Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лекция как составляющая педагогического дискурса 10
1.1. Педагогический дискурс в образовательном пространстве вуза 10
1.2. Специфика реализации лекции в образовательном пространстве вуза 15
1.2.1. Определение понятии «лекция» по данным словарей и анкетирования 25
1.2.2. Стилистические особенности лекции 30
1.2.3. Информативность и актуальность лекции 38
1.2.4. Формальные характеристики лекции 42
1.2.5. Специфика современной лекции 47
Глава 2. Особенности языковой личности лектора 5В
2.1. Понятие «языковая личность» 58
2.2. Профессиональная языковая личность 67
2.3. Языковая личность лектора 72
Глава 3. Особенности современной лекции в России и США 90
3.1. Реализация национально-культурной специфики а современной российской и американской лекции 90
3.2. Стереотипизация в российской и американской лекции 127
3.2.1. Отражение тендерных стереотипов в лекции 127
3.2.2-Реализация языковых стереотипов в лекции 142
3.3. Стилистические особенности российской и американской лекции 150
Заключение 167
Список литературы 171
Приложение 192
- Педагогический дискурс в образовательном пространстве вуза
- Специфика реализации лекции в образовательном пространстве вуза
- Понятие «языковая личность»
- Реализация национально-культурной специфики а современной российской и американской лекции
Введение к работе
Настоящая работа посвящена лингвокультурологическому и социолингвистическому исследованию особенностей лекции как составляющей педагогического дискурса. Педагогический дискурс является разновидностью институционального общения, имеет прототипную модель и представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями и ролями партнёров. Данная модель общения характеризуется определённой спонтанностью и ситуативностыо.
Актуальность исследования обусловлена отсутствием описания лекции как важной составляющей педагогического дискурса, а также необходимостью лингвокультурологического и социолингвистического подходов к изучению языка лекции.
Процесс глобализации охватывает все стороны жизни современного человечества. Ни одна культура, социальная группа, социальный институт не остаются в стороне от этого процесса. Задача современного вуза состоит в том, чтобы сохранить традиции и идентичность в условиях глобального культурного плюрализма.
На современном этапе происходит объединение усилий по созданию единого образовательного пространства в Европе и в мире в целом. В связи с этим изучение особенностей профессиональной деятельности в высших учебных заведениях и лекции как важной её составляющей является особенно значимым. Вуз формирует профессионалов при помощи профессионалов, в частности, лекторов.
Теоретической базой исследования послужили работы видных
представителей отечественного и зарубежного языкознания,
лингвокультурологии, социолингвистики, психолингвистики и
культурологии О. Л. Антинескул, Н. Д. Арутюновой, А, И. Варшавской, Л. С. Выготского, Л. П. Гроссмана, Т. А, ван Дейка, Г\ В. Елизаровой, Е. А.
Земской, Ю. Н Караулова, В. И. Карасика, Л. П. Крысина, А. А. Леонтьева, Ю. М. Лотмана, М. Р. Львова, Р. Д. Льюиса, В. А. Масловой, Н. Б. Мечковской, Г. А. Орлова, Л. В. Сахарного, П. Л. Сопера, Ю. С. Степанова, И. А. Стернина, С. Г. Тер-Минасовой и многих других.
Данная диссертационная работа выполнена и с опорой на труды челябинских учёных, которые занимаются исследованием коммуникативных особенностей профессиональной деятельности: Е. И. Головановой, С. А. Питиной, Е. В. Харченко, Л. А. Шкатовой.
Рассмотрение общих характеристик научного стиля литературного языка потребовало обращения к работам К. В, Дьяконова, Л. И. Зильбермана, В. Л. Наера, С. Л. Нистратовой, Н. М. Разинкиной, Л. В. Славгородской, Л. Б. Ткачёвой, Е. С. Троянской, Н. С. Щукаревой и других ученых, внесших значительный вклад в развитие данной области лингвистики.
Объектом работы являются лекции русскоговорящих и англоговорящих лекторов, преподающих гуманитарные дисциплины и работающих в высших учебных заведениях России и США.
В качестве предмета рассматриваются лингвокулыурные и лингвостилистические особенности профессиональной коммуникации лекторов.
Материалом для исследования послужили диктофонные записи
современных русскоязычных и англоязычных лекций по культурологии,
филологии и лингвистике, общей длительностью более 200 часов звучания, а
также примеры из современных кинофильмов и художественных
произведений русскоязычных и англоязычных авторов. В экспериментальной
части работы проанализированы анкеты на русском и английском языках. В
анкетированиях и ассоциативном эксперименте, проведённых на базе Санкт-
Петербургского государственного университета, Пермского
государственного университета, а также Челябинского государственного
университета, приняли участие 150 респондентов (преподаватели и студенты
из России, США, Великобритании, Италии, Польши, Китая) в период с 2005 по 2006 гг.
Целью исследования является определение особенностей лекции и языка лекторов в предметном (профессиональном), лингвистическом (коммуникативном) и лингвокультурологическом аспектах. Для достижения поставленной цели потребовалось решить ряд задач:
охарактеризовать лекцию как вид профессиональной коммуникации;
выявить универсальные и национально-культурные особенности современной лекции в разных лингвокультурных социумах.
рассмотреть особенности реализации личности лектора в современном образовательном пространстве вуза;
В соответствии с поставленной целью и задачами применялись следующие методы исследования: анализ словарных дефиниций, методика анкетирования, метод ассоциативного эксперимента, метод сопоставительного анализа, метод контент-анализа, описательный и статистический методы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Впервые предпринята попытка лингвокультурологического описания
лекции как составляющей педагогического дискурса и изучения
универсального языка лекции в рамках образовательного пространства вуза.
В ходе работы выявлены специфические черты российской и американской лекции, а именно: лекция как вид профессиональной педагогической деятельности перестаёт существовать в традиционном понимании для англоязычных лекторов и остаётся большей частью традиционно академической в российской вузовской среде.
Анализ языка лекторов в отечественных вузах показывает, что наблюдается тенденция диалогизировать лекцию, что проявляется в обилии
вопросов со стороны лектора к аудитории, а также в использовании разговорной лексики наряду с научной терминологией.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что она выявляет определённые универсальные и национально-специфические особенности лекции, вносит вклад в развитие теории языка, лингвокультурологии, социолингвистики, межкультурной коммуникации.
Практическая ценность настоящего исследования заключается в возможности применения ее теоретических положений и практических результатов в разработке лекционных курсов и семинарских занятий по лингвокультурологии, межкультурной коммуникации, стилистике.
На защиту выносятся следующие положения:
Образовательное пространство вуза, будучи сферой использования литературного языка, характеризуется однородностью коммуникативных потребностей, для удовлетворения которых говорящие осуществляют определённый отбор языковых средств и правил их сочетания друг с другом.
Лекция является неотъемлемой составляющей педагогического дискурса, который имеет прототипную модель и представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями и ролями партнёров.
Лекция оптимально сочетает особенности научной, дидактической и ораторской коммуникации, которые соответствуют требованиям будущей профессиональной деятельности.
Лекция отражает не только универсальные характеристики (научность, информативность, актуальность, логичность), но и лингвокультурологические особенности, проявляющиеся в диалогичности и наглядности американской лекции и сохранении академических традиций при чтении лекций в российской вузовской среде.
Апробация и внедрение работы. Основные положения и результаты исследования были изложены в докладах на международной научной конференции «Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах» (Челябинск, 2006), всероссийской научной конференции «III Житниковские чтения; Динамический аспект лингвистических исследований» (Челябинск, 1999), научно-практической конференции «Актуальные вопросы лингвистики, перевода и методики преподавания иностранных языков» (Челябинск, 1999), па заседаниях кафедр теории языка, теории и практики английского языка Челябинского государственного университета- По теме диссертационного исследования опубликовано восемь работ.
Структура и объем работы определены поставленной целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется цель, задачи и методы исследования, характеризуется материал, определяется теоретическая и практическая значимость работы, а также ее новизна.
В первой главе «Лекция как составляющая педагогического дискурса»
обосновываются теоретические предпосылки исследования, устанавливается
необходимость лингвокультурологического описания исследуемого
феномена, характеризуется педагогический дискурс, а также лекция как его
составляющая. В этой же части приводятся основные характеристики лекции,
её научность, информативность, актуальность, логичность,
профессиональная направленность, обучающий характер,
идеологизированность для американских и деидеологизированность для российских лекторов.
Вторая глава «Особенности языковой личности лектора» посвящена определению понятий «языковая личность», «профессиональная языковая личность», «языковая личность лектора». Лекция невозможна без профессионального коммуникатора, т.е. лектора. Роль языковой личности
лектора как значимого регулятора межличностных отношений внутри образовательного пространства вуза в настоящее время не ослабла. Непосредственно через процесс коммуникации во время лекции происходит воздействие языковой личности лектора на сознание современной студенческой молодёжи,
В третьей главе «Особенности современной лекции в России и США» выявляются социолингвистические, тендерные и лингвостилистические особенности лекции, обосновываются результаты ассоциативного эксперимента- Глава посвящена анализу объёмного практического материала с целью выявления национально-культурной специфики лекций.
В заключении обобщаются результаты проведенного в работе исследования, делаются выводы о специфике российской и американской лекции, прогнозируется перспектива дальнейшего изучения современной лекции в образовательном пространстве вуза в условиях глобализации и «американизации» национальной культуры и языка.
Педагогический дискурс в образовательном пространстве вуза
Педагогическая деятельность внутри вуза осуществляется посредством педагогического дискурса, а лекция, в свою очередь, является способом реализации педагогического дискурса- Дискурс как коммуникативный феномен допускает множество измерении. Педагогический дискурс является одним из видов институционального общения- Таким образом, рассматривая лекцию, важно, на наш взгляд, описать подходы к изучению понятия «дискурс», дать определение понятию «педагогический дискурс», определить место педагогического дискурса среди других видов дискурса, выявить его типологические характеристики, разработать коммуникативную модель лекции как жанра педагогического дискурса. Проблемой исследования дискурса занимаются многие области знания: - лингвистика, философия, логика, социология. Единства в толковании понятия «дискурс» не существует. Дискурс (фр. discours, от лат- discursus - рассуждение, довод) - одно из сложных и трудно поддающихся определению понятий современной лингвистики, семиотики и философии, получившее широкое распространение вангло - и особенно франкоязычных культурах. Значение этого слова - речь, выступление, рассуждение. В русском языке, как и во многих европейских, этому слову нет эквивалента. Оно переводится как «дискурс», «дискурсия», «речь», «слово», «текст», «рассуждение» [http://www.ariom.ru].
По определению Э. Бенвениста, дискурс - это речь, «погружённая в жизнь» [Бенвенист 1974: 42], Дискурс как общение посредством текста, как текст в сочетании с наиболее значимыми условиями его порождения - это традиционно сложившееся понимание, отражённое в большинстве работ отечественных и зарубежных учёных (Н, Д. Арутюнова, В, И. Карасик, Г. Г. Почепцов, Т. А, ван Дейк, М. С, Уваров, В. А. Фриауф, Е. И. Шапкарина и ДР-)- Большой энциклопедический словарь по языкознанию трактует дискурс как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими; социокультурными, психологическими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессов)» [Большой энциклопедический словарь по языкознанию 2000: 136]. М Фуко, в противоположность психоанализу, выдвинул концепцию «исторического бессознательного», в роли которого могут выступать различные виды речевых (или дискурсивных практик), М Фуко полагал, что всякая дисциплина обладает своим типом дискурса, выступающим в специфической для неё «форме знания» [цит. по: Уваров 1995: 14], Дискурс можно интерпретировать как единый процесс постоянного скольжения между знаковыми и символическими структурами культурного пространства, Н. Д. Арутюнова предлагает следующее определение; «Дискурс -связный текст в совокупности с экстралингвистическими (прагматическими, социокультурными, психологическими и другими) факторами, текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах) [Арутюнова 1998: 136-137]. B. Г- Борботько определяет дискурс как «частично упорядоченную область ыетатекста, отображающуюся в процессе общения в линейный порядок». В этом смысле дискурс является элементом метатекста - «дискурсемой» [Борботько 1981: 100]. При описании дискурса предпочтительно, не совершая в нём никаких предварительных преобразований, исходить из его естественного членения, которое происходит в соответствии со спецификой человеческого восприятия производимых им языковых форм. C. В. Беспалова трактует дискурс как «сложное коммуникативное явление, включающее речевое произведение (текст, совокупность речевых актов) в его социальной и прагматической дистрибуции, а именно: знание о мире, накопленный опыт, установки, цели адресата» эффект воздействия и степень его достижения» [Беспалова 2003; 31]. Дискурс как когнитивно-языковое образование удачно описывает Ю,С. Степанов, по словам которого дискурс существует, главным образом, в текстах, за которыми встает особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления и синтаксиса, особая семантика и, в конечном счете, особый мир. В мире всякого дискурса действуют свои правила синонимичных замен, свои правила истинности, свой этикет. Каждый дискурс — это один из «возможных (альтернативных) миров» [Степанов 1995: 44]. Категоризация понятия «дискурс» в рамках общее - частное позволяет говорить о существовании различных типов дискурса. Признается, что для термина «дискурс» типично сочетание с агентивным или генетивным определением: публичный дискурс, политический дискурс, советский дискурс, педагогический дискурс, дискурс власти, дискурс борьбы, дискурс рынка и т.д. В. И. Карасик даёт следующее определение педагогическому дискурсу: «педагогический дискурс - это один из видов институционального дискурса, для которого характерно следующее: базовая пара участников общения, цель общения, место общения» [Карасик 1997: 17-20]. О. А, Каратанова под «педагогическим дискурсом» понимает «диалог в ситуации педагогического общения» [Каратанова 2003: 4]. Будучи видом институционального дискурса, педагогический дискурс имеет прототипную модель и представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями и ролями партнёров. Прагмалингвистический подход к исследованию институционального дискурса предполагает анализ таких характеристик педагогического дискурса, как: цели, обстановка общения, статус и роли участников коммуникации, информативность [Каратанова 2003: 4]. Педагогический дискурс является разновидностью институционального общения, системообразующими признаками которого выделяют хронотоп (время и место обучения), цель (социализация нового члена общества), ценности, стратегии (организующая, оценивающая, объясняющая, контролирующая) [там же: 4]
Специфика реализации лекции в образовательном пространстве вуза
При анализе педагогического дискурса и лекции в качестве его составляющей нам представляется возможным применить термин «образовательное пространство вуза», который характеризует специфику высшего учебного заведения. Реализуясь в различных лингвокультурологических ситуациях (русскоязычной, англоязычной,,.), образовательное пространство вуза обладает общими и национальными специфическими особенностями. Коммуникацию необходимо рассматривать в контексте коммуникативного пространства, которое определяет способ и сферу общения, участников коммуникации и выбор ими средств выражения, временной и пространственный факторы взаимодействия, понятие «коммуникативное пространство» призвано обозначить некую «мысленно представляемую среду», «духовный ландшафт», в который погружено высказывание и который необходим для того, чтобы создать или интерпретировать сообщение [Асмус 2005: 15]. Вузовская информационная среда - почва для функционирования личности, средство для реализации целей, жизненное пространство человека. Человек в вузе представляет собой часть социума, носителя его идей. Обучение адекватной самоподаче как представителя профессиональной группы и как носителя корпоративной культуры вуза - одна из стратегических задач педагогического менеджмента высшего учебного заведения [Шкатова 2003: 87], Обратимся к различным толкованиям понятия «вуз». Вуз является учебно-научным заведением, в котором ведётся подготовка специалистов по фундаментальным и прикладным наукам, различным отраслям народного хозяйства и культуры [Большой энциклопедический словарь 1987: 1386]. Вуз является одной из подструктур общества, уникальным социальным институтом. Образовательный процесс представляет собой комплексную полиморфную деятельность и многоплановое взаимодействие, включающее в себя учебно-педагогическое взаимодействие студента и преподавателя, общение студентов между собой, личностно и социально ориентированное взаимодействие [Захарова 2005:280]. Высшее учебное заведение - это организация, объединяющая людей, связанных общими интересами по роду их деятельности в сферах науки и образовательных услуг, а также профессиональными коммуникациями в специальной деятельности. Коллективы высших учебных заведений представляют собой групповые общности, которые имеют свою историю формирования, во многом обусловливающую их свойства. Информационному полю таких общностей присуща сравнительная однородность и стабильность в пространстве и времени. Главная его особенность - наличие внутренней системы, благодаря которой целое представляет собой нечто большее, чем сумма его частей. Каждый вуз располагает своей собственной корпоративной культурой, частью которой являются языки профессиональной коммуникации- Каждый вуз характеризуется своим восприятием внешней и внутренней информационной среды, отражающимся в функционировании речевых конструкций [Шкатова 2003: 87]. Лекция является неотъемлемой частью образовательного пространства вуза. Говоря о вузе как о социальном институте, необходимо рассмотреть такие понятия как социальные роли личности, которые в свою очередь подразделяются на ситуационные и постоянные, а также социально-культурный статус, социальная регуляция, социальные нормы, профессиональные коммуникации, корпоративная культура, социальный символизм. В каждой культуре поведение людей регулируется сложившимися представлениями о том, что человеку полагается делать в типичных ситуациях: как ведет себя пешеход, пассажир, врач, пациент, гость, хозяин, продавец, покупатель, официант, клиент и т.д. В социальной психологии такие модели, или шаблоны поведения называют социальными ролями личности [Мечковская 2000: 59]. Социальные роли лектора, например, являются элементом ситуации общения и могут варьироваться в зависимости от её смены. Социальная роль лектора обладает высокой стереотипностью во время прочтения лекции; гораздо менее стереотипны постоянные роли лектора, связанные с его полом, возрастом, опытом. Наряду с понятием социальных ролей выделяется социально-культурный статус, в который входит профессия, должность, семейное положение, уровень образования. Из соотношения социальных статусов говорящего и слушающего и принимаемых ими ролей складывается такой фактор ситуации, как социальные взаимоотношения партнёров по коммуникации. Они могут быть симметричными, или ролевыми (основанными на равенстве) и ассиметричными, или статусными (основанными на неравенстве, различиях в отношениях между партнёрами) [Беспалова 2003:40]. Повседневная действительность отличается более гибкими отношениями, различными комбинациями ролевых и статусных компонентов, В общении приходится ориентироваться одновременно на несколько статусных и ролевых факторов, иногда вступающих в противоречие, например, в ситуациях общения: шеф - подчинённый, врач -пациент, профессор - студент.
Понятие «языковая личность»
Прежде чем перейти к описанию языковой личности лектора проанализируем исследования, касающиеся языковой личности как таковой. Культура - сложное, многогранное явление, которое имеет коммуникативно-деятельностную, ценностную и символическую природу. Она устанавливает место человека в системе общественного производства, распределения и потребления материальных ценностей [Маслова 2001: 9], Культура определяет систему ценностных ориентации как общества в целом, так и отдельной личности - носителя определенной культуры. Язык не просто называет то, что есть в культуре, не просто выражает её, формирует культуру, как бы прорастая в нее, но и сам развивается в культуре. Человек - носитель национальной ментальное, которая может быть исследована через язык, являющийся важнейшим из средств идентификации человека [Маслова 2001: 24]. В языке запечатлен весь познавательный опыт народа, его морально-этические, социально-эстетические, художественные и воспитательные идеалы- Язык впитал в себя все тонкости оценочного отношения к действительности, ее восприятия и отражения. Именно этот аспект языкового сознания фиксируется в широко известном высказывании К. Д. Ушинского о том, что природа страны, се история, отражаясь в душе человека, выражаются в слове. Люди исчезали, но слова, создаваемые ими, вошедшие в сокровищницу - родной язык, остались бессмертными [http://w ww.gold.4dd.ru]. Свое представление об индивидуальном характере владения языком в XVI1I-XIX веках отразили такие лингвисты, как В. фон Гумбольдт и Г, Гердер, Истоки исследования появления термина «языковая личность» приводят к работам В. фон Гумбольдта. Понимая язык как орган, образующий мысль, учёный подчеркивает зависимость языка от мышления и обусловленность его каждым конкретным языком, заключающим в себе свою национальную самобытную классификационную систему, которая определяет мировоззрение носителей данного языка и формирует их картину мира [http://www.countri es.ru]. В настоящее время язык изучается в тесной связи с человеком, его сознанием, мышлением, духовно-практической деятельностью [Сусов hUp://hoinepages.tversu.ru/susov/]- В лингвистике наблюдается поворот к тщательному изучению аспектов проявления человеческой личности в языковой деятельности индивида. В этой связи возникает новый ракурс в изучении взаимодействия речи адресанта и адресата, а именно столкновение их личных интересов при общении. Существуют попытки глобального, междисциплинарного подхода к интерпретации сущности языка как специфического человеческого феномена, через посредство которого можно понять природу личности, ее место в социуме и этносе, ее интеллектуальный и творческий потенциал [Сусов 1998:103]. Человек (индивид) реализуется как личность только в социуме, в результате общения с людьми. Личность - это человек, уже присвоивший в процессе социализации свою человеческую сущность, в том числе и язык общества, в объеме, необходимом в данный момент жизни и развития для равноправного с другими людьми участия в производстве материальных и духовных, в том числе и языковых ценностей [Тимофеев 1971: 25]. Процесс общения неизбежно вырабатывает в социуме средства, способствующие пониманию. Эффективная языковая коммуникация играет большую роль в осуществлении педагогической деятельности. Известно, что между личностью и культурой существует самая тесная связь: личность живет культурой, культура осуществляется личностью, П. Б, Струве подчеркивал, что личность при этом борется с культурой и отстаивает в ней себя как цель. Таким образом, личность - средоточие взаимосвязи культуры и языка, диалектики их развития» Поэтому говорить о личности можно только как о языковой личности, как о личности, воплощенной в языке [Габдулхаков htlp://www. kcn.ru]. Под «языковой личностью» в языкознании понимается «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений, языковая компетенция, характеризующаяся глубиной и точностью отражения действительности, степенью структурно-языковой сложности, при этом интеллектуальные характеристики языковой личности выдвигаются на первый план» [www.kcn.ra]. В отечественной методике понятие языковой личности было введено ТО, Н. Карауловым и детально разработана в трудах Г, И. Еошна, Г. В, Елизаровой, Е. В. Иванцовой, OJT. Каменской, Л- П. Крысина, В.П. Нерознак, С. Е. Никитиной, А, В, Пузырева, В. П. Фурмановой, И. И. Халеевой, Ю. В. Шатина и других исследователей. Давая определение языковой личности, Ю. Н. Караулов соотносит главные параметры языковой личности с характеристиками личности вообще: «Языковая личность - вот та сквозная идея, которая, как показывает опыт ее анализа и описания, пронизывает и все аспекты языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка» [Караулов 1987: 3]. В. А, Маслова понимает под языковой личностью «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений, языковая компетенция, характеризующаяся глубиной и точностью отражения действительности, степенью структурно-языковой сложности, при этом интеллектуальные характеристики языковой личности выдвигаются на первый план». Выделяются три уровня языковой личности: 1) вербально-семантический уровень; 2) когнитивный уровень; 3) прагматический уровень. Языковая личность является видом полноценного представления личности, вмещающим в себя и психический, и социальный, и этический и другие компоненты, но преломлённые через её язык, её дискурс [Маслова 2001:120]. Языковую личность можно охарактеризовать с позиции лингвистического сознания и речевого поведения, т. е, с позиций лингвистической концептологии и теории дискурса. Языковое сознание опредмечивается в речевой деятельности, т. е. в процессах говорения (письма) и понимания. Речевая деятельность осуществляется индивидуумом и обусловлена его социопсихофизиологической организацией. Речевая деятельность и речевая организация человека тесно взаимосвязаны.
Реализация национально-культурной специфики а современной российской и американской лекции
Процесс глобализации охватывает все стороны жизни современного человечества, В настоящее время происходит глобализация образования, создаются рынки образовательных услуг. Коммерциализация высшего образования является важнейшим феноменом сегодняшнего дня, и успех англосаксонской модели подготовки специалистов - наиболее очевидное тому подтверждение. Именно в Соединенных Штатах и Великобритании, где влияние на высшую школу корпоративных отношений наиболее сильно, сложилась самая привлекательная для иностранных студентов модель высшего образования, которая сегодня является эталонной для Европы [http://newsletterjatp.by/ctrbhtm]. В последнее время много говорится об отличии языкового сознания русского и американского преподавателя [Е. В. Харченко, Л. А. Шкатова 1998: 219], о заимствованном из американской культуры понятии «партнерское» взаимодействие преподавателя и студента, которое скорее напоминает взаимоотношения между поставщиком услуг и клиентом, где «слово клиента является законом». Так, в следующем примере, профессор из США объясняет механизм отбора определённых курсов студентами, в начале каждого семестра: "In the USA students spend the first couple of weeks "shopping" for classes, so it s very chaotic and you have no clear idea of who is actually in your class ". («В США студенты первые две недели занимаются тем, что «покупают» себе занятия, всё происходит очень хаотично, и вы не имеете ни малейшего представления, кто будет заниматься в вашем классе») {Professor L). В данном предложении лектор употребляет слово "shopping". Словарь The Oxford Russian Dictionary регистрирует два основных значения глагола "to shop": 1) делать покупки; 2) ходить по магазинам, чтобы ознакомиться с ценами, присмотреть вещь [The Oxford Russian Dictionary 1999: 561], Longman Dictionary of Contemporary English актуализирует ещё одну коннотацию глагола "to shop": "to go to one or more shops to buy things, often for enjoyment («ходить в один и более магазинов за покупками, обычно делая это с удовольствием») [Longman Dictionary of Contemporary English 1995: 1316]. Таким образом, в американской академической среде на практике реализуется следующая формула: покупатель - продавец, где в качестве покупателей выступают студенты, а в качестве продавцов - преподаватели. Возможно, студенты при этом желают получить удовольствие от выбранных курсов- Исследования русского и американского коммуникативного поведения показывают, что у американских и русских студентов различается отношение, например, к учёбе и экзаменам. Американцы, в отличие от русских, не рассматривают учебный процесс как борьбу студентов с преподавателями [Попова, Стернин 2002: 273], В российском академическом контексте наблюдается полярная ситуация: «.. .Вспомним Павловский рефлекс «Что такое?» Собака, особенно молодая, встречаясь с незнакомым предметом, норовит его обнюхать, обследовать. У большинства наших студентов этот рефлекс подавлен. Они не только нелюбопытны - они яростно отталкивают от себя любую информацию. Преподаватель, сообщающий им дополнительные сведения, становится их личным врагом». [Грекова 1983; 125], Русские по своей сущности консервативны и нелегко принимают изменения [Льюис 1999: 325]. Говоря об отличии американского лектора от российского, мы можем утверждать, что по своей статусной роли американский лектор выступает больше в качестве партнёра нежели оратора или диктатора- Другим отличием является тот факт, что в российском вузе существует чёткое разграничение должностей и званий лектора (старший преподаватель, доцент, профессор), в то время как многие молодые американские преподаватели называют себя профессорами (см» схему №4). В целом, лекцию отличает атмосфера возвышенности и приподнятости, особый торжественный стиль, церемонность и эстетическая оформленность, что проявляется в большей или меньшей степени практически на всех лекциях: "The Holy Grail, Teabing said, his voice sermomc. Sophie sensed a rising air of academic anticipation now in both of her male companions", («Чаша Грааля!- торжественно начал он свою речь,,. Софи почти физически ощутила, как нарастают у ее собеседников нетерпение и азарт, свойственные лишь истинным ученым») [D, Brown 2003: 311]. Эта торжественность ошущается как в американском, так и в российском академических контекстах: «Хорошая лекция - всегда праздник» [Грекова 1983: 125]. Сопоставление доминантных качеств коммуникативного поведения американцев и русских, а также анализ отдельных аспектов коммуникативного поведения двух народов позволяет выявить как сходство, так и основные различия русской и американской коммуникативных культур. Так, оба народа демонстрируют общительность и коммуникативный демократизм, что сближает две описываемые коммуникативные культуры. Однако американцы при этом демонстрируют в общении большую по сравнению с русскими коммуникативную приветливость, улыбчивость, жизнерадостность и шумность [Попова, Стернин 2002:270].