Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования прагматики аргументации 13
1.1. Научный текст как особая форма коммуникации 13
1.1.1. Типология научных текстов 18
1.1.2. Прагматика научно-учебного текста 21
1.1.2.1. Убеждение как цель прагматического воздействия в научно-учебном тексте 26
1.2. Аргументация в научно-учебном тексте 27
1.2.1. Понятие аргументации 28
1.2.2. Структура аргументации 31
1.2.3. Цель аргументации в научно-учебном тексте 37
1.3. Прагматические средства аргументации в научно-учебном тексте 40
1.3.1. Виды аргументации 45
1.3.2. Роль умозаключений в организации аргументации в научно-учебном тексте 46
1.3.2.1. Дедуктивное аргументативное умозаключение 49
1.3.2.2. Индуктивное аргументативное умозаключение 55
1.3.3. Риторические приемы аргументации в научно-учебном тексте 58
Выводы по первой главе 64
Глава II Роль аргументации в организации научно-учебного текста 68
2.1. Дедуктивная аргументация в научно-учебном тексте 69
2.1.1. Энтимема с опущенной большей посылкой 71
2.1.1.1. Следование суждений (2) - (3) 72
2.1.1.2. Следование суждений (3) - (2) 86
2.2. Эмпирическая аргументация в научно-учебном тексте 90
2.2.1. Индуктивное рассуждение 90
2.2.2. Умозаключение по аналогии в научно-учебном тексте 93
2.2.3. Аргументация с помощью статистических умозаключений в научно-учебном тексте 101
2.2.4. Пример как один из способов аргументации в научно-учебном тексте 104
2.3. Использование риторических приемов аргументации в научно-учебном тексте 110
2.3.1. Аргументация к традиции 111
2.3.2. Аргументация к авторитету 113
2.3.3. Роль фигур в аргументации в научно-учебном тексте 116
Выводы по второй главе 126
Заключение 129
Список использованной литературы 133
Список использованных словарей 151
Список источников примеров и принятых сокращений 152
- Научный текст как особая форма коммуникации
- Прагматические средства аргументации в научно-учебном тексте
- Умозаключение по аналогии в научно-учебном тексте
- Роль фигур в аргументации в научно-учебном тексте
Введение к работе
Данная работа посвящена исследованию прагматической роли аргументации в организации научно-учебного текста. В работе описывается специфика научных, а именно научно-учебных текстов, предлагается классификация научных текстов по жанрам, выявляются средства воздействия на аудиторию. Поскольку специфику научной речи определяет функция сообщения, информирования, лежащая в ее основе, то предполагается, что научное изложение должно быть строго нормировано и логично, ориентировано на разум.
Человек как существо общественное, общаясь с другими людьми, стремится познанное им передать другим, что только и может сделать возможным претворение познанного в жизнь. Поэтому процесс познания как бы продолжается в виде процесса передачи познанного другим (Рассел 2001:14). Цель этого второго цикла не познание истины, а ее передача другим. Передача истины сама по себе не выявляет истины, а лишь способствует возникновению нового этапа процесса познания, который и выявляет истину (Алексеев 1991: 60). В процессе передачи знаний новому поколению немаловажная роль принадлежит научно-учебным текстам (учебникам), в которых обобщается весь опыт, накопленный ранее, излагаются точки зрения корифеев науки и самого автора учебника. Передача знаний как один из основных видов педагогической деятельности направлена на изменение интеллектуального уровня реципиентов с целью совершенствования и обогащения. Отметим также, что читающие научно-учебный текст представляют собой очень неоднородный контингент, начиная со школьников, которые только постигают азы знаний, и кончая студентами, имеющими определенный багаж знаний и опыта. Но в любом случае новые знания должны быть восприняты и органически интегрированы в уже имеющуюся систему знаний. Автор научно-учебного произведения не просто передает информацию, он «моделирует»
существующую картину мира реципиентов таким образом, чтобы новые знания могли быть восприняты, поняты и интериоризированы как интегративная часть сформированной ранее картины мира.
В лингвистической литературе довольно широко освещены стиль (Кожина 1972) и структура научного изложения (Москальская 1981; Реферовская 1983). Изучены и проанализированы проблемы лексики и синтаксиса научного текста (Кожина 1972; Лариохина 1979; Dubois 1970). В последнее время в связи с развитием лингвистики текста и различных коммуникативных направлений языкознания в значительной степени изучена проблема развертывания научного текста в процессе экспликации мысли (замысла) говорящего; то есть динамический, функциональный аспект. Достаточно активно исследуется и такой аспект научного произведения, как модальность (Зверева 1983; Воробьева 1985). Рассматриваются теоретические и практические подходы анализа процесса восприятия научного сообщения (Блюменау 1982; Доблаев 1982). Широко исследуется и такие свойства текста, как связность и цельность (Николаева 2000).
В век научно-технической революции непрерывно возрастает поток научных текстов и необходимо совершенствовать как методы подачи материала, информации, так и приемы эффективного извлечения из них полезной информации. В рамках описания прагматической функции текста для нас представляет интерес не фрагмент текста как синтаксическая единица языка, не соотношение синтаксиса отдельного высказывания с синтаксической организацией всего произведения, а текст как сложное и единое речевое порождение (Тураева 1986), служащее единицей коммуникации, с одной стороны, и законченной организованной системой аргументации - с другой. При рассмотрении текста с точки зрения выполнения им в первую очередь коммуникативной функции мы должны признать, что, в свою очередь, его единица должна быть не меньше некоторой минимальной смысловой, информационной единицы, размер которой рассчитан на наиболее оптимальную возмож-
ность ее восприятия (Бахтин 1979). Идея М.М. Бахтина о том, что лингвистика не должна ограничиваться изучением предложения, отстаивалась и активно развивалась многими лингвистами (Адмони 1994; Ван Дейк 1989; Якобсон 1999; Stati 1990 и др.) В работах находит свое отражение мысль о том, что исследование должно быть функционально направленным (Бондарко 1971; Степанов 1985), и, следовательно, изучаться должно не просто «изолированное предложение, а реальное высказывание, с учетом ситуации высказывания, которая, в свою очередь, включает в себя и контекст и участников коммуникации» (Meyer 1986:225). В этой связи активно развивается прагматика высказывания (Гак 2000; Грайс 1985; Остин 1999; Почепцов 1981; Серль 1986; Eluerd 1985 и др.). Лингвистическое изучение высказывания также не останавливается на уровне одного предложения-высказывания, а развивается в лингвистику текста как продукта речевой деятельности вообще, расширяя поле исследований за счет введения новых понятий и категорий, таких, например, как когезия, когеренция, категория автора текста (Ладыгин 1997; Adam 1999; Culioii 1990 и др.). Проблема понимания связного текста привела к появлению когнитивных моделей и, соответственно, таких терминов как «фрейм», «сценарий» и др. (Минский 1978). В свою очередь прагматика высказывания перерастает в прагматику текста (Баранов 1989: 5; Vion 2000:180).
Являясь фрагментом коммуникации (Баранов 1993: 77), научно-учебные тексты обладают, с одной стороны, общими свойствами всех текстов, а с другой - спецификой, обусловленной условиями их функционирования. В научно-учебном тексте мы не находим таких ярких иллюстраций эмоционального воздействия на психику человека словом, как, скажем, в научно-популярных изданиях или в художественном тексте. Однако прагматика для нас - это не только вопросы непосредственного воздействия на психику человека, а через нее на поведение, как это понимается в работе Л.А.Киселевой (Киселева 1978). Мы придерживаемся мнения, высказанного
Г.Г.Матвеевой, что прагматика - это воздействие любой языковой единицы, которую выбирает и использует отправитель. В письменных научно-учебных текстах это скрыто способствует формированию у читателя отношений, оценок, мыслей, важных с точки зрения отправителя текста, которые при необходимости обеспечат нужное поведение (Воробьева 1991: 32; Матвеева 1984:118). В прагматическом аспекте научно-учебного текста рассматривается деятельность отправителя текста по выбору категориальных и текстуальных средств для реализации стратегии, направленной на скрытую регуляцию поведения получателей текста. В этой связи отметим, что с развитием общества и тенденцией к оптимизации социальной интеракциональной деятельности человека понятие стратегии, как фактора, обусловливающего эффективное взаимодействие, применяется ко всем видам человеческой деятельности (Иссерс 2003; Федорова 1991).
Наряду с фактором адресата ключевая стратегия формируется в зависимости и от таких факторов, как фактор ценности и фактор цели. «Чем важнее цели, тем сильнее желание действовать эффективно» (Иссерс 1999:59). Это отражается в степени планирования и ментальных усилий автора учебного пособия. Поскольку его деятельность нацелена на эффективное воздействие, планирование материала будет более осознанным, более тщательным и детальным. Нас же преимущественно интересует проблема воздействия речи на поведение человека, ее прагматический аспект, который непосредственно связан и с проявлением эмоций как со стороны автора, так и со стороны аудитории. Воздействовать на читателя, убедить его принять определенную точку зрения, апеллируя при этом к фактам или чувствам адресата или, как правило, к тому и другому, возможно с помощью аргументации. Успешность аргументативного воздействия прогнозируется адресантом, исходя из совокупности взаимодействующих факторов: фактора адресата, фактора ценности и фактора цели - побудить адресата к осуществлению определенного действия.
Трудность разграничения в любом научном тексте элементов стиля сообщения, связанного с рациональным, логическим освещением действительности, и элементов стиля воздействия, отражающего художественное мышление, заключается в неразрывной связи интеллектуального и эмоционального компонентов как в мышлении, так и речи. Сам процесс научного поиска, научного мышления невозможен без участия воображения человека, его интуиции и фантазии, то есть эмоциональной сферы, что обусловливает экспрессивность в плане выражения.
В произведениях научного характера (более чем в каких-либо других) задачей автора является убеждение читателя в правильности своих суждений и выводов, формирование у него отношений, оценок, мыслей, важных с точки зрения отправителя текста. Более эксплицитно прагматические установки автора текста можно показать, анализируя произведения научно-учебного характера. Автор научного пособия имеет целью регулировать восприятие реципиента научной информации (то есть принятие ее) и его возможное поведение по отношению к ней.
В работе мы исходим из того положения, что необходимо изучать формы естественного языка во взаимодействии с выраженным этими формами языковым содержанием, принципиально совпадающим с содержанием мышления (Юнина 1989: 59). «Разумеется, вполне возможно изучать и описывать язык сам по себе и для себя — это свидетельствует многовековая история языкознания. Но познать язык как уникальную общечеловеческую способность, вне его связи с мышлением, вне определенных форм этой связи, вне соотнесения механизма деятельности языка с механизмом деятельности мышления - невозможно. Дело в том, что язык только тогда язык, когда он способен выступать в речи, которая требует обязательного участия мысли» (Звегинцев 1986:31). Л.Ф.Эккерт пишет, что вне связи с мышлением нельзя определить специфику языка. Логические категории лежат в основе языковых образований, необходимость привлечения логических категорий к ис-
следованию языковых явлений исходит из сущности самого объекта (Эккерт 1981:98). Внимание к мыслительным процессам, совершающимся в сознании участников коммуникации, может объяснить природу самого процесса коммуникации, процессов порождения и понимания текста (Кожина 1986: 66; Иссерс 2003:17).
Проблемы «Язык и мышление», «язык и сознание» - самые фундаментальные проблемы объяснительного языкознания. Язык сам себя описывает, но он сам себя не объясняет. Чтобы его объяснить, надо выйти за его пределы. И это является законом для всех объяснительных наук без исключения (Маркс, Энгельс соч. т.З: 448). В любой науке переход от описательной стадии к объяснительной необратимо связан с вовлечением в свою орбиту данных тех или иных смежных наук, каковой в данном случае является логика. Н.Д.Арутюнова справедливо пишет, что человеческая речь имеет глубокие связи не только с законами правильного мышления, едиными для всего человечества, но также со способами практического рассуждения - обдумыванием конкретных действий и поступков. Эта область мышления, не свободная от осознанных и неосознанных состояний души, изучается не столько логиками, сколько психологами (Арутюнова 1983:340).
Проблема соотношения «языка и логики», «грамматики и логики» принадлежит к «вечным» проблемам языкознания. Некоторые исследователи справедливо сетуют, что «загадок», которые еще не отгаданы, в области моделирования человеческих способов рассуждений куда больше, чем отгадок (Поспелов 1983:35). И, тем не менее, «человеческие способы рассуждения» уже исследуются в логиках, которые «акцентируют внимание на формализации прагматических аспектов языка» (Павиленис, Петров 1987:60), в частности «логиками действий и событий, интуиционной и иллокутивной логиками».
Актуальность темы обусловлена тем, что в последнее время наблюдается повышенный интерес к прагматике, науке, изучающей языковые средст-
ва, направленные на воздействие, которое не может быть эффективным без использования отправителем четкой логической аргументации (особенно, когда речь идет о произведениях научно-учебного характера). Поскольку мы рассматриваем структуру аргументативного речевого акта, способы аргумен-тативного воздействия в научно-учебных текстах, которые непосредственно связаны с логическими процедурами аргументирования, необходимо отметить, что логика возникла из практики аргументации в ходе публичных споров и обсуждений, а также состязаний между обвинением и защитой в судебных спорах. В дальнейшем ее законы и правила стали важнейшим средством коммуникации между людьми. В отличие от нравственных, психологических или иных средств убеждения, логическая аргументация ориентируется на разум, а не на чувства и эмоции людей, и поэтому обладает особой силой воздействия (Рузавин 2003:22).
Актуальным является также и рассмотрение аргументативных умозаключений в научном тексте, поскольку изучение умозаключений в естественном языке - совершенно новая и далеко не простая проблема для языкознания, хотя главное богатство естественного языка для выражения форм мыслей заключается именно в его способности выражать сотнями вариантов высшую логическую форму - умозаключение. Однако, это вопрос, не привлекший еще достаточного внимания ни у лингвистов, ни философов, почти не исследован. Если современное языкознание и удостоило вниманием эту проблему, то только в виде исследований причинно-следственных отношений в языке, ссылаясь на сложность этой проблемы (Холонина 2001). Поскольку формы мыслей являются типами структур, типами связей мыслей друг с другом, они должны быть выражены теми языковыми средствами, которые имеют функции обозначать отношения и связи элементов речи и выражать логические связи (Bourdercau, Fozza, Giovacchini 1996: 64). Это такие единицы языка, имеющие не только грамматическое значение, но наряду с грамматическим также логические значения.
Объектом исследования служат научно-учебные тексты (учебники, учебные пособия, лекции), являющиеся звеном в цепи педагогической интеракции между автором (ученым и педагогом одновременно) и учащимися (школьниками и студентами).
В качестве предмета изучения взяты аргументативные умозаключения - дедуктивные и индуктивные, функционирующие в научно-учебном тексте, воздействующие на читателя согласно воле создателя конкретного научного произведения. Изучены прагматические приемы аргументации в научно-учебном тексте
Цель работы состоит в определении языковых и логических особенностей построения аргументации в научно-учебном тексте, выявлении системы средств прагматического воздействия автора на читателя.
В соответствии с общей целью в данной работе ставятся следующие задачи:
определить прагматические функции научно-учебного текста;
описать функционально-стилистическую организацию научного текста как особой формы коммуникации;
выявить типы научных текстов, основываясь на их прагматической цели;
определить лингвистическую природу аргументации;
определить структуру аргументации;
рассмотреть типы аргументации в научно-учебном тексте;
выявить цели аргументативного воздействия в научно-учебном тексте;
выявить языковые способы выражения аргументативного воздействия в научно-учебных текстах.
Для решения поставленных задач использовались следующие исследовательские методы: метод наблюдения, описательно-аналитический метод, трансформационный метод, методы контекстуального и прагматического анализов, приемы общенаучного метода понятийного моделирования, индуктивного и дедуктивного анализа.
Теоретическая значимость работы состоит в обобщенном описании ар-гументативных способов воздействия на читателей научно-учебных текстов. В диссертационном исследовании на базе аргументативных умозаключений научно-учебных текстов мы затронули проблему соотношения языка и логики, рассмотрели прагматическую функцию чисто логических построений -умозаключений, с точки зрения эффективности воздействия на читателя научно-учебного текста. Определены способы прагматического воздействия и с помощью риторических приемов.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты диссертационного сочинения, находясь в русле современных исследований, могут быть применены как отправные для разработки спецкурсов по лингвистике, прагматике и риторике. Положения работы могут использоваться в лекционных курсах по общему и частному языкознанию, практической и теоретической грамматике, теории коммуникации, логике.
Апробация работы. Основное содержание работы отражено в опубликованных по теме статьях, докладах, прочитанных на V и VI Региональных научных семинарах по проблемам систематики языка и речевой деятельности (ИГЛУ, октябрь 2002, октябрь 2003). Результаты исследования обсуждены на заседании кафедры французской филологии КемГУ 22 января 2004 года. Основные положения диссертационного исследования отражены в 6 публикациях.
Объем и содержание работы. Данная работа общим объемом в 154 страницы состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы в количестве 198 наименований, списка используемых словарей, списка источников примеров.
В первой главе рассматриваются проблемы прагматики и коммуникации, изучается научный текст как особая форма общения, выявляются типы научных текстов, описываются прагматические способы воздействия в тексте, актуализируется роль аргументации в организации научно-учебного тек-
ста, выявляется структура аргументативного речевого акта и ее цели в научно-учебном тексте. Во второй главе, собственно исследовательской, анализируются способы аргументации в научно-учебном тексте, такие как теоретическая аргументация (дедукция), эмпирическая (индукция, аналогия) и риторическая аргументации.
Каждая глава заканчивается выводами, сделанными в ходе исследования. В заключении изложены результаты проведенного исследования.
На защиту выносятся следующие положения.
Научно-учебный текст - это тип институционального общения, особым образом организованный иллокутивный акт.
Основные функции научно-учебного текста - информирование и убеждение - являются целелеполагающими в организации аргументации в научно-учебном тексте.
Убеждение в изучаемых текстах осуществляется с помощью аргументации.
Основными типами аргументации в научно-учебном тексте являются дедуктивные и индуктивные умозаключения.
В научно-учебном тексте, который традиционно считается логически построенным, использующим точные и недвусмысленные конструкции, присутствуют и риторические приемы аргументирования.
Аргументация в научно-учебном тексте имеет аксиологический характер.
Научный текст как особая форма коммуникации
Научный текст как особая форма коммуникации Наука представляет собой сложное общественное явление. Как и другие формы общественного сознания, наука имеет ряд характерных особенностей. Первая из них состоит в том, что она выступает как основной вид познания действительности. Ее специфика проявляется в «стремлении обнажить, непосредственно выявить суть, общее в явлениях, формируя познанные закономерности в виде готовых выводов» (Серебренников 1988: 179).
«Корни научного знания теряются в бесконечной дали былого, - пишет по этому поводу академик В.И.Вернадский. - Мы сталкиваемся с ними в первых проблесках религиозного сознания, коллективного художественного творчества или в зачатках техники, а их следы мы находим в самых древних остатках человечества» (Вернадский 1981:215).
Единственным средством языковой объективизация знания в тот период была устная речь. «Следовательно, познавательная информация должна была храниться изустно» (Славгородская 1986:14). Письменность позволила «отделить знание от его носителя, объективировать его в виде текста, который не требует запоминания. Такое отчуждение информации не только обеспечивает ее более надежное хранение, но и открывает новые пути абстрагирования и обобщения, позволяет взглянуть как бы «со стороны» на результаты познания» (Славгородская 1986:16). Науку давно уже называют «книжной премудростью»; письменный, а точнее печатный, монологический текст стал общепризнанным носителем и источником знания, а функциональный стиль научной речи относится к числу тех типично книжных стилей, для которых характерна ярко выраженная ориентация на письменную форму (Троянская 1982: 59). Вербальная форма передачи научной информации осуществляется в виде текстов. Текст является универсальным средством, которое может использоваться как в системах массовой коммуникации, межличностных отношениях, так и в научной коммуникации (Peytard, Moirand 1992: 68).
Для того, чтобы перейти к рассмотрению особенностей научного текста, необходимо уделить внимание такой проблеме, как определение понятия «текст». Необходимо развести понятия текста и дискурса. «Дискурс» - актуально произнесенный текст, а «текст» - это абстрактная грамматическая структура произнесенного (речь язык, langue parole, компетентность про-износимость). «Дискурс» - это понятие, касающееся речи, актуального речевого действия (Макаров 1997: 39; Maingueneau 1994: 45; Viala 1999: 12), тогда как «текст» - это понятие, касающееся системы языка или формальных лингвистических знаний, лингвистической компетенции ( Шахнарович, Габ 1995:5; Karabetian 1999: 4).
Текст - явление очень многогранное и разноплановое, поэтому единого его понимания и однозначного, исчерпывающего его определения не существует, а возможно, и не может существовать. «Текст является сосредоточием организованного, упорядоченного, запрограммированного и врывающегося, случайного, незапрограммированного, возникающего в процессе его создания», - писал И.Р.Гальперин (Гальперин 1981:29).
Понимание текста как основной единицы коммуникации обуславливается тем, что в последнее время значительно возрос интерес к проблемам языковой личности (Зарецкая 2001; Халеева 1995), речевого сознания, представляющего собой «внутренний процесс планирования и регуляции внешней деятельности с помощью языковых знаков» (Тарасов 1990:14). В этой связи появилась тенденция рассматривать текст не как высшую единицу языка, а как высшую единицу человеческого мышления (Кривоносов 1993:16-17).
Согласно современным психолингвистическим представлениям, «текст - это не единица языка, а феномен реальной действительности с помощью элементов системы языка» (Леонтьев 1974: 56). Структура текста обусловлена не только законами языка, но и законами мышления, что делает текст одновременно и высшей единицей речемыслительной деятельности и речевой интерпретацией действительности.
Итак, в нашем исследовании текст рассматривается как сообщение, объективированное в виде письменного документа, состоящего из ряда высказываний, объединенных разными типами лексической, грамматической и логической связи, имеющей определенный идеальный характер, прагматическую установку и, соответственно, литературно обработанный (Гальперин 1974:67). Научно-учебный текст обладает этими же особенностями, некоторым образом скорректированными принадлежностью к определенному функциональному стилю, который проявился и сформировался в результате социального заказа; то есть для удовлетворения определенных социальных потребностей. Именно они и предопределили выделение и оформление особой формы изложения для научных описаний, передачи, научных идей, гипотез, доказательств и открытий.
С самого момента своего образования научный стиль реализует свои правила словоупотребления и организации текста, свои функционально-стилевые нормы (Кириченко 1984:354; Сиротинина 1974: 23; Хоффманн 1990:4). Следует отметить, что существует два подхода к выделению функциональных стилей вообще. В.В.Виноградов классифицирует стили на основе функций языка, таким образом, научный стиль выполняет функцию сообщения (Виноградов 1963:201). Второй подход связан со сферой употребления языка, то есть стилевые черты зависят от области общественного сознания (Винокур 1968; Кожина 1974; Кожин 1982). В нашем исследовании мы опираемся именно на второй подход, выделяющий экстралингвистические факторы, оказывающие влияние на формирование текста (Котюрова 1989:16). Ведь «на характер стиля ... экстралингвистические факторы воздействуют в более сильной степени и более прямым, более непосредственным путем, чем на язык в целом» (Федоров 1971:64).
Первым фактором, обусловливающим системно-структурные и коммуникативные особенности научно-учебного текста, является соотнесенность с определенной областью общественного сознания, а именно с научно-познавательной деятельностью (Шмелев 1977: 43). Этим определяется основное назначение научно-учебного текста - информация о научном знании, что предполагает не только передачу научных знаний, но и их обнаружение, доказательство их истинности, переработку, хранение и т.п. Таким образом, ведущей функцией таких текстов признается коммуникативно-познавательная (Караулов 1987:191; Кузнецов 1991:121; Кузнецов 2000:14).
Второй экстралингвистический фактор, определяющий специфические черты научного текста, - его объективно-документальный характер: он описывает области реальной действительности, существующие объективно, а не в воображении человека, как, например, в художественном тексте.
Еще Ш. Балли стремился выявить стилевые черты, характеризующие разговорный, научный, административный языки. Так, в научном языке в соответствии с особенностями научного мышления он выделял такие черты, как объективность, безличность (Балли 1961:144). Л.В.Щерба подчеркивал, что каждая разновидность языка вызывается к жизни функциональной целесообразностью, и поэтому «научный язык имеет свою специфику: строгость в отборе терминов, которая не должна допускать никаких двусмысленностей...» (Щерба 1957:119).
Прагматические средства аргументации в научно-учебном тексте
Прагматические средства аргументации в научно-учебном тексте Текст, как продукт аналитической деятельности ученого, хранит в себе следы предварительной работы: в него на правах аргументов вошли факты, собранные в результате наблюдений, опытов, рассуждений, экспериментов. В научное произведение входит часть авторских умозаключений, которые на этапе подготовки текста служили орудием получения нового знания, а в публикации выступают как аргументы суждений, направленные на убеждение читателя в правильности авторской концепции. В тексте все наработанное автором обращается к читателю как средство убеждения, разъяснения, эмоционального заражения. Даже если научное произведение построено как ход исследования какого-либо факта объективной действительности, это вовсе не исследование как таковое, - это прием изложения материала, обладающий большой убеждающей силой. Аргументация всегда предполагает существование некоторой коммуникативной ситуации, в число элементов которой наряду с другими включается по меньшей мере два субъекта: аргументирующий (в нашем случае - это ученый, автор научного произведения, лектор) и адресат аргументации (аудитория, слушающий или читающий объект).
С точки зрения прагматического воздействия, интересно мнение основателя бельгийской школы аргументации, X. Перельмана, который определяет аргументацию как такую технику рассуждения, которая добивается одобрения людьми положения, выдвинутого на их рассмотрение. Именно эта ко нечная цель, которую X. Перельман считает характерной для аргументации, и обуславливает социальные импликации аргументации. Совершенно естественно возникает в теории аргументации проблема взаимоотношения между аргументатором и аргументацией (то есть этический аспект аргументации); между аргументатором и аудиторией (социальная окрашенность аргументации). Социальный контекст аргументации в существенной степени влияет на ее языковую форму. Вся речевая структура текста участвует в создании аргументации.
Неслучайно, подчиняясь экстралингвистической реальности, язык научной литературы отбирает такие лексические единицы, фразеологические и синтаксические конструкции, которые отвечают требованиям ясности, четкости и объективности изложения с тем, чтобы обеспечить адекватное восприятие научной информации всей группой людей, вовлеченных в научное общение. Все это находит отражение в стиле научной речи в стремлении к соответствию использованных знаков плана выражения плану содержания.
Это становится возможным вследствие применения законов логики развития мысли (посылка - ее развитие-вывод, иначе: тезис-доказательство-обобщение) как орудие познания. Ведь самая хорошая идея, если она не обоснована и, что также важно, не изложена в соответствующих кругах, остается только идеей.
Подтверждение высказанной мысли мы находим у Кузнецова В.Г., который считает, что применительно к конкретным функционально-речевым стилям специфику коммуникативной организации можно определить и сформулировать «очевидно, лишь на основе чисто логического анализа целей и задач речевого общения в различных сферах общественной деятельности» (Кузнецов 1991: 14). Так, исходя из характера и задач научного познания, стремящегося к логическому отражению действительности путем доказательства истины и объективного описания предметов и явлений, специфику коммуникативной функции стиля научной речи можно было бы кратко определить как сугубо логическое суждение и доказательство и строго объективное доказательство (там же: 123). При логическом методе отбор языковых фактов обуславливается установкой отправителя речи, заданной определенной экстралингвистической ситуацией.
Человек, утверждающий нечто, представляет себя убежденным в правоте своих слов, причем, возможно, справедливо убежденным. Он стремится к совпадению своих убеждений с истиной и представляет свое намерение уверить своего собеседника в том, что он сам верит в высказываемое им утверждение. Каждое утверждение рассчитано на аудиторию, причем оно должно обладать целым набором признаков, необходимых для того, чтобы аудитория адекватно восприняла его.
В научной аргументации мы должны доказать истинность обсуждаемого положения. Это обстоятельство имеет важное значение, ведь в реальной действительности процессы познания и передачи информации взаимосвязаны, переплетены; они взаимодополняют друг друга и практически не протекают один без другого. Роль аргументации в поиске истины, в познании человеком мира обусловлена коллективным характером познания и системностью знания. Человек хранит, восстанавливает в памяти, передает знание в виде различного рода систем, в том числе систем с определенной логической организацией, характерной для аргументации. Получение знания не обходится без размышления, без внутренних монологов и диалогов, содержащих условную аргументацию.
Так как аргументация представляет собой речевое действие, включающее систему утверждений, предназначенных для оправдания или опровержения какого-либо мнения, она обращена в первую очередь к разуму человека, который способен, рассудив, принять или опровергнуть это мнение. Аргументируя, мы нечто говорим или пишем, образуем текст, адресованный другому человеку с целью воздействовать определенным образом на его взгляды, побудить к совершению тех или иных поступков. Считается, что аргументация составляет необходимую часть процесса убеждения людей в ходе их общения и коммуникативной деятельности в целом (Рузавин 2003: 263). При этом в научном общении посредством убеждения аргументирующий стремится изменить взгляды, мнения и поведение собеседника не путем принуждения, связанного с насилием и ограничением его свободы, а рациональными средствами и методами (Oleron 1993: 5). Аргументация действует не на чувства и эмоции людей, а на их разум. Подтверждение этой мысли находим у Г. И. Рузавина, специалиста в области логики и методологии естествознания, который считает, что именно логическая аргументация, ориентированная на разум людей, обладает особой силой воздействия (Рузавин 2003: 22).
При этом в научной аргументации первостепенное значение имеет стратегия, использующая свойства единиц общения: употребление определенного типа предложений и набор лексики, соответствующей цели высказывания.
Прагматическая аргументация характеризует не столько то или иное представление или действие, сколько возможного адресата. Поэтому структура научного текста достаточно точно отражает не только научные взгляды автора, но и свойственные ему представления о том, как следует строить научный текст и каков адресат, которому он предназначен (Ромашко 1990: 121). И именно аргументация является одним из наиболее важных моментов, раскрывающих ориентацию на адресата в научном тексте (Maingueneau 1987: 116). Можно сказать, что аргументация лежит у истоков научного знания, заложена в «природе» научного текста (Payroutet 1994: 108), так как одной из существенных черт научной мысли является стремление науки к доказательности. Научным любое утверждение становится только тогда, когда оно обосновано, доказано. В этом проявляется логичность мышления.
Умозаключение по аналогии в научно-учебном тексте
He случайно автор приводит цифры, которые также имеют воздействующую силу. Объяснение основано на традиционном сравнении с США, наиболее развитой страной мира. Таким образом, автор учебного пособия убеждает, воздействуя и на извлекаемые из памяти фрагменты действительности.
С помощью сравнения иногда удается вновь вызвать интерес к уже изученному, обычному, к тому, что с течением времени уже не представляет интереса. Такое сравнение может оживить интерес, привлечь внимание и, как результат, побудить разум принять точку зрения автора, например: 40) La monarchic qui reste longtemps itinerante visite les frontieres: en 1564, Catherine de Medicis organise le premier «tour de France» royal pour son fils Charles IX, un periple qui dure deux ans (Geo 1991:415). Автор учебника сравнивает первый «вояж» Шарля по границам страны с популярными велогонками Tour de France, стремясь привлечь внимание читателей к передаваемой информации. Данный эффект позволяет оживить повествование. В целом сравнение (уподобление или противопоставление) при помощи фактов, предположений, мнений, предложений или принципов служат единой цели — сделать более ясными, интересными и убедительными те идеи, к которым привлекается внимание аудитории. И это вполне удается, как показывает анализ, если они отличаются конкретностью, новизной и доходчивостью. Так, в случае: 41) La difference la plus importante entre le microsillon et le videodisque tient a la densite d enroulement de la spirale. Avec le videodisque, elle est environ 50 fois plus compacte. Autrement dit un microsillon construit selon cette technologie et tournant a 33t 1/3 aurait une duree moyenne, par face, de 25 heures de musique (Ordin.: 112) объяснение автора построено с помощью сравнения «старой» пластинки и «современного» диска (microsillon). Особенно убедительной кажется разница в возможностях и памяти нового диска: «elle est environ 50 fois plus compacte». Чтобы окончательно убедить учащихся в превосходящих возможностях и огромной разнице («La difference la plus importante») между обсуждаемыми предметами, автор приводит еще несколько цифр: «25 heures de musique». Интересно следующее сравнение: 42) Человек не может жить без белков, это «строительный мате риал», живой материал. Взрослые нуждаются в нем для обновле ния клеток практически всех тканей, мышц и нервов, костей и желез, крови и лимфы (ОБЖ 1995: 139). Учащиеся могут уяснить полезное воздействие белков на организм человека благодаря сравнению со «строительным материалом», где каждый кирпичик важен и целое не может существовать без подобных деталей. В данном примере важно и следующее объяснение автора «Взрослые нуждаются в нем для обновления клеток практически всех тканей, мышц и нервов, костей и желез, крови и лимфы», являющееся неоспоримым аргументом в полезности белковых продуктов. В следующем примере: 43) Pour la construction des premiers ordinateurs on utilisait des tubes de radio, or certains ordinateurs comportaient environt 10 000 W. lis etaient aussi gros qu une maison et chauffaient beaucoup (Le fr.scient.: 131), зная, что детское восприятие конкретно и образно, автор учебника по информатике сравнивает такое непростое устройство, как «первый компьютер» 100 с довольно простым сооружением — «домом». Приведенное сравнение вызывает положительные ассоциации у школьников, связанные с доступностью такого сложного материала. Данный факт объясняется прежде всего тем, что детское восприятие отличается конкретностью, и образы, посредством которых автор учебника сравнивает с более или менее знакомыми для ребенка явлениями, стимулируют его мысль, будит воображение. Особенно, если сравнение поясняет нечто необычное, малоизвестное: 44) En conclusion de ces aspects techniques, une comparaison avec le magnetoscope s impose. Meme si aujourd hui certains lecteurs de videodisques commencent a le permettre, seul le magnetoscope autorise effacement et re-enregistrement (Ordin. 1990: 114). Действительно, для детского восприятия важно то, что автор сравнивает новое для учащегося явление «videodisque» с привычным уже «magnetoscope», имеющимся в каждом доме. Таким образом, читающий может представить себе этот предмет и понять это новое чудо техники. В учебных пособиях мы обнаружили большое количество сравнений и аналогий, построенных с помощью метафорических переносов, образов. Их применение является результатом обогащения мысли новым содержанием, они развивают, углубляют ее. Подтверждение нашей мысли мы находим у О.Л. Каменской. Ссылаясь на Р. Акоффа и Ф. Эмери, автор утверждает, что «сознание в процессе восприятия мира учитывает, прежде всего, те компоненты чувственных образов, которые наиболее существенны для индивидуума. В формирующейся при этом в сознании познавательной структуре выделяются, подчеркиваются одни элементы и опускаются, затеняются другие. Сформированный в сознании образ отражает наиболее существенные стороны явления (Каменская 1990: 20-21). Рассмотрим пример:
Соседние плиты сближаются, расходятся или скользят одна относительно другой. Они плавают на поверхности верхней ман 101 тии, как куски льда на поверхности воды. Если плиты, одна из которых имеет океаническую кору, а другая материковую, сближаются, то покрытая морем плита изгибается, как бы «ныряет» под континент (Геогр.1993: 21). Автор текста сравнивает движение литосферных плит земной коры с простым «нырянием». Таким образом, учащиеся могут представить этот непростой процесс перемещения континентов. Для того, чтобы читающие могли понять процесс перемещения материковой и океанической земной коры, автор сравнивает литосферные плиты с кусочками льда. Это образное сравнение, помимо того, что оно украшает мысль, помогает донести информацию до аудитории.
Аргументация с помощью статистических умозаключений Наблюдение всегда имеет избирательный характер. Из множества объектов должен быть избран один или немногие, должна быть сформулирована проблема или задача, ради решения которой осуществляется наблюдение. Надежный и успешный способ обоснования - использование верных и неоспоримых фактов. Противопоставление таких фактов ложным или сомнительным положениям - хороший метод опровержения. Ведь, как известно, факты - упрямая вещь. Именно поэтому в научном познании ученые и практики в своей аргументации все чаще стали прибегать к статистическим обобщениям и выводам.
Роль фигур в аргументации в научно-учебном тексте
Роль фигур в аргументации в научно-учебном тексте Речевую организацию текста научно-учебного подстиля определяет и степень проявления авторской личности в приемах композиционного построения научного произведения и в приемах речевого оформления высказывания. В аргументации научно-учебного текста особая роль принадлежит речевым средствам, которые способствуют выражению авторской позиции и отражению творческой индивидуальности автора. Эмоциональная личностная позиция, как мы видели в предыдущих параграфах, неизбежно присутствует в научно-учебном тексте и является одним из важнейших воздействующих факторов в прагматическом аспекте. Форму речи, которая содержит и передает это состояние, определяют как фигуру (Калачинский 1989:57).
Античная риторика, разрабатывая теорию словесного оформления речи, отводила им особое место. Употребление фигур, под которыми понималось не только украшение речи, но и приемы возбуждения эмоций у аудиторий, отличало ораторскую речь от обыденной, необработанной. Украшение речи преследовало не только эстетические, сколько прагматические функции. Стилистическая обработка сводилась к задаче «услаждать и волновать, чтобы убедить» аудиторию, то есть завоевать расположение, чтобы облегчить восприятие нужной мысли.
Риторические фигуры, представленные в научно-учебном тексте, подразделяются на те, которые образуются путем прибавления и повтора слова, пропуска слов, противопоставления. Все речевые конструкции, относимые к фигурам, объединяются стоящей за ними категорией субъекта речи. Такое понимание существа фигур позволяет относить их к разряду и традиционно выделяемые фигуры слова, такие как градация, инверсия, повтор и пр., и такие смысловые фигуры, как восклицание, сентенция, сомнение, наглядность, которые выделялись античными риториками.
В соответствие с направленностью нашей работы под фигурами понимаем обороты речи, не вносящие ничего нового в собственно информативно-фактическую сторону содержания, выражающие эмоциональное движение в говорящем и служащие приемами усиления высказывания и воздействия на аудиторию.
Наиболее представленной в научно-учебном тексте фигурой является антитеза - фигура, которая строится на противопоставлении сравниваемых понятий (предметов, явлений, признаков). Реализация антитезы достигается характером содержательно-логической соотнесенности или противопоставляемых понятий, типом конструкций, наличием или отсутствием союзов. Эта речевая фигура играет важную роль в организации аргументативного дискурса вообще и, в частности, в организации аргументации в научно-учебном тексте. Например: 66) Le verre est un mauvais isolant thermique; au contraire, l air immobile est, parmi les meilleurs isolants, celui que Гоп trouve le plus facilement. Mais le verre a ses qualites propres: on associe done air et verre pour obtenir des materiaux isolants que Гоп utilise dans la construction des maisons modernes (Le fr.scient.: 21). В данном примере противопоставляется два вещества, разные по структуре: «стекло» и «воздух». Автор строит свое объяснение природы теплоизолирующих материалов с помощью антитезы, убеждает учащихся в преимуществе одного из них, противопоставляя «Pain второму «le verre». Наиболее воздействующим является и употребление прилагательных «mauvais» и «meilleurs» - подчеркивающих противопоставление, то есть антитеза усилена прилагательными, имеющими контрастное антонимическое значение. Риторической традицией антитеза относится к основным приемам оформления высказывания воздействующей речи наряду с метафорой и наглядностью. Аристотель писал, что наибольшее значение придается суждениям, в которых употребляется противопоставление (Аристотель 1978:111). Рассмотрим пример: 67) Pour pouvoir traiter des problemes plus difficiles, on a cherche non seulement a automatiser les calculs eux-memes mais encore a les organiser, ce qui a mene a l invention moderne des ordinateurs (Le Fr. Scient.:122). Убедительность речи усилена за счет употребления не столько противоположных понятий, сколько за счет отражения сопоставительного отношения дополнения. Глаголы «automatiser» и «organiser» не имеют четких контрастных семантических оттенков. Тем не менее, мы чувствуем усиление: «non seulement... mais...». Авторы научных текстов, строя свое объяснение с помощью антитезы, используют и лексические элементы для усиления противопоставления: «non... mais», как в предыдущем примере, «не только ..., но и ...» и т.п. В следующем примере: 68) II suffit de comparer un tel ordinateur aux premieres unites des annees 50 pour en mesurer les avantages. On obtient des puissances toujours plus grandes sous un volume toujours plus petit (Le Fr. Scient.:131) антитеза построена на употреблении прилагательных: «grand - petit», которые представлены в предложении антонимичной парой. Полярные наименования имеют воздействующее значение и облегчают восприятие материала. 69) Являясь уникальным творением природы, благодаря своим возможностям, человек создал себе искусственный мир в при родной среде ... Условия существования человека в искусственно созданном им мире (город, село) резко отличаются от природных. Оказавшись один на один с природой, оторванный от людей, не подготовленный человек попадает в экстремальную ситуацию (ОБЖ 1995: 25). В данном примере автор противопоставляет «искусственный» мир, созданный самим человеком, природной среде. Данным противопоставлением он пытается убедить читающего в том, что человек является частицей природы и его деятельность строго подчинена изменениям, происходящим в природной среде. Антитеза подчеркнута наречием «резко», которое помогает донести мысль автора до аудитории.
