Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социолингвистические и психолингвистические основы онтобилингвологии 19
1.1. История изучения детского билингвизма 19
1.1.1. Периодизация истории изучения детского билингвизма 19
1.1.2. Начальный этап 20
1.1.3. Классический этап 25
1.1.4. Современный этап 33
1.2. Проблемы определения билингвизма и его типов 47
1.3. Критерии выявления типов детского билингвизма 48
1.3.1. Компетенция 48
1.3.2. Коммуникативная активность 56
1.3.3. Форма языка 60
1.3.4. Возраст формирования билингвизма 62
1.3.5. Способ формирования билингвизма 64
1.3.6. Сознательность формирования 67
1.3.7. Этнолингвистический критерий 71
1.3.8. Престижность языков 77
1.3.9. Степень родства языков 78
1.3.10. Характер языковых контактов 79
1.3.11. Характер взаимодействия языковых систем в сознании 80
1.4. Билингвальное речепроизводство 84
1.4.1. Билингвальная речь 84
1.4.2. Модель билингвальной речи 84
1.5. Выводы по ГЛАВЕ 1 100
ГЛАВА 2. Лингводидактические основы формирования и особенности развития детского билингвизма
2.1. Принципы формирования детского билингвизма ЮЗ
2.1.1. Принцип «один человек - один язык» ЮЗ
2.1.2. Локальный принцип 115
2.1.3. Темпоральный принцип 118
2.1.5. Предметный принцип 119
2.1.5. Принцип «постороннего слушателя» 120
2.1.6. Совмещение принципов 121
2.1.7. Методы билингвального воспитания 122
2.2. Мифы о детском билингвизме 129
2.2.7. Миф о социальной угрозе билингвизма 129
2.2.2. Миф о влиянии на интеллектуальное развитие 130
2.2.3. Отношение к детскому билингвизму во второй половине XX века 132
2.2.4. Возрождение мифов 136
2.3. Особенности речевой деятельности ребенка-билингва 138
2.3.1. Металингвистические способности 138
2.3.2. Лингвокреативная деятельность (речевые инновации и языковая игра) 148
2.3.3. Переводческие способности 153
2.3.4. Формирование раннего трилингвизма 157
2.3.5. Биграмотность 61
2.4. Этапы билингвального развития 166
2.4.1. Проблемы выявления этапов речевого развития 166
2.4.2. Этапы становления билингвалъности 167
2.4.3. Этапы убывания билингвалъности 170
2.4.4. Этапы двуязычия и анализ ошибок 174
2.5. Дифференциация языков 175
2.5.1. Одна система или две? 76
2.5.2. Дифференциация лексикона
2.5.3. Дифференциация грамматики 182
2.5.4. Дифференциация на фонологическом уровне 185
2.5.5. Дифференциация при моноэтническом билингвизме 186
2.5.6. Возрастные особенности дифференциации языков 189
2.6. Выводы по главе 2 193
ГЛАВА 3. Статусно-ролевые характеристики языков и их функционирование в двуязычной коммуникации 198
3.1. Термины и понятия 198
3.2. Родной язык 199
3.2.1. Проблемы определенияродногоязыка 199
3.2.2. Критерии определения родного языка 200
3.2.3. Родной язык при одновременном усвоении двух языков 201
3.3. Неродной язык 203
3.4. «Материнский» и «отцовский» языки 205
3.4.1. Проблемы усвоения «материнского» и «отцовского» языков билингвом 205
3.4.2. Особенности отцовского инпута в ситуациях русско-английского билингвизма 208
3.4.3. Отношение билингвальных детей к «папиному» и «маминому» языкам 211
3.5. Доминантный язык 212
3.5.1. Аспекты проявления доминантности языков 212
3.5.2. Доминантный язык и родной язык ребенка-билингва 213
3.5.2. Дифференциация языков и доминантность языка 214
3.5.3. Развитие грамматики доминантного языка 216
3.5.4. Развитие грамматики недоминантного языка 217
3.5.5. Тестирование доминантност и 217
3.6. Матричный язык 218
3.6.1. Матричный язык и доминантный язык. 218
3.6.2. Проблемы определения матричного языка 219
3.7. Двуязычная коммуникация 224
3.7.1. Отношение к переключению кодов и билингвальной коммуникации 224
3.7.2. Параметры двуязычной коммуникации 227
3.7.3. Прагматика кодовых переключений 233
3.7.4. Типы кодовых переключений 244
3.8. Выводы по главе 3 250
ГЛАВА 4. Специфика усвоения двух языков, речевые ошибки и интерференция в речи детей-билингвов 255
4.1. Проблемы нормативности речи 255
4.1.1. Отклонения от нормы 255
4.1.2. Контрастивный анализ 256
4.1.3. Промежуточная система (интеръязык) 257
4.1.4. Анализ ошибок 257
4.2. Проблемы изучения интерференции 258
4.2.1. Основы изучения интерференции 261
4.2.2. Фонетическая интерференция 265
4.2.3. Грамматическая интерференция 267
4.2.4. Факторы, обусловливающие интерференцию 268
4.2.5. Гипотезы относительно интерференции при одновременном усвоении двух языков 269
4.2.6. Условия, вызывающие интерференцию 270
4.2.7. Индивидуальные особенности детей и интерференция 271
4.3. Возрастные ошибки и интерференция в речи детей-билингвов 272
4.3.1. Усвоение фонетики 272
4.3.2. Проблемы фонетической интерференции 275
4.3.3. Усвоение лексики 285
4.3.4. Лексическая и лексико-семантическая интерференция 292
4.3.5. Усвоение грамматики 298
4.3.6. Грамматическая интерференция на этапе становления билингвизма 313
4.3.7. Грамматическая интерференция на этапе убывающей билингвальности 323
4.3.8. Усвоение письма и графическая интерференция 323
4.4. Коррекция ошибок 325
4.4.1. Исправление ошибок родителями 325
4.4.2. Отношение детей к речевым ошибкам 327
4.5. Выводы по главе 4 329
ГЛАВА 5. Переключение кодов 332
5.1. Вводные замечания 332
5.1.1. Некоторые дефиниции 332
5.1.2. "Интерференция", "смешениеязыков" и "переключение кодов" 333
5.1.3. Хезитация и кодовые переключения 335
5.2. Грамматика кодовых переключений 336
5.2.1. Предварительные замечания 336
5.2.2. Порядок слов (Линейность) 337
5.2.3. Типы синтаксических связей 341
5.2.4. Уровни кодовых переключений 345
5.2.5. Концепции, связанные с исследованием роли МЯ и ГЯ 347
5.2.6. Выводы относительно ранних ограничений 349
5.2.7. Структурная модель матричного языка 350
5.3. Детские кодовые переключения 365
5.3.1. Вводные замечания 365
5.3.2. Модель РМЯ и одновременный детский билингвизм 366
5.3.3. Смешение языков или переключение 368
5.4. Пиджинизированные переключения (заимствования) 379
5.4.1. Проблемы разграничения переключений кодов и заимствований 379
5.4.2. Детские загшствования-пиджинизмы 390
5.5. Переключение-дублирование 394
5.5.1. Переключения-дублирования в двуязычной ситуации 395
5.5.2. Переключения-дублирования как проявление хезитации в детской речи 396
5.5.3. Переключения-дублирования как проявление прагматической билингвальной компетенции 397
5.5.4. Особенности грамматики переключений-дублирований 398
5.5.5. Семантика переключений-дублирований 400
5.6. Выводы по ГЛАВЕ 5 401
Заключение 406
Литература
- Проблемы определения билингвизма и его типов
- Совмещение принципов
- Родной язык при одновременном усвоении двух языков
- Проблемы изучения интерференции
Проблемы определения билингвизма и его типов
Научное исследование билингвизма началось с конца 19 века, однако и до середины 20 века билингвизм как речевое явление почти не исследовался.
Если в 1939 году В. Леопольд высказывал сожаление о том, что работ по билингвизму удивительно мало (Leopold 1939: іх), то в настоящее время сетовать на недостаток исследований уже не приходится: к 1992 году, как констатируется в книге Р. Шройдера и Б. Велтена, лишь за период 1982-1992 г.г. насчитывается 1373 публикации, не говоря уже о том, что и до 1982 г. их было довольно много (Schreuder & Weltens 1993:9).
Детский билингвизм, которому уделялось незначительное внимание вплоть до последней четверти 20 века, постепенно стал одной из актуальных тем в работах гуманитарного направления в науке. 1.1.1. Периодизация истории изучения детского билингвизма
Освещение истории вопроса о детском билингвизме можно найти в книгах А. Фантини (Fantini 1976), Э. Хэч (Hatch 1978), Б. МакЛафлина (McLaughlin 1984), Ш. Хоффманн (Hoffmann 1991), С. Дёпке (Dopke 1992), А. ДеХоувер (DeHouwer 1995). Библиографические сведения о ранних работах по детскому билингвизму даны также в справочнике В. Леопольда и Д. Сло-6HHa(Slobinl972).
На основании указанных выше работ, собственного изучения литературы по детскому билингвизму, а также привлечения данных, не упомянутых ранее, здесь дается хронологический обзор зарубежных публикаций по одновременному усвоению двух языков детьми. Отечественная детская билингво-логия в настоящее время переживает лишь этап своего становления.
Проблематика первых работ во втором десятилетии нашего века значи тельно отличается от вопросов, затрагиваемых в современных исследованиях, проведенных и проводимых во второй половине 90-х годов. На основании ряда существенных характеристик публикаций за рассматриваемые 85 лет в истории изучения детского одновременного билингвизма можно выделить три основных периода:
Первые работы в области детского билингвизма характеризовались описанием речи одного или нескольких детей в различных аспектах, главным образом, на базе лонгитюдного метода сбора материала с помощью дневниковых записей. 1.1.2.1. Ж. Ронжа: первое исследование детского билингвизма
Самая первая из известных работ принадлежит французскому лингвисту Ж. Ронжа (Ronjat 1913). В 1908 году, когда его жена, немка по национальности, ждала ребенка, Ж. Ронжа решил последовать совету своего коллеги М. Граммона: чтобы ребенок начал говорить на двух языках, его совсем не нужно специально обучать, достаточно просто разговаривать с ним на этих языках, но одно правило должно соблюдаться обязательно: один из родителей общается с ребенком только по-французски, а второй - только по-немецки. В результате, ребенок без всяких усилий, и даже не замечая этого, начнет говорить на двух языках (Ronjat 1913:3).
Ж. Ронжа постоянно говорил с сыном Луи на французском, а его жена -на немецком языке. В присутствии сына родители общались по-немецки, чтобы обеспечить ему более интенсивный немецкий языковой фон, поскольку семья жила во Франции. Имея достаточно средств, Ж. Ронжа мог позволить себе нанять штат прислуги обеих национальностей. Слуги-немцы и слуги-французы получили инструкцию общаться с мальчиком только на своем родном языке. Кроме того, у жены Ж. Ронжа было много родственников в Германии, что давало ребенку возможность во время поездок к ним больше слышать немецкую речь и развивать свою собственную. Такой тщательно продуманный языковой фон обеспечивал Луи достаточно сбалансированный объем общения на каждом из языков.
Ж. Ронжа вел дневник речевого развития сына в течение пяти лет, с его рождения в 1908 году и до 1913 года. К концу этого периода, по свидетельству отца, мальчик говорил на каждом языке как на родном.
Родители очень сознательно организовывали свое речевое поведение и никогда не отступали от принятой ими тактики. Отец всегда исправлял ошибки Луи в его французской речи и в тех высказываниях, где мальчик смешивал французские и немецкие языковые единицы. В целом, смешение языков было редким явлением для речевой деятельности Луи. Очень незначительной была и интерференция на всех языковых уровнях. Казалось, что с самого начала две языковые системы Луи функционировали раздельно.
Жюль Ронжа считал, что именно благодаря соблюдению принципа «один человек - один код» и обеспечению достаточного объема общения на каждом из языков его сын стал сбалансированным билингвом, одинаково хорошо владеющим обоими языками (Ronjat 1913: 106).
Несколько иначе было построено двуязычное воспитание ребенка в семье сербского лингвиста М. Павловича (Pavlovitch 1920). Живя во Франции, все члены семьи разговаривали дома по-сербски. Началу двуязычного развития мальчика способствовал один из друзей семьи: когда ребенку было 13 месяцев, он стал регулярно общаться с малышом только по-французски. Мальчик, по свидетельству его отца, начал говорить на двух языках одновременно, почти не смешивая их в пределах одного высказывания, хотя на раннем этапе его французский лексикон был значительно беднее сербского. К двум годам, по мнению М. Павловича, смешение языков прекратилось. На этом этапе закончились и записи М. Павловича, оставив, к сожалению, без ответа многие вопросы сербско-французского детского билингвизма.
Совмещение принципов
В двуязычных семьях, где дети с первого года своей жизни постоянно слышат два языка, одним из наиболее оптимальных путей их речевого развития становится формирование билингвизма. Чем сознательнее и настойчивее родители следуют определенным принципам и учитывают особенности речевого развития в двуязычной ситуации, тем успешнее протекает процесс и тем больше положительных черт наблюдается в общем развитии ребенка.
Два языка представляют собой дихотомию, которая должна поддерживаться другой дихотомией. Дихотомия может выражаться в разделении двух языков по следующим параметрам: лица, места, периоды времени, темы и виды деятельности. Эти параметры положены в основу принципов и соответствующих им методов формирования одновременного детского билингвизма.
В данной главе обобщается опыт, накопленный в науке о детском билингвизме по вопросу о принципах его формирования, анализируется эффективность и апробированность их применения, предлагаются новые варианты реализации уже описанных схем и новые принципы. 2.1.1. Принцип «один человек - один язык»
Сформулированный М. Граммоном, этот принцип был назван «une person - une langue» и впервые апробирован в семье французского лингвиста Ж. Ронжа в 1913 году. В результате применения этого принципа формируется естественный одновременный интенциональный билингвизм в биэтнических или моноэтнических семьях. Особое внимание этот принцип привлек к себе после публикации исследования американского лингвиста В. Леопольда (Leopold 1939/1954; 1947; 1949а; 1949b). О его успешном применении свидетельствуют труды самих родителей и билингвологов, изучавших двуязычное развитие детей в семьях своих друзей, знакомых, коллег. В некоторых случаях целые группы семей в разных регионах мира, после предварительных бесед с их родителями, начинали билингвальное воспитание своих детей (см.: Bain & Yu 1980; Бейн, Панарин, Панарин 1994).
Исследованию применения рассматриваемого принципа в ряде семей Австралии посвящена книга С. Дёпке «One person - one language» (Dopke 1992). С. Дёпке проанализировала особенности использования принципа, выявив 4 схемы, реализуемые в трех вариантах каждая, подробно описала лингвистические, методические и социолингвистические проблемы и причины их появления в семьях, где дети одновременно усваивали немецкий и английский языки (Dopke 1990; 1992; 1997).
В нашей работе эти варианты и схемы излагаются в несколько модифицированном виде, в соответствии с той типологией детского билингвизма, которая дана в разделе 1.2.
При реализации принципа «один человек - один язык» (или «один родитель - один язык») возникает ряд схем и вариантов, отличающихся сочетанием следующих параметров: язык общества, язык каждого из родителей, языки общения с ребенком, язык/языки общения родителей между собой, язык/языки общения детей друг с другом. 2.1.1.1. Схема 1
Родные языки родителей разные (Я] и Я2), но один из них совпадает с языком общества (Я\ или Я2). Каждый говорит с ребенком на своем родном языке. Возможны такие варианты реализации схемы.
Родители общаются друг с другом на языке, ином, чем язык общества, причем язык общения родителей совпадает с родным языком одного из них. Реализациям варианта 16) посвящены работы, в которых анализируется двуязычие детей, чьи родители разговаривают: по-немецки во Франции (Ronjat 1913), по-сербски во Франции (Pavlovitch 1920), по-английски в Италии (Engel 1965), в Швеции (Arnberg 1981; 1985) и в Голландии (DeHouwer 1987а; 1987b; 1988; 1990), по-испански в Англии (Deuchar 1989; 1992; Deuchar & Quay 1997; 1998), по-французски в Германии (Meisel 1986; 1987; Meisel & Muller 1992; Muller 1990; Кбрре 1994; Harding & Riley 1997), по-русски в Венгрии - 5 семей (Pleh, Jarovinskij & Balajan 1987; Jarovinskij 1999).
1в) Каждый из родителей в общении друг с другом говорит на том же языке, что и с ребенком (Яі и Я2). Впервые практику варианта 1в) использовал в своей семье В. Леопольд (Leopold 1939/1954), по-немецки разговаривавший с женой, которая говорила с ним по-английски. Этому примеру последовали другие семьи: семья А. Яровинского, который в присутствии сына разговаривал с женой по-русски, а она - по-венгерски (Jarovinskij & Fabricius 1987); одна из четырех семей, исследовавшихся Л. Арнберг, где мать обращалась по-английски к мужу, который говорил с ней по-шведски (Arnberg 1981; 1985). 1 г) В общении друг с другом родители чередуют два языка. Такие случаи изучались: в Венгрии, где языком общения в 10 семьях были венгерский и русский (Pleh, Jarovinskij & Balajan 1987; Jarovinskij 1999); в Швеции, где родители одной из семей говорили то по-английски, то по-шведски (Arnberg 1981; 1987); в двух семьях Норвегии, где родители чередовали английский и норвежский (Lanza 1997); в семье, живущей то в Англии, то в преимущественно франкоязычной части Швейцарии, где родители общались и по 106
французски, и по-английски (Harding & Riley 1997); в Голландии, где родители разговаривали и на французском, и на голландском языках (Hulk 1997; Hulk & Van Der Linden 1996; 1997; 1998); в двух семьях Австралии, где родители чередовали английский и немецкий (Dopke 1992), в Канаде (Монреале), где родители общались по-французски и по-английски (Paradis & Genesee 1996).
Схема 1 позволяет воспитывать детей в биэтнических семьях в одноязычном или двуязычном обществе. Чаще всего используется вариант 1а), вероятно, потому что не требует от родителей, в противовес языку общества, усиливать позиции не доминантного языка в пределах семьи. Однако при этом и билингвизм ребенка постепенно становится все менее сбалансированным.
Вариант 16) применяется довольно часто, хотя и реже, чем 1а), так как родителям приходится общаться на недоминантном в обществе языке. Эти усилия, однако, как следует из большинства упомянутых работ, способны на более длительное время сохранить сбалансированность билингвизма их детей, укрепляя в семье позиции более «слабого» языка общества.
Третье место по частотности занимает вариант 1г). Родители в таких семьях сами являются активными билингвами, что должно положительно влиять и на двуязычие их детей. Однако для применения принципа «один человек - один язык» вариант 1 г) рассматривается как самый непоследовательный, так как разделение языков между родителями отсутствует, что может повлиять и на неоправданно частые переключения детей с языка на язык. Это предположение требует специального изучения.
Родной язык при одновременном усвоении двух языков
Различия в освоении родного и неродного языков в одноязычном обществе начинают ярко проявляться в процессе социализации личности. Как указывает Н.В. Уфимцева, культурные стереотипы поведения усваиваются в процессе социализации с того момента, как только человек начинает идентифицировать себя с определенным этносом и в полной мере осознавать себя его членом. Следовательно, они доступны саморефлексии и являются фактами поведения, сознания (Уфимцева 1997; 1998).
Социализация ребенка, усваивающего моноэтнический билингвизм в одноязычном обществе, происходит односторонне - только на родном языке, если родной язык совпадает с языком общества, или только на неродном языке, если его родной язык не совпадает с языком общества. Усваивая английский язык одновременно с русским в русскоязычном обществе, дети-билингвы овладевают ситуационными и позиционными ролями,59 а также функционально-стилистическими средствами только на русском языке, на английском языке их социализация отсутствует. Такое положение характерно для билингвов с моно-культуральным развитием.
Учитывая все вышесказанное, можно дать такое определение родному языку моноэтнического билингва: это один из тех языков, который усвоен им в раннем детстве в семье, которым он владеет свободно и активно пользуется в наиболее важных сферах личной и общественной жизни. Родным может быть и материнский, и отцовский язык. Обычно это также тот язык, на котором осуществляется познание окружающей действительности, обучение в школе и социализация личности.
Общение на неродном языке с ребенком представляет трудности для детей и родителей по ряду причин.
Одной из них является компетенция родителей на неродном языке. Да 204 же очень высокий уровень знания неродного языка сопряжен с некоторыми лингвистическими трудностями и наличием интерференции. Дж. Сондерс признавал, что его сын усвоил от него некоторые неправильные формы немецких слов, которые позднее пришлось исправлять (Saunders 1988: 134-135). Такие проблемы стоят и перед иммигрантами во втором поколении, как указывал М. Кляйн, анализируя использование немецкого языка в Австралии. Не носитель языка имеет даже некоторые преимущества перед ними, так как больше склонен к самосовершенствованию и постоянно работает над уровнем владения неродным языком, пользуясь справочниками и словарями (Clyne 1967: 103).
Вторая причина определяется отсутствием разнообразия форм неродного языка в инпуте. Чаще всего он бывает представлен лишь одним идиолектом. Та форма неродного языка, которая усваивается ребенком в семье, в условиях одноязычного общества, воспринимается ребенком как единственно правильная. Дети Сондерса считали немецкий язык других людей, особенно женщин, каким-то отклонением от нормы, так как они привыкли общаться на нем только с отцом. Это происходило, несмотря на то, что в распоряжении детей были немецкие видеофильмы и магнитофонные записи носителей немецкого языка (Saunders 1988: 136-137).
Третьей причиной трудностей усвоения неродного языка является отсутствие общения со сверстниками. Дети не имеют возможности общаться на неродном языке с другими детьми, в результате чего они разговаривают на «взрослом» варианте неродного языка. У Дж. Сондерса лишь младшая дочь имела некоторые преимущества в этом плане, во-первых, потому что у нее была два старших брата, немецкую речь которых она привыкла слышать, а во-вторых, потому что в трехлетнем возрасте она жила в Гамбурге и ходила в детский сад в течение полугода. Там она имела возможность общаться с немецкоязычными сверстниками (Saunders 1988: 135).
С другой стороны, усвоение второго языка в моноэтнической семье имеет и преимущества по сравнению с биэтнической. По отзыву Дж. Сондер-са, ему было психологически легче мириться с тем, что его дети лучше говорят на английском языке, а не на немецком, на котором он с ними общался. Не будучи носителем немецкого языка, он не испытывал утраты своей культуры, которую ощущает иммигрант, чьи дети не говорят на языке своей родины (Saunders 1988: 137). Дети в моноэтнической семье, не утрачивая своего родного языка и культуры, приобщаются к новому языку и культуре, и получают, таким образом, преимущества от своего билингвизма.
При изучении речи ребенка на раннем этапе его общение обычно рассматривают в диаде «мать - ребенок». Речь других родственников принимается в расчет как второстепенная и факультативная. Для формирования одновременного билингвизма ребенка одного только «материнского» языка недостаточно, так как семейные двуязычные ситуации требуют как минимум триады, обычно «ребенок - мать - отец». В связи с этим большое значение приобретают все три типа диалогической коммуникации: ребенок - мать, ребенок - отец, мать «-» отец.
Последний из перечисленных типов диалогической коммуникации, как было указано выше (см. раздел 1.4.1.), имеет значение при выборе принципа и варианта формирования билингвизма. Родителям не нужно прилагать особых усилий для выбора средств выражения друг с другом, если они общаются на родном языке. При реализации тех схем, которые требуют общения на неродном языке или разных языках, они должны следить за правильностью своей речи и адекватным выбором языка в присутствии ребенка. 3.4.1. Проблемы усвоения «материнского» и «отцовского» языков билингвом
Влияние «материнского» языка (motherese) на развитие речи ребенка очень велико, так через материнский язык происходит усвоение культуры общества, в котором он живет, и его социализация в этом обществе. Поэтому изучение речи матери постоянно находится в центре внимания исследователей детской речи. Исследованию подвергаются базовые качества матери60, особенности диалогического взаимодействия матери и ребенка61, социолингвистические и прагматические особенности коммуникативного поведения матери62, структурные особенности материнской речи и ее влияние на речь ребенка 3. Особенности речи других взрослых на речь детей изучались намного реже и главным образом в зарубежной лингвистике. 4
Для онтобилингвологии перспективными являются исследования таких проблем речевого взаимодействия взрослых и детей, как влияние национальных особенностей родителей на речь их детей на родном или неродном языках, влияние пола взрослых на различия в развитии речи их детей, объем ин-пута и его лингвометодические особенности, совмещение родительских стратегий для достижения ребенком сбалансированного билингвизма.
В семье, где мать общается с ребенком на родном языке, ее базовые качества и особенности речи оказывают большое влияние на общее когнитивное и речевое развитие ребенка. Еще большее значение они имеют в тех ситуациях, когда мать разговаривает с ребенком на неродном языке, особенно при формировании моноэтнического билингвизма. В изучаемых нами случаях эту роль взяли на себя папы, поэтому код их общения со своими детьми можно назвать «отцовским» (fatherese).
Проблемы изучения интерференции
С 1;8 Сережа начинает использовать в предложениях английские глаголы в настоящем времени длительного вида, хотя и не всегда правильно образует формы: I m eating, Сережа turning steer wheel (1;9). В русских предложениях глаголы образованы по правилам русского языка: Папа кушает каша; Сережа хочет кушать (Сережа, 1;9).
Сопоставление ошибок русско-английских детей-билингвов и англоязычных монолингвов при усвоении некоторых грамматических форм выявляет ряд совпадений.
Дж. Пайн установил, что на ранних этапах речевого развития английские дети используют флексии и вспомогательные глаголы для выражения грамматического значения прошедшего времени и при построении отрицательных и вопросительных предложений факультативно. Для характеристики этого явления была выдвинута гипотеза «факультативности инфинитива» (the Optional Infinitive Hypothesis). Его проверка на материале речи нескольких детей в Англии показала, что наряду с правильными формами Не goes, he went, дети довольно часто говорили: Не go, he going. Если нужно было построить отрицательное высказывание, то появлялись формы: Не doesn t go; Не not go, но никогда не наблюдалось использование таких структур как Не doesn Ч goes; Не not goes. В вопросительных высказываниях правильные формы были характерны как для вспомогательных, так и для лексически полнозначных глаголов, например: Where does he go? What is he doing? (Pine 1999: 171).
По-видимому, в этих употреблениях глагольных форм и следует искать объяснения ошибок после того, как дети начали использовать вопросы с вспомогательными глаголами. В вопросах значимые глаголы не имеют показателей грамматического значения времени, поэтому они часто отсутствуют и в утвердительных предложениях. Отрицание также связано с использованием вспомогательных глаголов, поэтому неприемлемыми оказались структуры с дублированием грамматического значения лица и предложения с отрицанием без вспомогательного глагола, но с флексией в смысловом глаголе.
Дети-билингвы, усваивающие английский язык, поставлены в более сложные условия выбора, если другой их язык - синтетического строя, богатый флексиями. В таких условиях большее разнообразие флексий русского языка часто отвлекает их внимание от немногочисленных флексий английского языка, вследствие чего они гораздо чаще игнорируют их употребление вообще. Обычно это не касается форм настоящего времени глагола be, так как они усваиваются вместе с личными местоимениями. Для других глаголов возможны разные варианты употребления, в том числе и ошибочные. 4.3.5.2. Становление категории количества и числа
По мнению Н.И. Лепской (1997: 60), к 2;6-3 ребенок овладевает представлением о количестве в его когнитивном аспекте. Именно с этого момента начинается формирование числа как грамматической категории, свойственной словам, обозначающим прежде всего названия предметов и признаков.
Показателями того, что ребенок эту категорию усвоил, являются значимое наличие или отсутствие форманта множественного числа (осознание оппозиции единственность :: множественность), а также, хотя и ошибочное, распространение уже усвоенной модели образования множественного числа на существительные, отклоняющиеся от этой модели (например, по аналогии с моделью кошки - кошка, возникает пара детишки - детишка119).
Усвоение категории множественности на ранних этапах иногда проявляется по-разному в речи на двух языках. Когда ребенок уже усвоил категорию множественности в целом, он демонстрирует адекватное использование форманта множественного числа хотя бы в одном языке, обычно - в более «сильном». В его речи на «слабом» языке способы выражения множественности могут либо отсутствовать, либо использоваться без всякой системы. Например, он может использовать формант множественного числа, хотя явно имеет в виду единичный предмет. Так, Андрюша в 2;8 достаточно правильно для его возраста использовал русские существительные в единственном и множественном числе, а в речи на английском, более «слабом» языке продолжал употреблять «застывшие» формы: показывая на одну ягодку, произносил berries.
Стремление детей к регулярности в образовании форм множественного числа может привести к нарушению сложившейся нормы. Этот факт универсален для разных языков. Так, С. Эрвин-Трипп показала, что английские дети от слов foot и woman образуют множественное число путем прибавления морфемы " s" fggtSyWgmans, хотя от взрослых они постоянно слышат формы feet и women (Ervinripp 1971).
Как отмечает Т. Слама-Казаку, действие механизма «стремление к регулярности» психологически объясняется склонностью к генерализации, которая в свою очередь обусловлена тем, что нормативная нерегулярная форма либо еще не освоена, либо тем, что регулярные формы вообще более заметны и «действенны», даже если данный индивид уже слышал или сам ранее употреблял нерегулярную форму данного слова. Этот процесс в основных деталях типичен для самых разных языков и свойствен как взрослым, изучающим иностранный язык, так и детям независимо от того, учат они иностранный язык или овладевают родным (Слама-Казаку 1984: 299-300).
Об усвоении категории числа в русском языке свидетельствует также нормативное согласование (Михайлова Т.А. 1995: 63). Для английского языка эта синтаксическая связь ограничена только указательными местоимениями, поэтому ее оформление не столь актуально при усвоении категории числа. Однако такое несовпадение не оказало влияния на становление согласования в русских словосочетаниях.
