Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Функционально-семантическое поле локативности: семантика, структура, локативные ситуации 10
1.1. Функционально-семантический подход к исследованию категории локативности 10
1.2. Семантика функционально-семантического поля локативности
1.2.1. Категория пространства как понятийная сторона функционально-семантического поля локативности 18
1.2.2. Состав и соотношение семантических признаков 23
1.3. Структура функционально-семантического поля локативности в русском языке 28
1.4. Локативные ситуации и средства их выражения в русском языке 32
1.4.1. Понятие «ситуация» в грамматических исследованиях. Категориальные ситуации 32
1.4.2. Типы локативных ситуаций и средства их выражения
1.4.2.1. Ситуации местонахождения и средства их выражения 38
1.4.2.2. Ситуации перемещения и средства их выражения 53
1.5. Выводы 64
Глава II. Формирование пространственных представлений у детей 66
2.1. Проблемы развития детской речи и языковая система как предмет усвоения 66
2.2. Особенности диалогического взаимодействия взрослого с ребенком 72
2.3. Развитие пространственных представлений у детей на различных этапах становления языка 2.3.1. Ранние способности восприятия и развитие основ для представления о пространстве в довербальный период .86
2.3.2. Формирование пространственных представлений на стадии однословных высказываний 94
2.3.3. Семантическая категория локативности в речи детей на этапе двух-трехсловных высказываний 100
2.3.4. Развитие понимания пространственных отношений и их отражение вречи детей 3-5 лет 106
2.4. Выводы 114
Глава III. Вербализация локативных ситуаций в речи детей дошкольного возраста 117
3.1. Становление и функционирование средств выражения пространственной соотнесенности в детской речи 117
3.1.1. Роль глагола в выражении пространственных отношений в детской речи 117
3.1.2. Наречие как средство выражения пространственных отношений в речи детей дошкольного возраста 128
3.1.3. Выражение пространственных отношений детьми с помощью предложно-падежных конструкций 134
3.2. Вербализация локативных ситуаций в детской речи 143
3.2.1. Ситуации местонахождения ; 144
3.2.1.1. Наличие / пребывание объекта в пространстве 144
3.2.1.2. Местонахождение / положение объекта в пространстве 154
3.2.1.3. Локализация событий, действий, процессов 166
3.2.2. Ситуации перемещения 172
3.2.2.1. Общие отношения перемещения 172
3.2.2.2. Частные отношения перемещения 178
3.2.2.3. Зависимое перемещение в пространстве 190
3.3. Выводы 195
Заключение 198
Список использованных источников 204
Список справочной литературы
- Структура функционально-семантического поля локативности в русском языке
- Формирование пространственных представлений на стадии однословных высказываний
- Наречие как средство выражения пространственных отношений в речи детей дошкольного возраста
- Общие отношения перемещения
Введение к работе
Актуальность работы определяется необходимостью изучения категории локативности с точки зрения функциональной грамматики и функционально-семантических полей Функционально-семантический подход способствует изучению языка в действии, позволяет проследить становление языковых средств, необходимых для представления категориальных локативных ситуаций в детской речи
Вопросы, связанные с освоением ребенком категории локативности в целом и средств вербализации категориальных локативных ситуаций в частности, относятся к числу практически не изученных В то же время комплексное изучение речевых высказываний детей дошкольного возраста, отражающих определенные этапы формирования категории локативности в речи, является чрезвычайно важным и актуальным, поскольку пространственные отношения осваиваются ребенком раньше, чем многие другие, и выступают как базовые по отношению к другим типам семантических отношений Кроме того, изучение категории пространства в его динамическом аспекте является наиболее продуктивным в сфере постижения процессов человеческого познания и восприятия
Вопрос вербализации пространственных отношений в детской речи в контексте общего речевого развития рассматривался в классических работах по речевому онтогенезу АН Гвоздева и СД Кацнельсона Интерес к освоению пространственных отношений у детей проявляли психологи Б Г Ананьев, Е Ф Рыбалко, Т А Мусейибова, М В Вовчик-Блакитная. Лингвистические аспекты формирования категории локативности у детей были затронуты в исследованиях В В Казаковской и С Н Цейтлин Вопросам языкового выражения пространственных отношений посвящены отдельные статьи Т.И Зубковой и В К Харченко Однако проблема овладения ребенком всем комплексом средств выражения категории локативности до сих пор не изучена
Теоретической основой исследования является теория функциональной грамматики, разрабатываемая А В Бондарко, а также функционально-грамматические концепции зарубежных исследователей (S С Dik, R W Langacker, Т Givon, WU Dressier) В основе данной концепции лежит системно-интегрирующий принцип анализа языковых явлений, предполагающий изучение семантической категории локативности, исследование системно-языковых средств выражения пространственных отношений и анализ категориальных локативных ситуаций. Безусловным преимуществом функционально-системного подхода является то, что он позволяет рассматривать языковое явление с точки зрения его структуры, семантики и функционирования
В работе мы опираемся также на концепцию речевого развития, разработанную в отечественной психолингвистике (Л С Выготский, А Р Лурия, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М И Лисина, Е А. Сергиенко), основные достижения современной российской онтолингвистики
(Н И Лепская, А М Шахнарович, И Н Горелов, Е И Исенина, С Н Цейтлин, МД Воейкова, В В Казаковская) и разработки, используемые зарубежными исследователями для анализа детской речи (В Reimarm, Т Bower, М Bowerman, J Bruner, A Burkhardt, Е Clark, С. Snow)
Объектом исследования послужили спонтанные речевые произведения детей с пространственной семантикой, а предметом исследования -разноуровневые языковые единицы, передающие категориальное значение локативности и объединенные на основе передаваемой ими семантической функции в локативные ситуации
Цель исследования - проследить основные закономерности освоения ребенком вербальных средств, презентирующих категорию локативности на различных этапах овладения речью
Для достижения цели были поставлены следующие задачи
уточнить структуру функционально-семантического поля локативности в нормативном русском языке,
описать комплекс средств выражения основных локативных ситуаций -местонахождения и перемещения,
выявить специфические особенности диалога между взрослым и ребенком и описать механизм воздействия со стороны взрослого на формирующуюся языковую систему, коммуникативное и когнитивное развитие ребенка;
установить когнитивные предпосылки для освоения мыслительной категорией пространства и их связи с языковыми средствами выражения пространственных отношений,
построить типологию локативных ситуаций в детской речи;
определить последовательность появления языковых средств выражения локативных ситуаций в детской речи, проанализировав инициативные и ответные реплики ребенка, содержащие локативный указатель
Материалом исследования послужили дневниковые записи, собранные автором в ходе систематических наблюдений за детьми в возрасте от 1 года до 5 лет Использованы данные словаря-тезауруса детской речи и словаря современного детского языка В К Харченко, а также материалы дневника научных наблюдений А И Гвоздева [Харченко 2001, 2002, Гвоздев 1981] Всего было проанализировано 900 диалогов на предмет изучения развития и использования языковых средств выражения пространственных отношений в инициативных и ответных репликах ребенка
Основным методом исследования явился метод лонгитюдного наблюдения, позволяющий проследить речевое развитие ребенка в течение длительного промежутка времени. Применительно к дневниковым записям диалогов между взрослым и ребенком корпус данных для анализа был получен методом сплошной выборки Для анализа языкового материала использовался метод функционально-семантического анализа, при котором в центре внимания были функции реплик-высказываний, входящих в диалогическое единство, и, соответственно, доминировал подход от «смысла» к «способам его языкового выражения» При анализе семантики и экспликации смысла детских реплик
применялись элементы компонентного и трансформационного методов В ходе исследования использованы также аналитико-описательный метод и метод полевого структурирования
Теоретическая значимость диссертации заключается в дальнейшей разработке основных проблем онтогенеза с позиций функциональной грамматики Она определяется также комплексным подходом к изучению формирования семантической категории локагивности в онтогенезе, в установлении лексических, грамматических и синтаксических особенностей высказываний, передающих различные типы локативных ситуаций в детской речи Полученные результаты вносят вклад в теорию речевого развития и стимулируют изучение особенностей отображения других семантических категорий в детской речи, а также проблем, связанных с когнитивным и речевым развитием ребенка
Несомненна и практическая значимость работы Она заключается в возможности использования предложенной методики анализа спонтанной речи для исследования освоения детьми других семантических категорий Результаты анализа могут быть использованы в лингводидактике - практике преподавания русского языка как родного и иностранного, а также для развития навыков устной речи в различных ситуациях общения Материал диссертации целесообразно применять в лекционных курсах по теории языка, психолингвистике, лингвистике детской речи, общему языкознанию
Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые категориальные локативные ситуации изучаются на материале детских спонтанных речевых произведений В ходе исследования были выявлены и проанализированы основные разновидности локативных ситуаций в детской речи (статические ситуации - наличие / пребывание объекта в пространстве, местонахождение / положение объекта в пространстве, локализация событий, действий, процессов, динамические ситуации - общие отношения перемещения, частные отношения перемещения, зависимое перемещение), была установлена последовательность появления локативных показателей в речевой продукции ребенка, впервые на материале русского языка применены принципы анализа детской спонтанной речи учет порядка появления определенных характеристик языковой способности, разделение инициативных и ответных реплик ребенка, определение коммуникативной функции детских высказываний (по Б Райманну)
На защиту выносятся следующие положения:
1 Языковые средства выражения семантики локативности появляются в
детской речи на этапе однословных высказываний Первыми можно увидеть
статическую ситуацию наличия / пребывания объекта в пространстве,
передаваемую при помощи дейктических адвербиальных наречий и
существительных, а, также динамическую ситуацию общих отношений
перемещения, представленную первичным предикатом, указывающим на
перемещение объекта в пространстве
2 Ситуация наличия / пребывания объекта является базой для
формирования и усвоения ядра функционально-семантического поля
локативности, репрезентирующего мыслительную категорию пространства, и лежит в основе становления ситуаций локализации других видов Следовательно, становление локативных ситуаций идет от объектно-соотнесенных бытийных ситуаций к локативной характеристике данных объектов / субъектов
3 В период двух-трехсловных высказываний для обозначения ситуации
местонахождения / положения объекта в пространстве дети комбинируют два
или три знаменательных слова - дейктическое наречие или глагол в сочетании с
названием предмета, - а также начинают использовать глаголы пребывания,
нахождения и положения в пространстве Появляются и предложно-падежные
конструкции с предлогами в и на, выражающие как статику, так и динамику
4 Переход к новому уровню когнитивного развития определяет изменение
значений локативных показателей в речи ребенка В среднем к трем годам дети
в состоянии определить и вербализовать способ передвижения, быстроту
передвижения, направление движения предмета и использовать
соответствующие глаголы в высказываниях Происходит усвоение большинства
предложно-падежных конструкций
5 В концу среднего дошкольного возраста происходит усвоение таких
локативных ситуаций, где требуется уточнение места, направления
перемещения, указание на конечный и промежуточный ориентиры
Пространственные параметры приобретают более дифференцированный
характер, осознаются и обобщаются как концепты, получая языковое
выражение
Апробация результатов исследования. Основные положения были представлены на общероссийской научно-практической конференции «Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации» (Саратов, 2004, СГСЭУ), международной научной конференции «Язык и культура в экономическом пространстве» (Саратов, 2006, СГСЭУ), межвузовской научной конференции «Коммуникативные и социокультурные проблемы романо-германского языкознания» (Саратов, 2006, СГУ), а также в докладах, сделанных на кафедре переводоведения и межкультурной коммуникации СГСЭУ. По теме диссертации опубликовано 10 статей общим объемом 3,55 п л , из них две в изданиях, рекомендованных ВАК
Объем и структура работы Диссертация общим объемом 235 страниц состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Структура функционально-семантического поля локативности в русском языке
Современная функциональная грамматика определяет функционально-семантическое поле (далее ФСП) как «двухстороннее содержательно-формальное единство, формируемое грамматическими (морфологическими и синтаксическими) средствами данного языка вместе с взаимодействующими с ними лексическими, лексико-грамматическими и словообразовательными элементами, относящимися к той же семантической зоне» [Бондарко 1983: 40]. ФСП - это «билатеральное единство», т.к. оно включает не только план содержания, но и план выражения [Бондарко 1987: 11]. ФСП есть совокупность взаимосвязанных явлений, которые расположены так, что одно из них является центром пространства, занимаемого этими явлениями, а остальные группируются вокруг него, соотносясь, а, следовательно, переплетаясь друг с другом наличием разных смысловых и формальных признаков, т.е. находятся на периферии [Адмони 1988: 11]. Внутри поля уровневые барьеры «сломлены, но не уничтожены», т.к. сохраняется специфика каждого уровневого средства [Шендельс 1988:12].
Соотношение центра и периферии ФСП характеризуется совокупностью следующих черт: 1) максимальная концентрация базисных семантических признаков, определяющих качественную специфику данного ФСП (центр), разреженность таких признаков (периферия); 2) сосредоточение связей, участие в максимальном числе оппозиций (центр) — рассредоточение «сетки связей», их ослабление, проявление той или иной степени изолированности (периферия); 3) наибольшая специализированность данного языкового средства или системы таких средств для реализации определенных семантических функций (центр) - меньшая степень специализации (периферия); 4) регулярность функционирования данного языкового средства или комплекса средств (центр) - нерегулярность или меньшая степень регулярности, меньшая употребительность (периферия). Рассматриваются такие вопросы, как иерархия признаков центра и периферии, постепенность переходов от центра к периферии, частичные пересечения ФСП, общие сегменты (см. [Бондарко 1976: 204 - 244; 1984: 58 - 70; 2002: 289 - 661]).
В основе любого ФСП лежит определенная семантическая категория, являющаяся тем семантическим инвариантом, который способен объединить разнородные языковые средства и стать основой их взаимодействия [Бондарко 1984: 23]. Так, семантический инвариант локативности заключается в передаче мыслительной категории пространства, а разноуровневые средства языка взаимодействуют для выражения пространственных отношений. А.В. Бондарко определяет инвариант как признак или набор признаков изучаемых системных объектов, который остается неизменным при всех преобразованиях, обусловленных взаимодействием исходной системы с окружающей средой [Бондарко 2003: 5]. Каждый семантический вариант внутри функционально-семантической категории связан с определенными средствами формального выражения. Языковые знаки разных уровней, как средства формального выражения значений, заключают в себе также соотнесенность содержания, прошедшего сквозь призму языковой системы, а значит, несущего в себе определенный способ выражения смысла [Бондарко 2002: 173].
Функционально-семантическая категория (далее ФСК) представляет собой систему разнородных языковых средств, которые способны взаимодействовать для реализации определенных семантических функций [Бондарко 1971: 8]. Критерием выделения ФСК является общность семантической функции взаимодействующих языковых элементов различных уровней, а также наличие некоего семантического инварианта в различных семантических признаках этих элементов. ФСК проявляются во время взаимодействия средств их выражения. Это взаимодействие актуализируется в речи, будучи обусловленным структурой языка. ФСК порождаются элементами разных уровней языка и, вследствие этого, они могут рассматриваться как «комплексные» категории. Но если принимать во внимание результат этого порождения — взаимодействие в речи различных элементов, которые образуют в речи разнообразные семантические комплексы, то необходимо говорить о функционально-семантическом плане. Внутри данной категории происходит иерархия уровней, к которым относятся ее элементы [Бондарко 1967: 18-19].
Изучение межуровневой вариативности базируется на включении в анализ разноуровневых единиц, функционально объединенных на основе какой-либо семантической категории. Подобный подход означает анализ вариативности разноуровневых единиц, объединяемых в поле по функциональному признаку. По мнению Л. Теньера, категории статичны и инертны, а функции динамичны и активны [Теньер 1988: 60], в отношении же функционально-семантических категорий нужно заметить, что они синтезируют в себе данные противоположные характеристики.
Формирование пространственных представлений на стадии однословных высказываний
ПГЖ представляет собой систему, которая функционирует на уровне синтаксиса как целостная единица. С точки зрения морфологии, ППК состоят из двух единиц: предлога и падежной формы имени существительного или местоимения, поэтому нам представляется необходимым уточнить роль предлога и падежной формы в выражении пространственных отношений.
Предлоги являются важнейшим средством выражения локативности в русском языке. Простые предлоги сравнительно немногочисленны и не образуют строгой системы. Дифференцировать частные локативные отношения позволяют сложные предлоги, предложные сочетания или составные предлоги. Предлоги всегда связаны с другими элементами высказывания и требуют после себя деклинированного слова и в большинстве случаев определенного падежа.
Каждый предлог характеризуется только ему присущей совокупностью значений. Значения предлога составляют его семантическую структуру. Компоненты семантической структуры предлога одни исследователи называют лексическими, другие — грамматическими значениями.
Вопрос о лексико-грамматической специфике предлога остается дискуссионным. Ряд исследователей считает, что предлог, как и всякое слово, представляет единство лексических и грамматических значений, но соотношение лексического и грамматического в предлоге несколько иное, чем в самостоятельной части речи. Так, В.В. Виноградов, отмечая сложную природу предлога, считал, что в «русском языке предлоги в большей своей части еще не вполне утратили свою определенность», но «собственное значение предлога не может проявиться вне связи с падежной формой какого-нибудь названия лица или предмета» и «степень формальности, отвлеченности и лексической весомости разных предлогов различна» [Виноградов 1986: 555]. То, что каждому предлогу свойственно лексическое значение, которым данное слово отличается от других слов того же морфологического класса, отмечали В.Н. Ярцева [1955], Е.Т. Черкасова [1967], Т.Н. Дешериева [1974], Н.Ю. Шведова [РГ а 1980].
Но существовало и существует другое мнение, согласно которому предлоги имеют только грамматическое значение и совершенно лишены значений лексических, выполняют в предложениях чисто служебную, формальную функцию. А.А. Потебня говорил о предлогах как о словах, не имеющих «своего частного содержания», словах формальных, грамматических, служебных [Потебня 1958: 36]. А.А. Шахматов выделял особый разряд зависимых служебных слов, которые являются неизменяемыми по своей природе, «которые утратили свое реальное значение и получили значение исключительно формальное» [Шахматов 19416: 504]. А.А. Шахматов считал, что предлог обусловливается значением падежной формы: «...именно значение ... падежей обусловливало употребление перед ними тех или иных предлогов» [там же].
A.M. Пешковский, Л.В. Щерба, И.И. Мещанинов не считали предлоги частями речи, а говорили о частицах, частичных или служебных словах, не имеющих самостоятельного значения, а выражающих «отношение между предметами мысли» [Щерба 1957: 67], «вносящих какой-либо оттенок в значение других слов и словосочетаний» [Пешковский 1938: 66]. По мнению A.M. Пешковского [1938], предлоги по значению «близки к формальным частям слов» и «соответствуют в общем по значению флексиям существительных» и «предлог для обозначает сейчас почти то же, что флексия дательного падежа (ср. сделай мне это и сделай для меня это)...» [Пешковский 1938: 67].
В.В. Виноградов считал, что в определенной степени предлог напоминает служебную морфему: «Предлоги могут быть рассматриваемы как агглютинативные префиксы косвенного объекта. Однако в русском языке предлоги ... еще не стали простыми падежными префиксами, совсем лишенными способности непосредственно выражать обстоятельственные отношения» [Виноградов 1986: 555].
Вслед за Т.П. Засухиной, под общекатегориальным значением предлогов мы понимаем их способность выражать разнообразные отношения, а их лексическое значение представляет собой совокупность значений, которая свойственна данному предлогу в отличие от остальных предлогов данного языка [Засухина 1992: 9].
Проанализировав и обобщив классификации предлогов, выражающих значение статических пространственных отношений [Всеволодова, Владимирский 1982; РГ а 1982: 435 - 454; Шелякин 2001: 234 - 235; Самосудова 2006], можно выделить следующие семантические группы предлогов: - локализация на поверхности пространственного ориентира (на, по); - локализация внутри пространственного ориентира (в, внутри, посреди); -локализация в непосредственной близости от пространственного ориентира (у, над, под, за, перед); - локализация за пределами пространственного ориентира {около, между, при, вне, под).
Такие предлоги русского языка как над, под, перед, за являются ориентированными, т.е. при определении локализации объекта они учитывают не только взаимное расположение объекта и локализатора, но и их положение относительно некоторого третьего предмета или относительно говорящего. Предлоги в, на - неориентированные [Кобзарева 1971: 124].
Кроме предлогов в, на, под, за, после которых могут стоять существительные в предложном или творительном падеже, обозначая местонахождение, и существительные в винительном падеже, указывая на перемещение, во всех остальных случаях использования пространственных предлогов падежные формы существительных лишь дублируют предлог, выполняя формальную функцию [Гак 1996: 12].
Наречие как средство выражения пространственных отношений в речи детей дошкольного возраста
Под диалогом понимают форму речи, состоящую из обмена высказываниями-репликами. Для диалога типична содержательная связь реплик вопрос - ответ, добавление - пояснение, согласие - возражение. Диалог можно охарактеризовать также как интерактивное событие минимум между двумя партнерами, которое может иметь своей целью обмен информацией, субъективными состояниями (чувства, потребности, желания), или завязывание или поддержание контакта. L. Hellspong говорит о диалогичности между людьми, если оба партнера уделяют друг другу достаточно внимания, реализуют коммуникативный акт, имеют общий интерес к содержанию диалога и общаются между собой, придерживаясь правил коммуникации (например, не говорить одновременно) [Hellspong 1988:23].
Диалог может быть реализован в вербальных или невербальных действиях, для осуществления которых необходима способность как к осуществлению, так и к пониманию этих действий. Такую способность к диалогу можно назвать коммуникативной компетенцией. Под коммуникативной компетенцией мы вслед за В.В. Казаковской понимаем «совокупность системно-языковых и собственно коммуникативных навыков, определяющих способность индивида быть партнером в диалоге и строить монолог» [Казаковская 2006: 3].
Коммуникативная компетенция представлена совокупностью навыков, связанных с функционированием языковых средств в реальном общении. С одной стороны, в нее входят навыки речевого взаимодействия, обеспечивающие реплицирование и кооперативность и необходимые при продуцировании компонентов диалогических единств любого типа. С другой стороны, это навыки, характерные для построения определенного типа диалогического единства и обусловленные структурно-семантическими и функциональными особенностями инициативной реплики.
Современный этап исследований в области речевого взаимодействия взрослого и ребенка представлен работами исследователей, рассматривающих некоторые частные, хотя и очень важные аспекты этой проблемы. Так, например, Е.И. Исенина анализирует довербальные этапы развития коммуникативной компетенции ребенка [Исенина 1982, 1986, 1989]. Н.И. Лепская раскрывает содержание предметного, эмоционального и фатического аспектов коммуникации взрослого и ребенка, называя одну из форм их общения «дуэтом» [Лепская 1997]. Т.В. Базжина изучает типы диалогов «взрослый - ребенок» на этапе голофраз [Базжина 1989]. С.Н. Цейтлин, анализируя определенные особенности диалога взрослого и ребенка, описывает функции реплик-повторов матери и применяет по отношению к такому типу диалога понятие лингводидактического аспекта коммуникации [Цейтлин 2000]. В.В. Казаковская на материале диалогов взрослый — ребенок прослеживает этапы становления у ребенка диалоговой компетенции [Казаковская 2006].
В зарубежной лингвистике также внушительное количество работ просвещенно диалогическому взаимодействию детей с взрослыми. В частности, это исследования Д. Стерна, рассмотревшего первые этапы речевого взаимодействия матери и ребенка [Stern 1977], работы Д. Доре, посвященные становлению диалога на этапе голофраз [Dore 1985]. Предметом изучения Б. Райманна стало коммуникативное взаимодействие между взрослыми и детьми на ранних стадиях становления языка от рождения до четырех лет [Reimann 1990, 1996]. В центре внимания исследователей находятся также особенности речеповеденческой тактики взрослого, обнаруживающие специфику диалога с ребенком, так, работа С. Gallaway, B.J. Richards посвящена речи взрослых и ее влиянию на освоение языка ребенком как средством общения [Gallaway, Richards 1994]. Р.П. Купер и Р.Н. Аслин изучают речь, обращенную к ребенку (infant-directed-speech) и особенности ее восприятия детьми [Cooper, Aslin 1994]. Отдельные вопросы стратегий речевого взаимодействия рассматривают I.C. Uzgiris, S. Broome, J.C. Kruper, E. Hoff-Ginsgerg [Uzgiris, Broome, Kruper 1989; Hoff-Ginsgerg 1987].
При рассмотрении детского языка в аспекте его использования в диалоге с взрослыми необходимо учитывать особенности диалога между ребенком и родителями: ребенок еще не обладает по сравнению с взрослыми необходимой коммуникативной компетенцией. Он обучающийся, зависимый от взрослого партнер. Взрослый человек имеет скрытую цель, в зависимости о его самосознания, его понимания детского развития и этических представлений, сделать ребенка компетентным участником языкового взаимодействия в его языковом сообществе. При этом он ориентируется относительно предлагаемого языкового материала на развитие ребенка.
Роль речи взрослого в процессе формирования коммуникативной компетенции ребенка переоценить трудно. Речевое взаимодействие взрослого и ребенка в рассматриваемый период является одним из основных видов деятельности, что обусловлено следующими обстоятельствами: — научить ребенка языку и его использованию в диалоге; — необходимостью восполнить коммуникативную некомпетентность ребенка; — дать первоначальные образцы диалогического взаимодействия с помощью языковых средств; — способствовать формированию картины миры; — научить принципам концептуализации и категоризации мира, принятые в конкретном языке.
Общие отношения перемещения
Ситуация наличия / пребывания объекта в актуальном пространстве не является локативной в чистом виде, в рамках этой ситуации очевидна сопряженность категорий локативности и бытийности. Однако необходимо выделить и рассмотреть этот тип отдельно, поскольку он связан с формированием у ребенка категории объекта и его пространственной характеристики. А интерпретация объекта, его пространственно-временная характеристика является основой для формирования категории локативности в целом. Основным средством выражения объектной семантики служит существительное.
Ситуация наличия / пребывания объекта в пространстве впервые встречается в ответных детских высказываниях т.к. сообщения о наличии объекта в пространстве являются наиболее часто встречающейся языковой инициативой взрослых на самых ранних этапах онтогенеза. Взрослые намеренно привлекают внимание ребенка к различным объектам и называют их. Называние объекта, как правило, сопровождается указательным жестом. Это помогает детям идентифицировать объект, узнать его название: Имя, возраст: Савелий 1 ;7,22 Ситуация: Ребенок внимательно смотрит на звезды в небе. Взрослый: Звезды (указательный жест). Ребенок: Зёзды. Имя, возраст: Сергей 1;8,0 Ситуация: Ребенок показывает на корабль, плывущий по реке. Взрослый: Корабль (указательный жест). Ребенок: Кавабыль. Как видно из приведенных примеров, все высказывания-сообщения взрослых носят указательный характер: они привлекают внимание ребенка к объектам, находящимся в актуальном пространстве, что стимулирует развитие пространственной ориентации ребенка.
При этом ответные высказывания детей представляют собой имитацию инициативного высказывания. Имитации следуют непосредственно за начальным высказыванием без паузы. На ранней стадии развития языка такие эхоподобные высказывания встречаются очень часто. Высказывание-имитация содержит большей частью те элементы высказывания-образца, которые занимали последнюю позицию в высказывании. Ударение и последняя позиция в инпуте являются важнейшими перцептивными структурными элементами, которые благоприятствуют перениманию. E.L. Моегк [1977] говорит поэтому о спонтанном повторении, а Е.С. Кубрякова называет это явление «феномен-эхо» [Кубрякова 1991:151].
В начале появления имитаций их звуковая структура является упрощенной. Имитация содержит звуковые компоненты слов-образцов, которые легко воспринимаются благодаря их ударной позиции в конце предложения. При простой фонетической структуре (мама, папа) случаются также и точные подражания.
Из высказывания-образца, состоящего из называния объекта, ребенок повторяет находящееся на последнем месте существительное. При этом обнаруживается, что: - однослоговые слова редуцируются (кот — ко); - двуслоговые слова упрощаются артикуляционно более простыми звуками, количество слогов при этом не меняется (полки — поки); - слова, состоящие их нескольких слогов, воспроизводятся по ударным компонентам (яблоко — яба).
Из высказывания-образца с многочленной структурой предложения (подлежащее, сказуемое, локативный компонент), которые встречаются в различных высказываниях, ребенок имитирует член предложения, стоящий на последнем месте или стоящий под ударением. Ребенок повторяет не все предложенное высказывание, а выбирает на основе перцептивных признаков - ударение, конечная позиция - релевантные члены предложения.
К началу третьего года воспроизведение структуры высказывания ребенком становится фонетически более точным. В этом возрасте можно наблюдать следующие две формы модификации:
Вопросительной интонацией ребенок сигнализирует о том, что слово ему не понятно. В действительности, это те слова, которые впервые встречаются в инпуте. Их значение часто лежит за пределами доступного понимания, например, такие слова как «город», «слева», «половина» и т.д. Число имитаций с вопросительной интонацией растет с взрослением ребенка [Reimann 1996: 105]. -Ребенок добавляет в высказывание-образец свое слово или словосочетание или изменяет одно слово: Имя, возраст: Савелий 2;9,4 Ситуация: Ищет свою пижаму. Ребенок: , Мама, где моя пижама? Взрослый: Она лежит под подушкой. Ребенок: Опять под подушкой (идет проверить)? Имя, возраст Ситуация: Ребенок: Взрослый: Ребенок: Виктор 3;8,0 ! Смотрит, как отец укрепляет палку в песке, насыпая около нее песок. Папа, почему ты так песок сделал? Чтобы палка не падала. Чтобы палка не упала. В последнем примере ребенок заменяет несовершенный вид глагола на совершенный.
Похожие диссертации на Вербализация локативных ситуаций в речи детей дошкольного возраста
