетов позволяет определить те сущностные характеристики, которые традиционно были им свойственны. Поиск современных путей гармоничного развития среднего и высшего образования не может проходить без опоры на анализ исторических событий, учета ошибок и достижений предшествующего времени. Проблема разработки государственной политики в области образования для современной России не менее, а иногда значительно более актуальна, чем во второй половине XIX века. К тому же реконструкция многосложного процесса реформирования университетов и средней школы при ретроспективном характере исторического исследования имеет практическое преимущество - известную завершенность эксперимента, знание результатов и отдаленных последствий проведенных нововведений.
Во второй половине XIX в. Россия крепостническая переходила к России капиталистической на основе масштабной крестьянской реформы, других преобразований. Современная Россия также болезненно расстается с социалистическим прошлым и снова идет к капиталистическим, рыночным отношениям. Эпохи имеют много идентичных черт. С этих позиций история реформ средней школы и университетов пореформенной Российской империи актуализируются современными задачами преобразований в области школьного и вузовского образования. В переломные моменты развития общества возрастает потребность в историческом осмыслении не только происходящего, но и прошлого с тем, чтобы найти такие ориентиры, которые могут быть использованы при разработке точного прогноза будущего. Для осмысление сегодняшних образовательных реформ, прогнозирования их возможных результатов опыт, накопленный в прошедшем времени, имеет немаловажное значение.
Как известно, общее познается посредством изучения частного. Обращение к осмыслению истории реформ университетов и средней школы в России второй половины XIX в. дает возможность глубже понять сущность происходящих тогда перемен, начавшихся после отмены крепостного права, объяснить причины социально-политических и духовно-нравственных кризисов, оценить позитивные результаты социально-экономического и куль-
турного развития страны, выявить мотивы резких поворотов политических курсов самодержавия.
Таким образом, изучение истории реформирования средней школы и университетов в эпоху великих реформ и консервативной модернизации России во второй половине XIX в., открывавших широкую дорогу капиталистическому развитию страны, которое давало ей возможность перейти в новый качественный уровень, соизмеряемый с уровнем передовых западных держав, представляет вполне естественный и закономерный интерес. Не случайно он явился одним из главных побудительных мотивов обращения автора к указанной теме исследования.
Объектом исследования являются общеобразовательная средняя (мужские гимназии, реальные училища) и высшая школы (университеты) пореформенной России, а также общественная мысль в контексте проблемы преобразований системы среднего и высшего образования того периода, рассматриваемые в органической взаимосвязи с совокупностью общественно-экономических, политических, культурных и идеологических отношений российского общества. Выбор в качестве объекта исследования только мужских гимназий и российских университетов ведомства Министерства народного просвещения (МНП) обусловлен рядом обстоятельств: во-первых, они представляли собой определяющие социообразующие типы учебных заведе-ний, тесно связанных и взаимозависимых между собой, наиболее массовых в системе образования; во-вторых, их нормативно-правовые акты, как правило, становились основой для выработки подобных документов учебных заведений (как средних, так и высших) другой ведомственной принадлежности; в-третьих; мужские гимназии главным образом формировали студенческий контингент университетов и высших специальных учебных заведений, в-четвертых, на наш взгляд, определенная специфика процесса реформирования средней и высшей школы других ведомств требует самостоятельного исследования.
Предметом диссертационного исследования является исторический процесс реформирования российской средней и высшей общеобразовательной школы (гимназии и университеты) в период 60 - 90-х гг. XIX века.
Главное внимание в исследовании сосредотачивается на генезисе, становлении и развитии теоретических и практических основ преобразований в среднем и высшем общеобразовательных звеньях системы народного просвещения России в указанный период.
Хронологические рамки исследования охватывают период 60 - 90-х годов XIX столетия, но при рассмотрении исторических предпосылок реформ университетов и средней общеобразовательной школы, чтобы лучше разобраться в их истоках, сущности и особенностях, автору диссертации приходилось обращаться ко второй половине XVTII-первой половине XIX века. Исторический опыт реформ средней и высшей школы России во второй половине XIX в. выбран вполне осознанно, поскольку это был период не только интенсивного индустриального развития, быстрого демографического роста и значительных социально-экономических перемен в жизни страны, но и временем, когда в процессе комплексных либеральных реформ и последующей консервативной модернизации системы среднего и высшего образования выкристаллизовывались теоретико-педагогические, нормативно-правовые и учебно-методические основы этих уровней общего образования. В области просвещения это была эпоха триумфа отечественной общественно-педагогической мысли, сыгравшей свою выдающуюся роль в становлении и развитии государственной многопрофильной школьной системы светского образования, которой ранее в России не было. Сформировалась единая сеть разнообразных типов начальных школ, была реформирована система общего среднего образования (уставы гимназий и прогимназий 1864, 1871 гг., а также устав 1872 г. реальных училищ), высшего образования (университетские уставы 1863, 1884 гг.), установилась система открытого женского образования («Положения» 1860 и 1870 гг.), определилась положительная динамика количественных и качественных изменений в отечественном просвещении.
Ограничение нижних хронологических рамок работы началом 60-х гг. объясняется проведением в этот период масштабных преобразований во всех сферах общественно-политической жизни, самым значительным из которых стала крестьянская реформа, оказавшая определяющее влияние на дальнейшее развитие Российской империи. Осуществлению реформаторской модер-
13 низации России, либеральной по своей изначальной сути, предшествовала обстановка мощного демократического подъема, способствовавшего пробуждению общественно-педагогической мысли, острой общественной конфронтации, что отразилось на содержании, темпах и методах осуществления реформы университетов и средней школы. Новации в управлении университетами и средней школой, в содержании преподавания и воспитания, в составе и положении преподавательского корпуса и учащейся молодежи, закрепленные в уставах университетов и гимназий 60-х гг. - представляют содержательный материал для исследования оригинального исторического опыта, его анализа с современных позиций.
Рассматриваемый период интересен также тем, что он позволяет проследить характер изменения содержания и направления реформ в области средней и высшей школы в связи со сменой курса образовательной политики самодержавия - от либерального к консервативному. Эту трансформацию зафиксировали устав гимназий (1871 г.) и устав университетов (1884 г.). Выявление последствий новой волны консервативной модернизации - еще одна задача, которую можно решить в определенных нами для изучения хронологических рамках.
Верхние временные границы исследования обозначаются временем, когда проявились основные тенденции и результаты либеральных реформ и консервативной модернизации средней и высшей школы. Они практически совпали с началом царствования Николая И.
В целом в 60 - 90-е гг. XIX в. был накоплен исторический опыт, отличающийся богатством содержания, разнообразием, спецификой, явственно обнаружились его плюсы и минусы, выявились противоречия реформированной системы среднего и высшего образования.
Цель диссертационной работы состоит в том, чтобы на основе анализа социально-исторической практики преобразования средней и высшей школы, разнообразных источников, результатов теоретических разработок сформулировать целостное научное представление о процессе реформаторской модернизации в области общего среднего и университетского образования. Диссертант рассматривает проблемы преобразования основных звеньев
14 образовательной системы пореформенной России как целостный диалектический процесс, приводит разрозненные факты и события в единую концептуальную систему, применяет различные подходы к изучению исторического опыта преобразований системы средней школы и университетов применительно к реалиям сегодняшнего дня.
Для достижения поставленной цели автором работы были решены следующие задачи исследования:
Теоретические и методологические основы диссертации
Объяснение такого сложного, многомерного и противоречивого исторического процесса как реформы университетов и общего среднего образования в России во второй половине XIX в. и роль общественной мысли в их подготовке и реализации потребовали выбора основательной теоретической базы и набора эффективного методического инструментария. Объяснение или интерпретация наряду с описанием является основной задачей исторического изыскания, природа которого всегда была ключевой проблемой философии истории, вызывающей острые дискуссии на протяжении прошедших XIX и XX столетий, в фокусе которых находился «процесс, в конце которого мы вознаграждены пониманием факта»1. Под объяснением понимался способ раскрытия причинной обусловленности изучаемого явления, события или процесса, способ сделать прошлое понимаемым. «Вопрос об объяснении есть центральный вопрос методологии», - писал в начале XX столетия Г. Шпет2.
Достигнуть высокого уровня исторического исследования, прийти к объяснению сложных проблем истории невозможно без серьезной теоретической базы. В качестве таковой признана философия истории, которая формулирует подходы и методы познания истории. На важность теории в историческом исследовании указывали выдающиеся представители не только западной, но и российской исторической науки. Так, Т. Н. Грановский совершенно справедливо замечал: «Быть может, ни одна наука не подвергается в такой степени влиянию господствующих философских систем, как история. Влияние это обнаруживается часто против воли самих историков, упорно отстаивающих мнимую самостоятельность своей науки. Содержание каждой философской системы рано или поздно делается общим достоянием, переходя в область применения, в литературу, в ходячие мнения образованных сословий. Из этой окружающей его умственной среды заимствует историк свою точку зрения и мерило, прилагаемое им к описываемым событиям и делам»3.
Основные философские подходы оказали серьезное влияние на развитие исторической науки, вызвали возникновение новых школ и значительного числа последователей. Исходя из значимости философских подходов и методов познания в истории, остановимся на краткой характеристике некоторых из них и прокомментируем наиболее важные и актуальные их методологические аспекты используемые в настоящей работе.
Большое воздействие на историографию второй половины XIX в. оказала философия позитивизма О. Конта, претендовавшая на исключительно научный подход. В актив историков-позитивистов надо отнести то, что они подняли значение фактографии, поставили на прочную основу критику источников, утвердили значение точных методов исследования (статистический, сравнительно-исторический и др.). Профессор А.А. Королев заметил на этот счет, что между историческим фактом и соответствующим ему научно-теоретическим фактом стоит объяснение, интерпретация, которая превращает факты истории в факты науки4, и с этим трудно не согласиться.
По-прежнему актуально положение позитивистов о том, что на эволюцию общества оказывают влияние различные факторы: политические, экономические, социальные, географические, идеологические, психологические, биологические и др. Для нашего исследования представляется весьма полезным признание «позитивной» философией необходимости уделять особое внимание в исторических исследованиях интеллектуальному прогрессу, истории умственного развития.
Исторические предпосылки преобразования университетов и средней школы в пореформенной России
В истории российского народного просвещения конец XVII, начало XVIII в. ознаменовались выделением светского образования из духовного. Уже ко времени царствования Екатерины II господство сословно-профессионального образования, введенного Петром I, было поколеблено, и перед правительством открывалась новая задача: заложить в фундамент политики народного просвещения принцип образования общего и всесословного. Первые шаги в этом направлении были сделаны еще при предшественниках Екатерины II: Академический и Московский университеты, академическая, московская и казанская гимназии были первыми опытами учреждения общеобразовательных школ, открытых для юношей разных сословий. Но эти различные учебные заведения страдали одним коренным недостатком: они не были подчинены одному общему плану, не связывались в единую систему. Сословно-профессиональное образование первой половины XVIII в. замыкалось в изолированные циклы, определяемые профессиональными интересами каждого отдельного сословия. Между тем, образование общее и бессословное по своей сути требует, чтобы все типы школ (начальных, средних и высших) соединялись в одну систему, так как целесообразность каждого отдельного типа общеобразовательной школы всегда определяется тем положением, какое он занимает в законченной системе образования. В действительности жизненные интересы школ всех ступеней всегда органически сплачивали их в одну систему. Университет, с одной стороны, должен был питаться учеными силами, получившими теоретическую научную подготовку (для этого Академия наук); с другой стороны, он не мог обойтись без гимназии как подготовительной к нему школы. В свою очередь, для гимназий университет всегда был источником педагогических кадров, а содержание и уровень гимназического курса сообразовывались с интересами университетской науки.
Екатерининская эпоха принесла новые веяния в области народного просвещения, его формирование становится государственной задачей. Высшая власть проявляет стремление к широкой постановке народного просвещения и поиска новых средств для решения центрального вопроса о системе общего и бессословного образования. Специальными комиссиями и отдельными лицами в 60-70-е гг. XVIII в. были созданы различные проекты учебных реформ. Все они базировались на идее общего образования. Но им не суждено было воплотиться в жизнь.
Одной из важных причин неудачи, постигшей многие проекты учебных реформ в XVIII в., было отсутствие таких компетентных органов власти, которые специально ведали бы делом народного просвещения. Все попытки обязать органы общей администрации выполнять учебно-административные функции всегда оказывались безрезультатными. Осознавая это, Екатерина II указом 1782 г. учредила специальный учебно-административный орган -«комиссию об учреждении народных училищ», на которую возложила задачу внедрить в России австрийскую систему народных школ. Деятельность этой комиссии, именуемой в уставе1 народных училищ (5 августа 1786 г.) «главным училищным правительством», создала прочный фундамент для построения законченной системы народного просвещения. Согласно уставу учреждались главные и малые училища. Главные училища создавались в губернских городах и должны были готовить учителей для малых училищ. Задуманные планы скоро дали ощутимые результаты. Так, если в 1872 г., когда началась реформа в России, было всего 8 главных училищ, где 26 учителей обучали 474 юношей и 44 девушки, то уже в 1800 г. их было уже 315, в которых трудились 790 учителей, дававших знания 18 128 юношам 1787 девушкам2.
Назначение университетов, их роль и место в обществе
На новом этапе развития России предстояло определить главным образом назначение университета как общественно-государственной, научной и учебно-воспитательной структуры, ее цели и устройство. Это были ключевые, принципиальные вопросы, от решения которых зависела дальнейшая судьба университетов. Именно они стали предметом жарких дискуссий представителей различных общественных групп.
При выработке путей дальнейшего совершенствования университетского образования весьма полезно было обратиться к европейскому опыту, имеющему многовековые традиции. Как известно, по своим целям и устройству развитие университетов в европейских государствах завершилось оформлением в XIX в. трех университетских образовательных систем, различающихся по целям и устройству, - немецкой, английской и французской. Каждая из них имела характерные особенности и вытекающие отсюда преимущества и недостатки. Существующие в развитых европейских государствах университетские системы вызывали различное к ним отношение со стороны заинтересованных кругов российской общественности. В большей степени общественное мнение склонялось в пользу немецкой и английской систем университетского устройства. Но были и те, кто положительно воспринимал отдельные элементы французской системы с ее сильной подчиненностью правительственной власти и жесткой регламентацией учебного процесса. Накануне предстоящих преобразований российские императорские университеты, согласно их уставу 1835 г., в своем устройстве совмещали элементы немецких и французских систем. Так же как и в Германии, российский университет реализовывал общее научное преподавание в рамках факультетов, объединенных в единое целое под названием университет, имел управленческую структуру в лице попечителя учебного округа, ректора, совета, правления, отдельных факультетских собраний со своими деканами, порядок присуждения ученых степеней преподавателям и назначения их на кафедры. По образцу французских образовательных учреждений был организован учебный процесс: ограничение свободы чтения лекций лишь заранее определенными предметами, отсутствие конкуренции между преподавателями, строго обозначенный курс учения, плата денег за слушание лекций в университетскую кассу, а не отдельно читающим профессорам, курсовые и выпускные экзамены и т. п. Вместе с тем в устройстве российских университетов присутствовали свои особенности, несущие на себе отпечаток общего государственного устройства страны: порядок присуждения чинов преподавателям и выпускникам университетов, получения ученых степеней и званий и т.д. В этой связи обсуждение в печати было направлено на решение вопроса - внедрять ли какую-либо европейскую систему при реформировании отечественных университетов или их развитие осуществлять на собственной осно- . ве. Решающее значение в поиске ответа на этот вопрос имело определение цели университетов.
Исторически сложилось, что университеты России создавались властью и предназначались, главным образом, для удовлетворения потребностей в формировании бюрократии. «Университеты были учреждены для потребностей отчасти правительства, — писал Л.Н. Толстой, отражая общественное понимание назначения университетов, - отчасти высшего общества, и для университетов уже учреждена вся подготавливающая к ним лестница учебных заведений, не имеющая ничего общего с потребностью народа. Правительству нужны были чиновники, медики, юристы, учителя - для приготовления их основаны университеты»1. Эти функции подкреплялись и системой различных правовых льгот, направленных на закрепление выпускников университетов именно на государственном поприще. Время правления Николая I усилило утилитарно-служебное направление деятельности университетов, которые, как писал. Н.И. Пирогов, оставались «учебными учреждениями, приспособленными преимущественно к образованию людей должностных на службу государству» . Об этом писала и «Современная летопись», совершенно справедливо подчеркивая, что «наши университеты возникали не сами собой, не вследствие потребностей общества... а благодаря воле правительства, нуждавшегося в людях, годных для государственной службы». Такое происхождение российских университетов, по мнению еженедельника, придает «университетской науке вид чужеземного растения, пересаженного на русскую почву... и затрудняет попытки к улучшению русских университе-тов» . Многие представители общественности признавали, что приобретение высшего образования и связанных с ним служебных привилегий привлекало в стены высших учебных заведений лиц, стремящихся к получению не научных знаний, а служебных преимуществ. «Наши учебные заведения именно рассчитаны на таких людей, которые пойдут в них не ради науки, а для приобретения чинов и прав дворянского состояния.... Вся наша учебная система, в том числе и университеты, нуждаются в коренном преобразовании», - отмечал в 1862 г. «Русский вестник»4. Профессор Харьковского университета Д.И. Каченовский подметил другую группу лиц, детей состоятельных родителей, которые, по его словам, попадают в студенты «как баричи, для того чтобы просветиться слегка; смиренно получить диплом и потом гордо носить титул образованного человека в кругу невежд....Эти господа, собственно гости в университете»5.
