Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные методологические и социально- политические аспекты преподавания истории отечества в средней школе 12
1.1. Влияние государственной политики в области исторического образования на содержание школьных учебников по истории Отечества ... 12
1.2. Тенденции развития современной историографии и их влияше на содержание учебной литературы для средней школы ..- 38
Глава 2. Основные проблемы отечественной истории до начала xx века в современных учебниках для средней школы 50
2.1. Периодизация истории Отечества в современной учебной литературе для средней школы 50
2.2. Происхождение славян и Образование Древнерусского государства ... 72
2.3. Реформы и реформаторы: концепции современных учебников 94
2.4. Социально-экономические проблемы и их место в современных учебниках 99
2.5. Роль Русской православной церкви в истории Отечества: современные подходы 130
2.6. Отражение проблемы создания многонациональной Российской державы в современной учебной литературе для средней школы 136
Заключение 156
Библиография 160
- Влияние государственной политики в области исторического образования на содержание школьных учебников по истории Отечества
- Тенденции развития современной историографии и их влияше на содержание учебной литературы для средней школы
- Периодизация истории Отечества в современной учебной литературе для средней школы
- Происхождение славян и Образование Древнерусского государства
Введение к работе
Основным условием развития современной историографии Отечественной истории является расширение проблематики исследований и, соответственно, ее источниковой базы. Одним из приоритетных направлений в современной историографии является изучение школьных учебников как историографических источников. В последнее время выходят десятки новых учебников, в которых авторы предлагают новые подходы к решению центральных проблем российской истории. В исторической науке сложилась историографическая ситуация суть которой в том, что новые концептуальные подходы возникают через создание школьной учебной литературы. К сожалению, весь этот пласт еще не был подвергнут специальному историографическому исследованию. Историографический анализ новейших учебников по истории Отечества позволит определить основные тенденции развития исторической науки, а также стшень разработанности ключевых проблем и наметить перспективные пути решения дискуссионных вопросов, как в самой исторической науке, так и в содержании школьной истории.
Социально-политические изменения в жизни российского общества, происходящие на протяжении двух последних десятилетий, обусловили процесс трансформации исторической науки и образования. Обновление методологии, появление новых концепций повлекло за собой изменение содержания школьной истории. Современные исторические учебники отражают различные авторские подходы к трактовке исторического процесса, событий и фактов. Большинство авторов современных учебников не являются исследователями в области истории, поэтому они эклектично воспроизводят накопившуюся за последнее время информацию,
отражающую центральные проблемы Отечественной истории. Сравнительный анализ этих учебников позволяет определить степень актуальности той или иной историографической проблемы на современном этапе развития науки, а также выявить теоретико-методологические подходы к рассмотрению процесса исторического развития в целом.
Такие проблемы отечественной историографии как «Образование
Древнерусского государства»; «Создание многонационального Российского
государства»; «Роль русской православной церкви в истории России» в их
современном освещении во многом способствуют патриотическому
воспитанию юных граждан нашей страны. Их объективное отражение в
учебной литературе; морально-нравственная взвешенность авторских оценок
несомненно являются не только предметом историографии, но и
приоритетной сферой государственной образовательной политики.
Цель исследования: основная цель исследования заключается в
рассмотрении и анализе концепций отечественной истории до начала XX
века, представленных в современных учебниках для школы, что в свою
очередь позволит выявить круг наиболее актуальных исторических проблем
и степень их решения в современной историографии, определить степень
информативности современных школьных учебников как
историографических источников.
Для решения поставленных целей были определены следующие задачи:
выяснить степень влияния государственной политики в области образования на структурное и содержательное обновление школьных исторических курсов, а также государственные приоритеты в данной образовательной области;
рассмотреть тенденции развития современной отечественной историографии, связанные, прежде всего, с процессом теоретико-
методологических поисков. Определить степень отражения современных научных дискуссий по наиболее значимым проблемам отечественной истории в школьных учебниках; проанализировать содержание современных учебников по истории для средней школы по ряду ключевых историографических проблем: периодизация Отечественной истории; Происхождение и становление российской государственности; Социально-экономические процессы и реформы в истории нашего государства; Роль русской православной церкви в истории Отечества.
Объект исследования: объектом данного исследования является современная историография истории Отечества и отражение основных тенденций ее развития в учебной литературе для средней школы.
Предмет исследования: предметом диссертации является
историографический анализ учебников и учебных пособий по Отечественной истории 90-х гг. XX века. Изменения историографического содержания современного исторического образования в условиях методологического обновления исторической науки и реформирования школы.
Хронологические рамки: исследование охватывает период с начала 90-х гг. XX века до начала XXI века. С момента опубликования закона «Об образовании», закрепившего принципы гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образовательной политики. Именно 90-е гг. стали временем выхода в свет вариативных школьных программ и учебников. Процесс обновления продолжается; данный этап завершился принятием Государственных стандартов по истории, содержание которых определяет
государственные приоритеты в школьном историческом образовании (базового и профильного уровня).
Обновление содержания школьных курсов истории рассматривается в сопоставлении с предыдущими периодами: дореволюционным и советским, что способствует определению отличий современного этапа обновления отечественной историографии и исторического образования.
90-е гг. - время коренных изменений во всех сферах жизни российского общества. Изменения коснулись и исторической науки, и исторического образования. На смену моноконцепции Отечественной истории приходят различные интерпретации русского исторического процесса. Прежде всего, они нашли свое отражение на страницах школьных учебников истории. Авторами учебников становятся историки с различными политическими взглядами и теоретико-методологическими установками.
Содержание учебников становится объектом не только научных, но и политических дискуссий
Методологическая основа исследования: В основу историографического анализа используемых источников был положен принцип научной объективности и историзма, являющийся основополагающим в исторической науке. Одним из основных методов диссертационного исследования являлся сравнительно-историографический метод, а также историко-системный и историко-статистический, которые помогли рассмотреть во взаимосвязи все факторы, влияющие на процесс становления, развития и взаимовлияния различных исторических концепций.
Источниковая база исследования. Источниковой базой исследования является учебники и учебные пособия для всех типов средних учебных заведений, критические статьи и рецензии, нормативные акты
Министерства образования РФ, Законодательные акты РФ, дидактические материалы, публицистика, периодическая печать, электронные ресурсы.
В диссертации проведен историографический анализ 32 учебников и учебных пособий по истории Отечества до начала XX века для средних учебных заведений, вышедших с конца 1980 - начало XXI века. Большее внимание в плане историографического анализа было уделено содержанию учебников, выдержавших за последнее десятилетие наибольшее количество переизданий, входящих в Федеральный комплект, имеющих устойчивый рейтинг в современной школе. Прежде всего это авторская линия учебников Даниловой А А., Косулиной Л.Г. (54, 55, 56, 57, 58). Данная серия учебников представляет собой принципиально новый с историографической точки зрения школьный курс истории, освещающий возникновение и развитие российской цивилизации на основе богатого культурного, экономического, политического наследия многих народов и государств, существовавших на территории современной России. Большой интерес представляет идея цивилизационного развития, предложенная в учебнике «Российская цивилизация»(75). Данный учебник - первая попытка осмыслить ход Российской истории с точки зрения влияния норм, ценностей и идеалов национальной культуры. Культурное и политическое развитие Российского государства - центральные темы авторской линии учебников Юрганова А.Л. и Кацвы Л.А (232, 233, 234). Особое место занимают учебники, в которых во многом отражены традиционные для советской историографии подходы к рассмотрению исторического процесса. Авторы учебников советского периода Преображенский А.А. (169) и Рыбаков Б.А. (169), Буганов В. И. (21), Зырянов П.Н. (21, 72) создают учебники и пособия для современной школы, в которых одновременно сохраняются достижения советской историографии, а также находят отражение современные тенденции развития исторической науки. Не одно издание выдержал учебник
Преображенского А.А. И Рыбакова Б.А. (169), концепция которого основывается на многофакторном подходе к анализу исторических явлений, фактов и процессов. Сравнительный анализ этих учебников позволил сделать выводы об основных тенденциях развития современной историографии отечественной истории.
Изучение рецензий по материалам периодической печати и архивам ФЭС позволило выявить круг наиболее актуальных и дискуссионных вопросов школьного исторического образования.
Одним из основополагающих документов по изучению характера
и содержания государственной политики в области образования на
современном этапе является Закон «Об образовании», принятый в 1992 году,
а также Государственные стандарты образования. Их изучение позволяло
сделать выводы о приоритетах государственной политики в области
образования. Проследить изменения государственной политики в сфере
обществоведческого образования позволяет нормативные акты
Министерства образования РФ. Среди основных нормативных документов выделим такие как «Федеральная программа развития образования», «Стратегия развития обществоведческого образования», «Национальная доктрина образования». Большое значение для изучения поэтапного реформирования структуры и содержания школьной предметной области «История» представляют такие документы как «Обязательный минимум содержания»; программы и примерное планирование.
Историография: В современной практике исследования не было специальных работ, посвященных историографическому анализу современных школьных учебников истории.
Отметим, что исследования, в которых затрагивались школьные учебники по отечественной истории, а также концептуальные позиции авторов этих учебных пособий можно разделить на две основные группы.
Первая - работы, посвященные развитию историко-методической мысли; вторая - историографические. Все эти работы были посвящены в основном анализу дореволюционных учебников, в историко-методических исследованиях О.В. Волобуева (31), К.К. Когоношвили (105), B.C. Ситник (191), вышедшие в свет в 60 - 70-е гг. XX века, помимо решения историко-методических задач были раскрыты концепции многих известных историков, таких как Н.А. Рожкова, Н.И. Кареева, П.Н. Покровского, М.Н. Коваленского.
Одной из наиболее значимых работ в области изучения историко-методической мысли явилась работа Л.П. Бущика «Очерк развития школьного исторического образования в СССР» (22). В ней проделана большая работа по выяснению содержания и характера государственной политики в сфере исторического образования на протяжении всей истории российского государства, а также дана оценка историко-методического содержания наиболее распространенных школьных учебников.
Впервые специальный историографический анализ школьных
учебников по отечественной истории конца XIX - начала XX века был
проведен А.Н. Фуксом в 1980-х гг.(219) В этот период вышел ряд его работ,
в которых были рассмотрены дореволюционные учебники Д.И.
Иловайского, С.Ф. Платонова, Н.А. Рожкова, и других авторов. Автор доказал, что школьные учебники являются наиболее значимыми историографическими источниками, что анализ комплекса учебной литературы позволяет проследить эволюцию взаимовлияния и борьбу различных течений и направлений русской исторической мысли.
С начала 1990-х гг. по сегодняшний день - новый период в историографии. В связи с изменением политической ситуации в стране, реформированием всех сфер общественной жизни, открытием доступа к архивным материалам увеличилось количество исследований, посвященных
развитию дореволюционных учебников. Были подготовлены диссертации, в которых рассматривалось содержание школьного исторического образования дореволюционной России. Это работы Орловского А.Я. «Школьные учебники по русской истории в России в конце XIX - начале XX века» (155), Шапарина О.Н. «Историческое образование в русских гимназиях в начале XX века. 1901 - февраль 1917 гг.» (226). В них в основном подтверждаются выводы, сделанные ранее в историографических исследованиях 1980- начале 1990-х гг.
В процессе работы над диссертацией были использованы монографии и статьи, посвященные проблемам теории и методологии современной историографии. Это работы Шевырева А.П.(227,228), П.Н., Вяземского Е.Е (37,38,39,40). В основном в этих работах ставится проблема содержания, структуры и характера современного школьного исторического образования, даются краткие обзоры и аннотации методических пособий и учебников по истории, входящих в Федеральный комплект. Намечаются пути использования различных учебниках в условиях многовариативных программ. Однако, школьные учебники как историографические источники в современной научно-методической литературе не рассматриваются. Научная новизна: впервые в практике историографических исследований предпринята попытка анализа комплекса современных учебников и учебных пособий по Отечественной истории. Сама постановка данной проблемы, избранный вариант ее решения, а также объект исследования - авторские концепции, является новым явлением для исторической науки постсоветского периода.
Научная значимость диссертации состоит в том, что данная тема исследования помогает определить основные тенденции развития современной отечественной историографии, отраженные в таких источниках как учебная литература для школы.
Практическая значимость исследования: Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в вузовских курсах по историографии отечественной истории и при чтении спецкурсов. Содержание исследования во многом поможет современному учителю истории решить проблему выбора учебников и учебных посо5ий по отечественной истории.
Апробация результатов исследования: Основные положения диссертации отражены в научных публикациях автора и его выступлениях на трех научно теоретических конференциях на кафедре методики преподавания истории и обществознания Московского государственного областного университета в апреле 2001, 2002,2003, 2004 гг. По теме диссертации опубликованы следующие работы:
К вопросу о современных учебниках истории как историографических источниках // Тезисы научных докладов Международной юбилейной научно-практической конференции «Народное образование вХХІ веке» 6-7 июня 2001 г., посвященной 70-летию МПУ. - М.: Изд-во МПУ «Народной учитель», 2001.
Влияние государственной политики на содержание школьной истории// Преподавания истории и обществознания в школе. № 7, 2004.
Отражение проблемы создания российской многонациональной державы в современной учебной литературе для средней школы/ЯТолитические и правовые процессы: Теория и практика. Ч. I. Межнациональные отношения и национальная политика. М.: МГИ им. Е.Р Дашковой, 2004. 1 п.л.
Структура и основное содержание диссертации.
Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения и библиографии. Во введении обосновывается актуальность и научная новизна
темы. Определены предмет, объект, хронологические рамки, цели и задачи исследования, раскрывается источниковая база и историография рассматриваемых проблем.
Влияние государственной политики в области исторического образования на содержание школьных учебников по истории Отечества
Одна из основных задач диссертационного исследования состоит в следующем: проследить, как изменялась государственная политика в области исторического образования 80-90-е гг. до настоящего момента, а также определить кризисные явления в области исторического познания, причины, вызвавшие их.
Общественно-политические дисциплины, а в особенности история Отечества занимают важное место в общеобразовательных программах любого государства. Содержание этих предметов помогает новым поколениям освоить культурно-исторические традиции своего народа, интегрироваться в социум, идентифицировать себя как граждан страны. Произошедшие в последние два десятилетия социально-экономические и политические изменения в жизни нашего государства и порожденный ими кризис общественного сознания заставляет вновь обратиться к огромному обществоведческому потенциалу исторической науки как гаранту национальной безопасности и стабильности.
Преподавание школьной истории со времен появления первого систематического учебника по отечественной истории (113) и первой целостной концепции курса истории Отечества (1813 год) (210) было одним из приоритетных направлений в области государственной образовательной политики.
По сути своей школьные курсы истории в России до 1917 года были направлены на религиозно-патриотическое воспитание учащихся в духе господствующих представлений об основах российской государственности. При этом цель воспитания, на которую ориентировалось большинство учебников истории, выводилась из трех начал- православия, самодержавия, народности (210; 3 - 25).
Закономерно, что особо пристальное внимание содержанию школьной истории государство уделяло в годы общественно-политических кризисов. Так, в условиях глубокого кризиса и растущей изоляции самодержавия на рубеже XIX - XX веков власти обращают самое серьезное внимание на идеологическое воспитание молодежи в верноподданническом духе. В государственных школах в обязательном порядке рекомендовалось использовать учебники с грифом Министерства народного просвещения «Допущено», «Одобрено». А в жестких программных требованиях к курсу подчеркивалось, что главной целью изучения истории в школе должно быть «укоренение у учащихся любви и преданности престолу и Отечеству» (213; 3).
Падение самодержавия и последующие политические изменения в жизни нашего государства поставили систему образования перед необходимостью осознать и сформулировать новые цели и задачи, в том числе и в области преподавания истории Отечества в общеобразовательной школе.
События октября 1917 года привели к коренной ломке всей школьной системы и переосмыслению национальных ценностей в области образования — кардинально изменилось его содержание. Научно-педагогическая секция Государственного ученого совета - органа Наркомпроса РСФСР -приступает к самой детальной разработке новых подходов к структуре и содержанию исторического образования. Принципиальным отличием новых учебных программ этого периода являлось то, что история как самостоятельный учебный предмет исключалась из школьного обществоведческого образования. Новому правительству хотелось теснее связать школу (в частности, преподавание истории) с жизнью, практическими задачами строительства нового социалистического общества. Общественно-политический материал, который предлагался для изучения школьникам в этот период, включал в себя общие вопросы классовой борьбы, роли народных масс в истории, а с 1920 года был дополнен теорией развития производительных сил и производственных отношений.(172; 73)
Поворотным событием, коренным образом изменившим судьбу преподавания истории в школе, явилось постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 года «О преподавании гражданской истории в школах СССР». «Решающим условием прочности усвоения учащимися курса истории, - подчеркивалось в нем, - является соблюдение историко-хронологической последовательности в изложении исторических событий с обязательным закреплением в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических деятелей, хронологических дат».(189; 72) Этим документом было положено начало формированию содержания систематических школьных курсов истории советского периода. Содержание школьного исторического образования, сложившись к середине 1930-х годов, с теми или иными модификациями существовало до 1950-х годов, в целом имея характер, соответствующий духу и направленности административно-командной системы и утвердившемуся культу личности Сталина.
Дальнейшая модернизация школьных курсов истории была осуществлена в связи с решениями XX съезда КПСС, направленными на преодоление последствий культа личности Сталина. Основное внимание в учебных программах и учебниках этого периодава было сконцентрировано на раскрытии положений о роли народных масс в истории, значеши их трудовой и революионной деятельности, а также показе преимуществ социалистического общества.
Следующий этап государственной политики в области исторического образования был связан с приходом к власти М.С. Горбачева и началом новой эры во внутриполитической жизни нашей страны. Курс на демократизацию общественной жизни вызвал необходимость пересмотра содержания всех общественно-политических дисциплин. Не стал исключением и курс истории Отечества для общеобразовательных школ. Тем не менее, марксистко-ленинская теория продолжала сохранять свои твердые позиции как «цельная и стройная система философских, экономических, социально-политических взглядов», положенная в основу научного мировоззрения граждан нашей страны».(129; 163)
Тенденции развития современной историографии и их влияше на содержание учебной литературы для средней школы
Одной из основных целей диссертационного исследования является определение основных тенденций развития отечественной историогріфии на основании анализа суждений о новизне и новом качестве исторической науки и исторического образования, отраженных в теоретических дискуссиях, научных публикациях и монографиях конца 80- 90-х гг., а также анализ авторских концепций современных школьных учебников по отечественной истории, который позволит определить степень влияния теоретико-методологических дискуссий 80 - 90-х гг. на становление новой концепции содержания исторического образования.
Социально-политические изменения, произошедшие в нашем государстве в течение двух последних десятилетий, оказали значительное влияние на развитие отечественной историографии. Процесс трансформации современного исторического знания наиболее отчетливо проявил себя в отечественной историографии конца 80 - 90-х гг. и выразился в появлении новых дисциплин, использовании новых методологий, переоценке ряда исторических концепций. За этот сравнительно небольшой срок отечественная историческая наука пережила ряд значимых этапов своего обновления. Конец 80-х годов XX века ознаменовался началом радикальной критики оснований советской исторической науки в периодической печати и специальной литературе.(30, 125, 145) В начале 90-х гг. большинство историков признало то, что историческая наука вступила в полосу глубокого, идентификационного по своей сути кризиса, (115, 52, 60, 124) а во второй половине 90-х гг. XX века в отечественной историографии утвердилось мнение о преодолении кризиса и обретении российской исторической наукой нового качества.
В условиях обновления исторической науки и модернизации образования особую роль приобрела учебная литература по истории для средней школы: являясь самым массовым источником исторических знаний, она не только отражает важнейшие тенденции развития общества и науки, но и является самостоятельным субъектом современной историографической ситуации.
В новых условиях произошло не только существенное расширение и обогащение теоретических и методологических подходов в изучении прошлого. Резко повысилась роль и значимость теоретического багажа и методологического инструментария в познании и объяснении исторических процессов и явлении. В этих условиях значительно повышается и роль тех теоретических и методологических аспектов исторического знания, которые должны быть отражены в учебной литературе по истории, и прежде всего в школьных программах, в стандартах школьного исторического образования. Решение подобных методических и дидактических задач исторического образования в условиях все возрастающей ответственности учителя и историка как преподавателя, как гражданина может быть эффективным лишь при учете целого ряда факторов, характеризующих современную историографическую ситуацию в нашей стране, сложившуюся в период к началу XXI в.( 164; 78)
Одна из важнейших тенденций развития современной отечественной историографии проявляется в пересмотре методологической базы исторических исследований. В этой связи особое значение имеет теоретическая дискуссия, развернувшаяся в научных кругах, по проблеме «Формация или цивилизация».(218) Современное понимание сущности, особенности и роли формационного и цивилизационного подходов к изучению общественных процессов, проблемы их синтеза лежит в основе методологического анализа учебной литературы.
В конце 80-х годов XX века марксистская методология была подвергнута острой критике. «Марксизм, абсолютизированный в советский период как единственная научная теория, - писал академик И.Д. Ковальченко, - был «предельно догматизирован и примитивизирован и поэтому нуждается в пересмотре».(104; 112) С критикой в адрес марксизма,а также о необходимости расширения методологической базы исторических исследований высказался А.Я. Гуревич: «Фанатичная приверженность одной-единственной теории общественного развития и отвержение с порога всех возможных подходов, ведут, независимо от научных качеств этой теории, к предельному сужению мыслительного горизонта...»(51; 5) А.А. Искендеров отмечает, что историческая наука решала в советские годы преимущественно ненаучные проблемы: «марксизм по существу вывел историю за пределы науки, превратил ее в составную часть партийной пропаганды»(76; 8).Таким образом, марксизм, по мнению большинства научного сообщества, нуждался в пересмотре и идеологическом очищении. При этом все сильнее звучит тезис о созидательном и творческом потенциале материалистической методологии, ее вкладе в мировой историографический процесс.
Материалистическое понимание истории «нуждается в обновлении», не затрагивающем, однако, его фундаментальных положений, ибо «ни одна из идей, входящих в ядро материалистического понимания истерии, никогда и никем не была опровергнута. В этом смысле исторический материализм непоколебим»(190; 82). «Известно, пишет М.А. Барг, - что краеугольным камнем материалистического понимания исторического познания является категория общественно-экономической формации, позволившая впервые в историографии в хаотичном нагромождении общественных связей выделить те из них, которые оказались независящими от воли и сознания людей,- так называемые производственные отношения. В сравнении со всей предшествующей историософской традицией это был переворот, и как бы история в последствии не растянулась другими «составными частями» марксизма, никому не удастся ни зачеркнуть его, ни придать забвению»(10; 27).
Не столько боязнь нового, сколько боязнь утраты важнейшего основания всей профессиональной корпоративной культуры- ее научности -рождает стремление выстроить барьер из опасений депрофессинализации.
Периодизация истории Отечества в современной учебной литературе для средней школы
Проблема периодизации Отечественной истории является одной из ключевых для понимания содержания авторской концепции. Необходимо рассмотреть основные принципы построения схемы Отечественной истории до начала XX века в современных учебниках.
Период рассматривается в науке как «промежуток времени и развития чего-либо, характеризующийся теми или иными признаками, особенностями»(192; Т. 3, С. 109.). Следовательно, периодизация истории России должна содержать такие временные отрезки, которые отличаются друг от друга какими-либо доминирующими тенденциями развития в различных сферах жизни общества. Основой любой периодизации являются критерии, в соответствии с которыми выделяются отдельные периоды. Выбор критериев на разных этапах развития отечественной историографии авторами курсов осуществлялся в зависимости от того, теории какой исторической школы, течения придерживался историк. Известны десятки периодизаций истории России. Остановимся на тех, которые нашли отражение в учебной литературе дореволюционного, советского и современного периодов.
Среди дореволюционных изданий единством подходов к проблеме периодизации отличаются учебники, авторами которых были историки, принадлежавшие к официально-охранительному направлению историографии (68, 74, 158). Периодизация отечественной истории осуществлялась по великим княжениям и царствованиям. В центре исторического процесса ставилась личность царя. Практически каждая глава соответствовала времени правления того или иного монарха. Подобный подход вызывал критику у либеральных историков: «Совершенно разнородные по существу предметы собраны в одну группу толжо потому, что они хронологически входят в обзор одного царствования» (95; 61).
Лидером либеральной историографии В.О.Ключевским, автором одного из самых популярных дореволюционных школьных учебников(102), был предложен принципиально иной подход к периодюации российской истории. «Верный позитивистскому принципу взаимодействия различных факторов, а, следовательно, и принципу разыскания индивидуальных, конкретных причинно-следственных связей, Ключевский, решая вопрос периодизации русского государства, подчеркивал резкое отличие периодов. Периодизация Ключевского сводится к тому, чтобы подчеркнуть не столько преемственность, сколько различие периодов»(219; 35). В основу периодизации Ключевский в большей мере положил экономику в ее стадиальном развитии, акцентировав значительное внимание на факторе колонизации, а также на основных этапах становления государственно-административного аппарата. В «Курсе русской истории» он выделял четыре периода: 1. «Русь Днепровская городовая, торговая (VIII - XIII вв.)»; 2. «Русь Верхне-Волжская, удельно-княжеская, вольно-земледельческая»; 3. «Русь Великая, Московская, царско-боярская, военно-земледельческая»; 4. «период всероссийский, императорско-дворянский, период крепостного хозяйства, земледельческого и фабрично-заводского». В дальнейшем либеральные историки «школы Ключевского» расширили экономическую проблематику учебных курсов, что получило отражение в развернутой периодизации исторического процесса. Однако и эта периодизация и расположение исторического материала по факторам, затруднявшая усвоение истории искусственным разрывом исторического процесса, вызывала критику у рецензентов учебной литературы (131; 30). «Но,- как отмечает исследователь проблемы А. Н. Фукс, - введение «систематического плана» в школьные учебники внесло большой прогресс в развитие историко-методической мысли, оно позволило порвать с традиционной периодизацией по царствованиям и княжениям...»(219; 37).
В основу периодизации Отечественной истории главой петербургской школы либерально-буржуазной школы Платоновым С.Ф. (165) положены социальный и политический факторы.
Новое осмысление хода отечественной истории предложили в своих учебниках представители демократического направления отечественной историографии Н.А Рожков (182) и М.Н. Коваленский (103). Отказавшись от традиционного хронологического изложения событий, историкидемократы предложили свой тематический план, в котором очевидно доминировала экономическая проблематика. Такой подход к периодизации, по мнению А.Н. Фукса, «...имел существенное значение для проникновения материалистических идей в школьное преподавание истории»(219; 79).
Утверждение материалистической методологии истории, произошедшее в советский период, обусловило вплоть до начала 90-х гг. XX века господство периодизации, отразившей оснозные стадии формационного развития. Схема исторического развития России в учебниках советского периода практически не изменялась на протяжении 60-80 гг. XX века и выглядела следующим образом (143):
Внутренняя структура представленной выше периодизации выстраивалась авторами в соответствии с проблемно-хронологическим принципом. Основные проблемы Отечественной истории, отобранные авторами советских учебников представлены в строгой хронологической последовательности (См. таблицу.)
Предложенная выше сравнительная таблица основных проблем Отечественной истории с древнейших времен до начала XIX века очевидно демонстрирует единство подходов авторов советских учебников к отбору материала для школьного исторического курса. И в тоже время выявляется ряд отличий в предложенных структурах учебных курсов, связанных, прежде всего, с развитием Отечественной историографии. К такого рода изменениям относятся: появление в периодизации учебного курса в 80-х гг. XX в. понятий «раннефеодальное государство Киевская Русь»; «феодальная раздробленность»; трактовка событий начала XVII века, прежде всего, как внутренних социальных процессов; выделение в структуре курса культурной проблематики.
В учебниках Нечкиной М.В. и Лейбенгруба П.С.(142); Вагина А.П., Сперанской Н.В., Шабалиной Т. С.(23) события второй половины XVIII до конца XIX в. рассматриваются сквозь призму экономического развития; это отражено в названиях периода, предложенных авторами, - «Разложение феодализма и развитие капиталистических отношений в России»; «Капитализм». Несоответствие подходов к названию отдельного периода было преодолено в учебнике Федосова И. А.(215). Схема исторического развития XIX века, предлагаемая в учебнике, разделена на два периода, хронологически соответствующие первой и второй полотнам XIX века: 1. Россия в первой половине XIX века. Начало революционного движения против царизма; 2. Россия в период капитализма. Революционно-демократический этап освободительного движения. Таким образом, в предложенной периодизации нашли отражение, как основные стадии экономического развития, так и основные вехи освободительного движения. Данный подход аккумулирует теорию формационного развития и ленинскую идею о решающей роли классовой борьбы, которая очевидно доминирует в учебном курсе, это подтверждается статистическими данными: из 42 параграфов 17 параграфов (40,5%) посвящено истории классовой борьбы.
Происхождение славян и Образование Древнерусского государства
Проблема происхождения славян была впервые поставлена еще в Повести временных лет: «Се повесть временных лет, отькуду есть пошьла русьская земля, кто в Кыеве нача пьрвее княжити и отькуду русьская земля стала есть» (184; 22). Таким образом, древнерусские лгтописцы под влиянием политических событий периода начала феодальной раздробленности поднимают две важнейшие проблемы русской истории: происхождения русского народа и возникновения государства.
Вполне закономерен тот факт, что в отечественной исторической науке по вопросу образования государства у восточных славян с 18 века не угасает спор. В 30-60 гг. 18 века немецкие ученые Байер и Миллер, работавшие в Петербургской Академии наук, в своих научных трудах впервые попытались доказать, что Древнерусское государство было создано варягами (норманнами). Они и положили начало норманнской теории происхождения Российского государства. Крайним проявлением концепции является утверждение, что славяне в силу своей отсталости не могли создать государства, а затем без иноземного руководства были и не в состоянии управлять им. Норманисты единодушны в двух принципиальных вопросах. Во-первых, они считают, что норманны добились господства над восточными славянами путем внешнего военного захвата или с помощью мирного покорения (приглашения княжить); во-вторых, они считают, что слово "русь" норманнского происхождения.
Их оппоненты представители антинорманизма в российской историографии, начиная с М.В. Ломоносова, утверждают, что термин "Русь" доваряжского происхождения и восходит к очень древним временам. Советские исследователи М.Н. Тихомиров, Д.С. Лихачев считают, что запись о призвании варяжских князей появилась в летописи позже, чтобы противопоставить два государства - Киевскую Русь и Византию. Автору летописи для этого потребовалось указать иностранное происхождение династии. Согласно исследованию А.А. Шахматова, варяжские дружины стали называться Русью после того, как перешли на юг. А в Скандинавии ни по каким источникам нельзя узнать о каком-то племени русь.
Сама дискуссия за последнее столетие несколько трансформировалась: в ходе ее возникли новые направления исследований. Так был поставлен вопрос о том, было ли Киевское государство первым государством восточных славян или у него были исторические предшественники.
Дискуссионным является вопрос о достоверности самого летописного предания о призвании варягов. В советской историографии утвердились три подхода к известиям летописи о призвании варягов. Одни исследователи считают их в основе своей достоверными (Покровский М.Н.., Греков Б.Д.., Мавродин В.В.). Другие - полностью отрицают возможность видеть в этих известиях отражение реальных фактов, полагая, что летописный рассказ есть легенда, сочиненная много позже описываемых событий в пылу идеологических и политических страстей, волновавших русское общество конца 11- начала 13 вв. (Рыбаков Б.А., Лихачев Д.С, Юшков С.В.).Третьи усматривают в предании о Рюрике отголоски действительных происшествий, но отнюдь не тех, что поведаны летописцем. Кроме того, они говорят и об использовании этого предания в идейно-политической борьбе на грани 11 и 12 столетий (Кирпичников А.Н., Дубов И.В., Лебедев Г.С.).
В отличие от всех исследователей Фроянов И.Я. выдвигает концепцию, по которой Русь, по крайней мере, до конца 10 века, остается еще не государством, а племенным союзом, т.е. переходной к государственной организации формой, соответствующей этапу военной демократии. Дань он рассматривает, не как вид феодальной ренты, а как военную контрибуцию, наложенную на покоренные племена, в пользу государственной власти или его агентов, никак не соотнося ее с классовой эксплуатацией трудового населения. Само государство со второй половины 11-12 вв. вырастает на общинной форме и принимает общинную форму "городских волостей -государств", князья и знать, как связанная с князьями, так и земская, в своей политической деятельности выражают, по крайней мере, интересы и потребности свободных членов общества таких государств (т.е. свободных горожан и свободных крестьян), причем союза общин в этих государственных образованиях возглавляет торгово-ремесленная община главного города. Вассалитет (княжеский, боярский) и иммунитет носят дофеодальный характер.
Отказаться от неразрешимого противостояния предлагают современные западные историки, основатели нового течения историографии - неонорманнизма. Один из лидеров течения А. Стендер-Петерсен предложил признать, что старый норманнизм умер, так как его аргументы о варягах — создателях Руси опровергнуты. В основе новой концепции лежит признание высокого социально-экономического уровня развития славян, которые к IX веку были готовы к созданию государственности; но и подчеркивается ведущая роль варягов, участвовавшем в государственном строительстве на берегах Волхова и Днепра. (203; 199) Однако последнее утверждение вызывает критику оппонентов (203; 112), что в свою очередь свидетельствует о продолжении дискуссии о роли варягов в становлении государственности у восточных славян.
Историография проблемы «Происхождение государства у восточных славян» насчитывает уже не одно столетие. Столь пристальное и долгое внимание обусловлено значимостью проблемы, которая, безусловно, нашла отражение на страницах учебной литературы для средней школы. Авторские концепции учебников позволяют последовательно проследить развитие историографии данного вопроса.
В учебниках досоветского периода проблема происхождения Древнерусского государства рассматривалась авторами в соответствии с их идейно-политической позицией. Большинство официальных историков склонялось в пользу норманнской теории, однако среди них были исключения, так Д.И. Иловайский занимал позицию, противоположную «норманнской школе», предлагая свою теорию происхождения Руси от сарматского народа Роксолан. «Иловайский противился «норманизму» сознательно в угоду своей дворянско-монархической концепции, одним из компонентов которой было доказательство особого, самобытного пути развития России» (219; 17-18). Либералы, как правило, отказывались от решения этого вопроса в школьных пособиях, ограничиваясь постановкой проблемы. Более того, рецензенты учебной литературы призывали вообще отказаться от рассмотрения норманнского вопроса в школе, считая его в методологическом плане маловажным и не решенным до конца» (Вестник воспитания, 1909, № 5, с. 32.) (219; 47).
