Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Концептуальный анализ в когнитивных и лингвокультурологических исследованиях структур знания 18
1.1. Когнитивный и лингвокультурологический аспекты концептуальных исследований 18
1.1.1. Концепция когнитивного подхода к исследованию языка 18-23
1.1.2. Лингвокультурологические тенденции в когнитивных исследованиях 23-27
1.1.3. Профессиональная картина мира как фрагмент концептуальной картины мира 27-34
1.2 Концептуальный анализ в когнитивно-дискурсивной парадигме 35
1.2.1. Подходы к пониманию концептуального анализа 35-40
1.2.2. Когнитивно-дискурсивные основания концептуального анализа 40-45
1.3. Концептуальный анализ как метод исследования концепта 45
1.3.1. Концепт в лингвоконцептологических исследованиях 45-50
1.3.2. Методические аспекты процедуры концептуального анализа 50-62
ВЫВОДЫ 63-66
ГЛАВА 2. Когнитивно-дискурсивное исследование социокультурного концепта «учитель»: реализация комплексной методики концептуального анализа 67
2.1. Мотивационный этап концептуального анализа 67-70
2.2. Словарный этап концептуального анализа 70
2.2.1. Понятийная модель концепта «учитель» 70-77
2.2.2. Историко-культурная понятийная модель концепта «учитель» 77-83
2.3. Ассоциативный этап концептуального анализа 83
2.3.1. Экспериментальное исследование концепта «учитель» в группе информантов «учителя» 83-99
2.3.2. Экспериментальное исследование концепта «учитель» в группе информантов «учащиеся» 99-115
2.4. Дискурсивный этап концептуального анализа 115
2.4.1. Метафорическая модель концепта «учитель» 116-133
2.4.2. Контекстуальная модель концепта «учитель» 133-159
2.5. Рефлексивный этап концептуального анализа 159-162
Выводы 162-164
Заключение 165-170
Список литературы 171-191
Список словарей и энциклопедий 191-194
Электронные ресурсы 194
- Лингвокультурологические тенденции в когнитивных исследованиях
- Концепт в лингвоконцептологических исследованиях
- Понятийная модель концепта «учитель»
- Метафорическая модель концепта «учитель»
Введение к работе
Реферируемое исследование выполнено в русле когнитивно-дискурсивной парадигмы и посвящено комплексному изучению социокультурного концепта «учитель» как базового перцептивно-когнитивно-аффективного образования, являющегося структурной единицей человеческого сознания и фрагментом профессиональной концептуальной картины мира (далее - ККМ), так как «будучи языковым средством репрезентации социального пространства, наименования лиц по профессии несут в себе концептуально значимую для данного этноса информацию» (Е.И. Голованова).
Анализу концептов посвящено немало работ, авторы которых стремятся постигнуть и объяснить законы взаимодействия языка, сознания, культуры и общества. Предпринятые исследования приоткрыли тайны многих сфер жизни человека, но все же эта область изучена не до конца, поэтому актуальность настоящего диссертационного исследования определяется: пристальным вниманием ученых к проблемам концептуализации профессиональной деятельности человека и к изучению концептов, составляющих профессионально-педагогическую ККМ, являющуюся одной из наименее изученных; отсутствием специальных многоплановых обобщающих работ о социально и культурно значимом концепте «учитель» на материале словарей, текстов СМИ и исследования обыденного сознания; общелингвистической значимостью системного изучения разных средств языковой объективации концепта «учитель» в русской ККМ; методической значимостью апробации комплексной методики концептуального анализа (далее - КА) на материале исследования концепта «учитель».
Объектом исследования выступают структура и содержание социокультурного концепта «учитель», предметом исследования являются языковые средства актуализации когнитивных признаков концепта.
Цель исследования - на материале словарей, текстов СМИ и исследования обыденного сознания выявить когнитивные признаки, составляющие содержание концепта, репрезентированного словом «учитель», как фрагмента русской профессиональной ККМ.
Для достижения цели в работе решаются следующие задачи:
1. Проанализировать существующие подходы к КА как методу
исследования языковой актуализации концепта в свете идей когнитивно-
дискурсивной парадигмы, определив специфику КА, разработать его
комплексную методику.
2. Провести мотивационный, словарный, ассоциативный,
дискурсивный и рефлексивный анализ социокультурного концепта
«учитель».
3. Построить на основе результатов анализа лингвокогнитивных
признаков понятийную, ассоциативную, метафорическую, контекстуальную
модели концепта «учитель».
4. Установить в результате когнитивно-дискурсивного исследования языковых единиц культуроспецифические характеристики социокультурного концепта «учитель» как фрагмента русской профессиональной ККМ.
Методологической базой диссертационного исследования являются: теоретические аспекты концепции когнитивного подхода к исследованию языка (Дж. Миллер, Н. Хомский, В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова и др.) и когнитивно-дискурсивной парадигмы (Е.С. Кубрякова); интегративные научные направления лингвокультурологии (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицка, С.Г. Воркачев, В.В. Воробьев, В. И. Карасик, Ю.Н. Караулов, Д.С. Лихачев, В.А. Маслова, З.Д. Попова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин и др.), лингвоконцептологии (З.Д. Попова, И.А. Стернин и др.) и психолингвистики (А.А. Залевская); определение концепта и его структурных компонентов (А.А. Залевская, Е.В. Лукашевич, В.А. Пшцальникова); методологические аспекты КА (Е.С. Кубрякова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, P.M. Фрумкина); теория обобщенных типов личностей -лингвокультурных типажей (О.А. Дмитриева, В.И. Карасик); опыт системного описания образа человека (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова); опыт объективной методики анализа «внутреннего человека в русской ЯКМ», «человека как вселенной», его словесно-образного представления (Л.О. Бутакова, М.П. Одинцова); характеристика содержания категории профессионального деятеля: ее формирование, развитие, статус в русском языке (Е.И. Голованова); историко-культурный аспект исследования динамики слова «учитель» (А.Д. Васильев); эволюционно-прогностический аспект исследования концепта «учитель» (Е.В. Лукашевич).
Методика исследования. Объект и предмет, цель исследования и поставленные задачи предопределили применение комплексной методики КА, предполагающей поэтапное моделирование структуры концепта «учитель». Применены следующие методы: дефиниционный, компонентный, сравнительно-сопоставительный, этимологический, контекстуальный, метафорический, метод свободного ассоциативного эксперимента. На всех этапах КА используется метод моделирования.
В центре настоящего исследования - концепт «учитель», поэтому материалом послужили языковые средства, которые его объективируют. Фактологическую базу составили:
дефиниции имени концепта в различных толковых, энциклопедических, этимологических словарях. Привлечены данные словарей синонимов, иностранных слов, словообразовательного словаря русского языка и Интернет-словаря ). Комплексный характер предпринятого исследования обусловил использование разнообразных словарей, в основе отбора которых лежит идея полноты концептуального описания;
данные, полученные в ходе свободного ассоциативного эксперимента, который проводился в 2006 - 2009 гг. в группе информантов школ г. Барнаула, г. Бийска, г. Заринска, г. Новоалтайска, г. Камня-на-Оби, г.
Славгорода и районов Алтайского края - учителей в возрасте от 22 до 70 лет (1012 человек, 1294 реакции на стимул «учитель»), учащихся 7-11 классов в возрасте от 12 до 18 лет (в эксперименте участвовало 982 школьника, получено 1205 реакций), родителей учащихся (853 человека, 1037 реакций). Проанализировано 3536 реакций;
- контекстные реализации концепта «учитель» в СМИ (высокотиражных газетах «Аргументы и факты», «Известия», «Комсомольская правда», «Литературная газета», «Учительская газета» и др. за 2000-2009 годы) и взятые из Интернета: поисковые системы Google (4 780 из домена для «учитель») и Япсіех. Server на сайте «Национальный корпус русского языка» (найдено и проанализировано 1314 документов, около 5 тысяч контекстов для исследуемого слова). Всего 9970 контекстов.
В основу исследования положена следующая гипотеза: сфера профессиональной деятельности человека представляет собой сложный комплекс чувств, физических, духовных и социальных действий, поэтому изучение социокультурного концепта «учитель» с позиций когнитивно-дискурсивной парадигмы способствует раскрытию языковых и социокультурных особенностей русской профессиональной ККМ.
Научная новизна исследования заключается в комплексном когнитивно-дискурсивном описании языковых средств актуализации содержания и структурных компонентов социокультурного концепта «учитель» как фрагмента русской профессиональной ККМ; моделировании концепта с опорой на словарные дефиниции, дискурсивные реализации и национально-культурные представления носителей языка.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в развитии теории КА, интерпретации его комплексной методики на базе идей лингвоконцептологии и лингвокультурологии в рамках когнитивно-дискурсивной парадигмы и ее апробацию на материале исследования концепта «учитель». На основе данного диссертационного сочинения могут быть разработаны теоретические обоснования КА и технология описания профессиональной ККМ.
Практическая ценность диссертации заключается в том, что теоретические положения, материал и выводы работы могут быть использованы при разработке лекций и практических занятий по когнитивной лингвистике, лингвокультурологии, этнопсихолингвистике, при составлении спецкурсов по проблемам КА, а также в лингвоконцептологических и лингвокультурологических исследованиях ККМ профессий; при анализе других концептов, входящих в концептосферы «педагогика», «образование», «воспитание» и др.; при подготовке и составлении профессиональных ассоциативных словарей; исследование имеет прямой выход в педагогическую практику: его результаты могут быть востребованы при составлении профессиограммы учителя как профессионального деятеля, разработки методических рекомендаций для профессиональной подготовки
учителей на курсах повышения квалификации, т.к. концепт «учитель» является одним из центральных концептов педагогического дискурса. Положения, выносимые на защиту:
1. Социокультурный концепт «учитель» представляет собой сложное
ментально-языковое образование, содержащее информацию о
профессиональном деятеле, поэтому может служить базой для выявления
специфики профессионально-педагогической ККМ. Содержательное
наполнение компонентов данного концепта актуализируется и уточняется на
различных этапах когнитивно-дискурсивного исследования.
Понятийный компонент концепта «учитель» наиболее полно проявляется на словарном этапе КА, его когнитивные признаки («место обучения»; «объект обучения и воспитания»; «тот, кто»; «тот, кто преподает, учит»; «тот, кто воспитывает»; «профессия»; «форма организации обучения») составляют ядро русской профессионально-педагогической ККМ.
Когнитивные признаки эмоционально-оценочного компонента концепта «учитель»: «статус», «качества характера», «качества ума», «оценка труда, квалификация», «тактика поведения», - наиболее разнообразно актуализируются в процессе ассоциативного этапа КА и представляют собой ценностные ориентиры профессии учителя.
Образные характеристики личности учителя находят выражение прежде всего в когнитивных признаках компонента концепта «представление», выявленных в процессе дискурсивного и ассоциативного этапов КА: в перцептивном плане - «индивидуальные образы-примеры», «гендерная принадлежность», «возраст», «родственные связи»; в метафорически-метонимическом плане - «атрибуты», а также сравнение с одушевленными (воин, актер, лошадь) и неодушевленными предметами (метод, природа, телевизор, улица, язык и др.).
Неметафорические контексты СМИ дискурсивного этапа КА представляют учителя как профессионального деятеля и придают большую значимость компоненту концепта «предметное содержание», что объясняется вовлеченностью учителя в разные виды деятельности: педагогическую, социальную и личностную, при этом ядерным когнитивным признаком социокультурного концепта «учитель» и педагогической ККМ является признак «осуществляет коммуникативную деятельность».
Апробация результатов исследования. Диссертация обсуждалась на заседаниях и методологических семинарах кафедры теории и практики массовых коммуникаций Алтайского государственного университета, кафедры филологического образования научно-методического центра развития основного и среднего образования Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования (2007-2009 г. г.). Основные положения диссертации были изложены в виде докладов на трех международных, двух всероссийских, четырех региональных (Барнаул 2006, Новосибирск 2007, Челябинск 2008; Барнаул 2006-2009) научных и научно-практических конференциях, а также на аспирантских семинарах кафедры
теории и практики массовых коммуникаций Алтайского государственного университета. Материал и результаты исследования отражены в 15 публикациях общим объемом 7,3 пл..
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, списка принятых сокращений, четырех приложений.
Лингвокультурологические тенденции в когнитивных исследованиях
«Когнитивное описание языка тесно связано с культурологической интерпретацией языка и философской интерпретацией его носителя — языковой личности» [Сулимов 2006: 40], поэтому в основе когнитивной парадигмы лежит переключение интересов исследователя с объектов познания на субъект, т.е. анализируется человек в языке и язык в человеке, который познает мир через осознание себя, своей теоретической и предметной деятельности в нем. С усилением интереса к человеческому фактору в языке как миру, лежащему «между миром внешних явлений и внутренним миром человека» [Гумбольдт 2000: 304], вырастает интерес исследователей и к такому явлению, как культура, под которой подразумевается «образ жизни, привычки, традиции, мировоззрение, менталитет, система ценностей, другими словами, все то, что составляет внутренний и внешний мир человека» [Тер-Минасова 2007: 6].
Вслед за И.А. Стерниным, мы рассматриваем культуру как образ жизни, передаваемый по наследству от поколения к поколению [Стернин 2000: 361], в этом толковании объединяются все три группы смыслов, выделенных Э. Сепиром: материальная и духовная человеческая жизнь; знания и опыт; общие установки и взгляды на жизнь [Сепир 1993: 466-469], при этом «язык - и, в частности, его словарный состав — представляет собою лучшее доказательство реальности «культуры» в смысле исторически передаваемой системы «представлений» [Вежбицкая 2001: 44].
В рамках антропоцентрических положений когнитивной лингвистики произошел разворот проблематики концептуальных исследований в сторону изучения места человека в культуре, в результате чего в 90-е годы XX века появляется «другая лингвистика», созданная «на основе триады - язык, культура, человеческая личность» [Бенвенист 1998: 45], — «комплексная научная дисциплина синтезирующего типа, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания» [Воробьев 1997: 36] — лингвокультурология.
Важность языка для определения, выражения и передачи культуры не подлежит сомнению, и первые попытки решения проблемы взаимодействия языка и культуры находят свое отражение в трудах В.Гумбольдта, который отмечал, что «не следует изучать духовное своеобразие народа обособленно от языка» [Гумбольдт 2000: 68], и отводил языку детерминирующую роль в отношении специфики форм духовной деятельности, по мнению ученого, в языке фиксируется мировоззрение, отражающее духовные качества народа: «язык народа есть его дух, а дух народа есть его язык» [Там же].
Данный тезис содержит мысль о том, что язык и культура имеют много общего: именно человек является субъектом и языка, и культуры, которые как формы сознания отображают его мировоззрение и существуют в диалоге между собой: если субъектом культуры и языка является индивид, средством передачи культуры из поколения в поколение и взаимодействия между индивидами является язык.
В культурологической концепции язык есть связующее звено между человеком и окружающим его миром, и Э. Сепир предлагает разные аспекты понимания положения языка в культуре (в качестве цели, основы культуры, ее деятеля и средства):
1. Телеологический: «язык — культурный и социальный продукт» [Сепир 1965:237(1)].
2. Конституирующий: язык - один из «аспектов культуры» [Сепир 1965: 238 (1)], является «строго социализированной частью культуры» [Сепир 1993: 265].
3. Деятельностный: язык — руководящее начало в изучении культуры, путеводитель в «социальной действительности» («язык приобретает все большую цену в качестве руководящего начала в изучении культуры», «руководство к культуре»); выразитель культуры («в известном смысле система культурных моделей той или иной цивилизации фиксируется в языке, выражающем данную цивилизацию», «язык как выраженное в символах руководство к культуре») [Сепир 1965: 233-238 (1)]; «выступает в качестве хранилища культуры» [Сепир 1965: 248 (2)].
4. Технологический: язык «есть важнейшее средство изучения культурных явлений» [Сепир 1965: 234 (1)].
Основные положения концепций В. фон Гумбольдта и Э. Сепира нашли отражение в современных когнитивных и в лингвокультурологических исследованиях ученых, представляющих «изучение и описание взаимоотношений языка и культуры, языка и этноса, языка и народного менталитета» [Маслова 2001: 28], и использующих язык как ключ «к пониманию каких-то культурно значимых аспектов восприятия мира» [Шмелев 2002: 67].
Лингвокультурология рассматривает язык как воплощение культуры, изучая определенным образом организованную совокупность культурных ценностей, при этом «концептуальная основа языка — это прежде всего некоторая призма, основанная на культурно-генетических основах индивидуального сознания, обладающая признаками коллективного (социокультурного) сознания» [Сулимов 2006: 41-42], поэтому главная цель лингвокультурологичских исследований - найти доступ к культуре через язык.
В настоящее время общепринятым является мнение о том, что как в культуре, так и в языке каждого народа присутствует универсальное (общечеловеческое) и национально-специфическое, в любой культуре имеются присущие только ей культурные значения, закрепленные в языке, моральных нормах, убеждениях, особенностях поведения, также источниками, дающими сведения о культуре того или иного народа, являются: фольклор, устное народное творчество; национальная классическая и художественная литература; анекдоты и шутки разных видов; СМИ и другие, - «все, что культурно значимо, так или иначе в языке выражено» [Фрумкина 2003: 87], поэтому культурологическое описание не может существовать вне лингвистической теории.
Понятийно-терминологический аппарат лингвокультурологии сочетает в себе ее культурологические (картина мира, культура, культурная картина мира, культурные концепты, прецедентные имена культуры и др.) и лингвистические (паремиологический фонд языка, фразеологический фонд языка, метафора, стилистический уклад языка, речевой этикет и др.) истоки. Всё вышеназванное становится предметом концептуальных исследований: в последнее время активно изучается основная интегрирующая единица лингвокультурологии — концепт, который содержит культурную информацию, поэтому наибольший интерес для исследователя представляют концепты, занимающие важное место в жизни этноса и образующие своего рода культурный слой, «сгустки культуры» [Степанов 2001: 43], и в работах лингвокультурологического плана акцент делается на культурной значимости и специфике концепта.
Концепт в лингвоконцептологических исследованиях
Многие лингвистические исследования посвящены проблемам исследования сущности, структуры, содержания и специфики концепта: выпускаются сборники научных трудов с названиями, включающими слово «концепт», проводятся научные конференции, посвященные рассмотрению и описанию ключевых концептов ментального мира социума в различных ракурсах [Колесов 1991, 1992, 1995; Вежбицкая 1990, 1996; Апресян 1992, 1995; Арутюнова 1988, 1991, 1996, 1998; Арутюнова и др. 1985; Кубрякова 1991, 1996, 2004; Степанов 1975, 1978, 1980, 1985, 1990, 1991, 1997; Попова, Стернин 1999; Стернин и др. 2001; Стернин 2004; Телия 1988, 1996; Чернейко и др. 1996; Слышкин 2001 и др.].
Стремление ученых постичь структуры знания, которыми оперирует человек, привело к тому, что появилась междисциплинарная когнитивная наука — концептология, «наука о концептах, их содержании и отношениях концептов внутри концептосферы» [Антология 2005: 4], ориентированная на выявление смысловых составляющих тех или иных концептов, хотя «содержание концепта, в принципе, до конца неисчислимо» [Болдырев 2004: 27].
Все богатство вербализованного содержания концепта изучает лингвистическая концептология — «наука, ставящая своей целью описать названные в языке концепты лингвистическими средствами» [Антология 2005: 4]: через язык старается эксплицировать концептуальное содержание сознания, выявить культурный смысл, представленный в концепте, являющимся «результатом культурной жизни разных эпох» [Степанов 2001: 49].
В работах когнитивистов и лингвоконцептологов понимание концепта весьма вариативно: внимание ученых сосредоточено на соотнесении лингвистических данных с психологическими и выделению концепта как ментального образования, идеальной ментальной сущности [Фрумкина 1992: 88]: глобальной мыслительной и оперативной содержательной единицы; кванта структурированного знания; мыслительной идеальной сущности и др.
По мнению лингвокультурологов, в концепте «переплавлены» разновременные наработки культуры, то есть это «осадок» культурной жизни разных эпох [Дронова 2003: 8]: ячейка и фиксатор культуры, сгусток культуры, культурный смысл, культурный слой и др. В нашем диссертационном исследовании мы принимаем толкование концепта А.А. Залевской, отражающее следующие его характеристики: «спонтанно функционирующее в познавательной и коммуникативной деятельности индивида базовое перцептивно-когнитивно-аффективное образование динамического характера, подчиняющееся закономерностям .психической жизни человека» [Залевская 2001: 90]. Концепт как «ментефакт» является единицей мыслительной деятельности, элементом «содержания сознания» [Красных 2004: 108-112], это ментальное образование динамического характера, объединяющее восприятие, познание и эмоции и обладающее национальной спецификой, ему-присущи:
Интегрированность. Концепт — это единица, призванная связать воедино научные изыскания в области культуры, сознания и языка, так как он принадлежит сознанию, детерминируется, культурой и опредмечивается в языке. . Неоднородность содержания концепта проявляется, в синтезе конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального.
Концепт - явление динамичное, стремительно меняющееся. Он социален, имеет прочную связь с историей развития общества с опытом человека, поэтому ему присущ исторический детерминизм [Токарев 2003: 19].
Лингвистичность. Концепт — это словесно выраженная содержательная единица сознания, которая включает понятие, но не исчерпывается им, обогащается культурными смыслами и индивидуальными ассоциациями и изменяется вместе с развитием языка и культуры.
Концепты иерархичны как внешне, их системные отношения образуют ККМ, составляя содержание национального сознания и формируя ЯКМ носителей языка, как совокупность концептов языка, где концентрируется культура нации [Воркачев 2001: 69 (3)]), так и внутренне.
Рассмотрим важную для нашей работы проблему структурированности концепта, которая исследуется многими учеными (Н.Н. Болдырев, С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, Е.В. Лукашевич, В.А. Пищальникова, З.Д. Попова, Г.Г. Слышкин, И.А. Стернин, Ю.С. Степанов и др.), считающими, что структура концепта достаточно глобальна и многокомпонентна, она представляет собой определенным образом упорядоченную «совокупность обобщенных признаков, необходимых и достаточных для идентификации предмета или явления» [Пименов 2002: 100].
Концепт принадлежит сознанию, его представительство в языке приписывается слову, которое получает статус имени концепта (тело знака, звуковая оболочка) — языкового знака, он включает не только описательно-классификационные, но и чувственно-волевые и образно-эмпирические характеристики, составляющие всю социально и культурно значимую информацию, и в структуре концепта, вслед за В. А. Пищальниковой и Е.В. Лукашевич, мы выделяем такие компоненты, как тело знака, понятие, представление, предметное содержание, эмоции и оценку, индивидуальные ассоциаций [Пищальникова 1997, 2002; Лукашевич 2002].
Основу нашего интегративного понимания структуры и содержания концепта, включающих компоненты, предложенные В.А. Пищальниковой и Е.В. Лукашевич, ядро и периферию из полевой модели И.А. Стернина и З.Д. Поповой, составило следующее: концепт «учитель» описывается и моделируется посредством выявления когнитивных признаков и выделения ядерных признаков в структурных компонентах концепта.
Исходя из вышесказанного, возникает проблема комплексной методики изучения структуры и содержания концептов — многомерных ментальных образований.
Понятийная модель концепта «учитель»
Знание имени предмета открывает путь к знанию сущности, к знанию мира, поэтому в рамках лингвокультурологического аспекта КА словарный этап изучения содержания и структуры концепта «учитель» представлен рассмотрением такого структурного компонента, как понятие, через выделение и характеристику когнитивных признаков, представленных в дефинициях имени концепта, и понятийная модель концепта разрабатывается на основе анализа данных дефиниций лингвистических и энциклопедических словарей.
Имя концепта — это звуковая оболочка (тело знака), вербализующая, объективирующая, репрезентирующая концепт. В качестве имени выступает слово; представляющее уникальную семантическую структуру, которая состоит из иерархически организованных компонентов.
В нашем исследовании именем концепта является слово «учитель», поэтому в качестве материала для: наблюдения используется информация о лексическом значении данного слова в различных словарях и энциклопедиях: «Толковом;словаре живого великорусского языка» В;И. Даля:[ТСД], «Словаре русского языка» СШ Ожегова [СО]; «Советском энциклопедическом словаре» A.M. Прохорова [СЭС];, «Словаре русского языка» А.П. Евгеньевой [СРЯ], «Учебном словаре русского языка» В-ЛЭ . Репкина [УСРЯ], «Кратком; толковом словаре русского языка» И. Л! Городецкой и ВІВ. Розановой [КТС]-. «Комплексном словаре русского языка» [КЄРЯ];. «Словообразовательном словаре русского языка» А.Н. Тихонова; [Тихонов], словаре-справочнике «Лексические трудности русского языка» [ЛТРЯ]; «Словаре синонимов русского; языка» A.!Ev Евгеньевой- [СЄРЯ], в справочном пособии «Словаре синонимов» [ОС], «БольшойСоветской Энциклопедии» А.М: Прохорова [БСЭ]; «Педагогическом словаре» F.M1 Воловниковот [ПС],. «Педагогической: энциклопедии»-И!А-. Каирова- [ПЭ]; «Словаре-справочнике:по педагогике» ВіАЧ Мижерикова [ЄСпоЩ и др: Использованы данные 15 лексикографических источников: . Для. построения понятийной модели, применены; дефиниционный; компонентный; семантический сравнительног сопоставительный- методы-исследования; которые через; анализ значений ведут к раскрытию?содержания-концепта «учитель».
Лексикографические источники выделяют несколько значений слова «учитель». В «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля представлено следующее определение: учитель — это «наставник, преподаватель;: профессор; обучатель» = [ТСД (3) 1999: 528]. Данное толкование разделено на смысловые; части: «наставник»,- «преподаватель», «профессор» «обучатель», - и представлено по типу синонимического3ряда..
Наставник — «учительиливоспитатель, руководитель» [ТСД (2)\1996: 474], «учитель, руководитель, воспитатель» [СО 1986: 335]; компоненты данных дефиниций представляют когнитивный" признак, «тот, кто воспитывает», и слова «руководитель, воспитатель» можно считать синонимами лексемы «учитель», потому что воспитатель руководит процессом развития ребенка. В дефиниции слова «преподаватель» - «работник средней или высшей школы, преподающий какой-н. предмет» (преподавать — «обучая, сообщать, передавать сведения о чем-н.») [СО 1986: 505] заключен признак «тот, кто преподает, учит». Профессор — «высшее ученое звание преподавателя высших учебных заведений» [СО 1986: 543], признак «ученое звание» отражает «степень заслуг, служебного положения, квалификации» [СО 1986:196]. Наставник, преподаватель и профессор, занимаясь обучением и воспитанием кого-либо, являются «обучателями».
Следует отметить, что слово- «обучатель», зафиксированное в словаре В.И. Даля, отсутствует в «Словообразовательном словаре русского языка» А.Н. Тихонова: «учителишка, учительница, учителька, учительша, учительство, учительствовать, учительский, учительская, учительски, вероучитель, законоучитель, лжеучитель, лжеучительство, лжеучительствовать, нравоучитель, первоучитель, расколоучитель, самоучитель» [Тихонов 1990: 298-300].
В «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой указано два значения слова «учитель»: 1. «Лицо, которое обучает чему-нибудь, преподаватель». 2. «Глава учения, тот, кто учит (научил) чему-нибудь (высок)» [СО 1986: 735], и в «Словаре русского языка» А.П. Евгеньевой выделяется тоже два значения этого слова: 1. «Тот, кто преподает какой-либо учебный предмет в гиколе; преподаватель // Тот, кто наставляет, поучает. 2. Человек, являющийся высоким авторитетом для кого-либо в какой-либо области, имеющий последователей» [СРЯ 1984: 543].
В данных словарях (также в «Комплексном словаре русского языка» закреплено значение: «тот, кто преподает какой-либо учебный предмет в школе» [КСРЯ2001: 1162], в «Кратком толковом словаре русского языка» И.Л! Городецкой и В.В. Розановой - «преподаватель школы» [КТС 1989: 218]) первое (либо единственное) значение представляет одинаковые когнитивные признаки «тот, кто преподает, учит», «место обучения», «предмет обучения», а второе значение представлено двумя признаками «глава учения» и «человек (авторитет)». А.П. Евгеньева отмечает, что авторитетный человек имеет последователей, это сближает выделенные признаки, потому что у главы учения всегда имеются последователи. В словаре А.П. Евгеньевой отмечен оттенок значения (переносное): «тот, кто наставляет, поучает», — когнитивный признак «тот, кто воспитывает».
В словаре-справочнике «Лексические трудности русского языка» три значения слова «учитель» (1. «Тот, кто преподает какой-либо учебный предмет в школе; преподаватель. 2. Тот, кто (или то, что) наставляет, учит, передает свой опыт, знания. 3. Высок. Человек, являющийся высоким авторитетом в какой-либо области, илїеющий последователей» [ЛТРЯ 1994: 505]) представляют признаки: «тот, кто преподает, учит»; «тот, кто воспитывает»; «место обучения»; «предмет обучения» и «тот, кто».
В «Учебном словаре русского языка» В.В. Репкина предлагается два значения слова «учитель»: 1. «Специалист по обучению чему-нибудь. 2. Основатель какого-либо учения; тот, кто учит (научил) чему-либо» [УСРЯ 1995: 542-543], фиксирующих признаки «специалист по обучению», «основатель учения», «тот, кто учит». Признак «основатель учения» можно объединить с признаком «глава учения».
Метафорическая модель концепта «учитель»
Многовековая история познания человека регулярно подтверждает предположение о метафоричности его мышления: метафора как отпечаток истории и культуры народа проявляется не только, в языке, но и в мышлении, поэтому она активно изучается в когнитивной лингвистике, где предстает как универсальный познавательный механизм, как способ познания, структурирования и объяснения мира [Дж. Лакофф, М. Джонсон, Н.Д. Арутюнова, А.Н. Баранов, Д.О. Добровольский, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, А.П. Чудинов, Е.В. Шитиковаи др.].
Ученые-лингвисты достаточно активно изучают метафору [Н.Д. Арутюнова, А.Н. Баранов и А.П. Чудинов (исследователи политической метафоры), В.В. Багичева (исследователь метафоры родства), О.С. Зубкова (исследователь медицинской метафоры), С.Я. Колтышева (исследователь гастрономической метафоры), П.В. Кропотухина (исследователь фитоморфной метафоры), Дж. Лакофф и М.. Джонсон (основатели когнитивного подхода в исследовании метафоры), И.А. Наумова (исследователь транспортной метафоры), Т.А. Синеева (исследователь кулинарной метафоры), Л.В.Стецюра (исследователь антропоморфной метафоры), И.В. Телешева и З.С. Хабекирова (исследователи морбиальной метафоры), А.П. Чудинов (исследователь криминальной метафоры) и др.], в которой видят ключ к пониманию основ мышления и национально-специфического видения ККМ.
В лингвоконцептологии и лингвокультурологии метафоре (от греч. metaphora «перенос»), заключающей «скрытое уподобление, образное сближение слов на базе их переносного значения» [ССИС 1994: 375], отводится центральная роль «в понимании и структурировании действительности», и «под метафоризацией понимается процесс, основанный на взаимодействии двух структур знаний — когнитивной структуры «источника» и когнитивной структуры «цели» [Русова 2008: 104], при этом некоторые области цели структурируются по образцу источника, т.е. происходит «метафорическая проекция» или «когнитивное отображение» [Лакофф, Джонсон 2004: 9].
«Испокон веков метафоризации подвергаются прежде всего слова, обозначающие наиболее известные понятия и предметы из ближайшего окружения человека» [Гак 1977: 113], в нашем исследовании мы осуществляем метафорический анализ социокультурного концепта «учитель» и рассматриваем устойчивые соответствия между областью источника и областью цели, зафиксированные в языковой и культурной традиции общества, как «концептуальную метафору» [Лакофф, Джонсон 2004: 11], являющуюся средством конструирования и передачи новых смыслов (когнитивная и смыслообразующая функции), составляющих профессиональную ККМ.
Цель исследования - уточнение актуального содержания концепта «учитель», вербализованного в текстах СМИ (публицистика и сеть Интернет), через исследование когнитивно-коммуникативного сознания авторов текстов как сторонних наблюдателей профессионально-педагогической ККМ русской культуры и метафорическое моделирование в рамках дискурсивного этапа КА.
Объект исследования - метафорические конструкции, вербализующие концепт «учитель», а предмет — когнитивные признаки сфер-источников, представляющих собой значимые характеристики сферы-цели (сферы-магнита, сферы-мишени) концепта «учитель», составляющие такие его компоненты, как представление, предметное содержание, эмоции и оценка, индивидуальные ассоциации.
В центре настоящего исследования — концепт «учитель», поэтому фактологическую базу составили контекстные реализации языкового воплощения данного концепта в СМИ, открывающие доступ к исследованию концептуальных признаков. При отборе материала предпочтение отдавалось наиболее высокотиражным изданиям («Аргументы и факты», «Известия», «Комсомольская правда», «Литературная газета», «Учительская газета» за 2000-2009 годы). Для исследования использовались только СМИ, ориентированные на широкий круг читателей, поэтому за пределами выборки остались материалы научных и узкопрофессиональных изданий, а также в качестве материала для наблюдения и анализа служили языковые данные контекстов, взятых из Интернета: поисковые системы Google (4 780 из домена www.gazeta.ru для «учитель») [http://www.gazeta.ru] и Япсіех. Server на сайте «Национальный корпус русского языка» [http://www.rus.corpora.ru]. Найдено и проанализировано 1314 документов, около 5 тысяч контекстов исследуемого слова. Всего проанализировано 9970 контекстов.