Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы изучения эмотивной интонации как паралингвистического средства общения в психолого-педагогических и специальных исследованиях 16
1.1. Трансдисциплинарный подход к проблеме изучения эмотивной интонации 16
1.2. Онтогенетический аспект проблемы развития эмотивной интонации 32
1.3. Особенности усвоения паралингвистических средств общения детьми со зрительными и речевыми нарушениями. 40
ГЛАВА II. Организация и методы экспериментального исследования особенностей эмотивной интонации у детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста в период плеоптического лечения 51
2.1. Организация экспериментального исследования 51
2.2. Методы экспериментального исследования 57
ГЛАВА III. Результаты экспериментального исследования развития эмотивной интонации у детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста в период плеоптического лечения 74
3.1. Характеристика речевого статуса детей с нарушением зрения, принимавших участие в эксперименте 74
3.2. Результаты исследования компонентов эмотивной интонации у старших дошкольников с косоглазием и амблиопией в период плеоптического лечения и нормально видящих сверстников 78
3.3. Результаты сопоставительного анализа развития эмотивной интонации у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в период плеоптического лечения и нормально видящих сверстников 97
ГЛАВА IV. Комплексный подход к формированию эмотивной интонации у детей старшего дошкольного возраста в период восстановительного лечения 102
4.1. Комплексная модель и программа коррекционного психолого педагогического воздействия, направленного на формирование эмотивной интонации у детей старшего дошкольного возраста в период восстановительного лечения 102
4.2. Описание результатов обучающего эксперимента 127
Заключение 139
Список литературы
- Онтогенетический аспект проблемы развития эмотивной интонации
- Методы экспериментального исследования
- Результаты исследования компонентов эмотивной интонации у старших дошкольников с косоглазием и амблиопией в период плеоптического лечения и нормально видящих сверстников
- Комплексная модель и программа коррекционного психолого педагогического воздействия, направленного на формирование эмотивной интонации у детей старшего дошкольного возраста в период восстановительного лечения
Онтогенетический аспект проблемы развития эмотивной интонации
На современном этапе феномен интонации вызывает огромный исследовательский интерес представителей самых разных отраслей научного знания: психологов, лингвистов, психолингвистов, теоретиков коммуникации, физиологов, педагогов, акустиков, музыковедов, математиков, инженеров. Связано это с тем, что интонация является эффективным средством общения, взаимодействия коммуникантов, фонетическим средством оптимизации речевого воздействия, а в экстремальных ситуациях становится инструментом распознавания психических, и прежде всего, эмоциональных состояний человека [14, 18, 73, 85, 133, 163, 183, 212]. Рассмотрим понятия и аспекты, используемые в рамках нашего исследования.
Для понимания феномена эмотивной интонации в рамках нашего исследования важным является положение Л.С. Выготского об органичном единстве эмоциональных и интеллектуальных процессов в речевом мышлении, получившее дальнейшее развитие в трудах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Я. Рейковского, С.Л. Рубинштейна [35, 92, 148, 153]. В соответствии с этим положением эмоции рассматриваются как одна из форм отражения, познания и оценки объективной действительности; связаны с потребностями человека, лежащими в основе мотивов его деятельности, в том числе и речевой. Традиционно в отечественной психологии под эмоциями понимается такой вид психических процессов, которые протекают в форме непосредственных переживаний и выражающих отношение человека к объективной действительности и к самому себе. Процессы отражения, познания и оценки действительности и эмоции взаимообусловлены. С одной стороны, эмоции детерминируют другие психические процессы и деятельность человека. С другой стороны, познавательная активность индивидуума во многом определяет возникновение и течение эмоций. С.Л. Рубинштейн утверждал, что «эмоции никак не сводимы к голой эмоциональности, или аффективности, как таковой……Эмоциональные процессы никак не могут противопоставляться процессам познавательным……Сами эмоции человека представляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же как познавательные процессы обычно образуют единство эмоционального и интеллектуального» [153, с. 552].
Важным выводом для нас является и тот факт, что эмоциональное развитие ребенка находится в непосредственной зависимости от речи, и наоборот. Одной из форм выражения эмоций является речь. Это, прежде всего, отражается в эмоциональной окраске слов и предложений, таком их подборе, который обеспечивает сильное воздействие на других, позволяет «раскрыть внутренний мир человека не только для других, но и для самого себя» [155, с. 17].
Однако, эмоция не является предметом речи, а выражением отношения говорящего к этому предмету и к ситуации. Эмоция, по определению И.Ю. Абелевой, «вылезает» наружу, прежде всего, в интонации – неотъемлемой составляющей живой человеческой речи. И хотя в конкретной ситуации интонация возникает сама собой, усваивается она в коммуникативном опыте [2, с. 113-114]. Г.А. Цукерман, характеризуя интонационную сторону речи, говорит о ней как об одной из предпосылок формирования коммуникативной компетентности, значительно облегчающей общение, способствующей успешному взаимодействию ребенка со сверстниками и педагогами, удовлетворению интеллектуальных и эмоциональных потребностей [192]. По исследованиям G. Kundrotas, в современном образовательном пространстве интерес педагогов к интонации связан с преподаванием не только грамматически и стилистически правильной речи, но и отвечающей законам речевого общения, реализующей коммуникативные намерения говорящих [216].
Существует множество подходов к рассмотрению понятия интонация. Связано это не только с тем, что данный феномен исследуется разными науками, но и внутри каждой из них взгляды исследователей разнятся. Неизменным и объединяющим фактором в этих подходах остаётся высказанное Н.И. Жинкиным предположение о двуаспектности (двухуровневости) в системе речевой интонации. Первый уровень – логический: интонация создаёт членораздельность речи, также как и логически членораздельна высказываемая мысль. Второй уровень – эмоциональный: интонация является отражением внутреннего состояния человека, является «индикатором экспрессии», одним из важнейших способов самоидентификации и самовыражения человека [57, с. 128-154].
Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова дают следующее определение термину: «Интонация (от лат. intonare — громко произносить) – это ритмико-мелодическая сторона речи, служащая в предложении средством выражения синтаксических значений и эмоционально-экспрессивной окраски» [152, с. 90]. Как отмечает Н.В. Черемисина-Ениколопова, интонация является важнейшим признаком звучащей речи и одновременно средством выражения определённого содержания речи и эмоционального состояния участников коммуникации [193].
Методы экспериментального исследования
Речь не является врожденной способностью человека. Она развивается параллельно с физическими и умственными качествами ребенка и имеет определённую возрастную периодизацию. Исследователи Н.М. Аксарина, Г.М. Богомазов, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, М.И. Кольцова связывают речевое развитие с процессом овладения интонационной системой языка в процессе онтогенеза [5, 30, 55, 77].
В онтогенезе паралингвистический «интонационный язык», зарождаясь в мотивационной эмоциональной сфере и служа средством общения и выражения потребностей и эмоций ребенка, а также способность к восприятию и распознанию эмоционального контекста речи формируются в периоды наибольшей чувствительности к внешним воздействиям. Данное явление в отечественной психологии определятся как возрастная сензитивность [35, 58]. Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова считают весь период речевого развития дошкольников сензитивным. Именно в этот период дети могут особо продуктивно освоить устную речь. Хорошее здоровье ребенка и благоприятная речевая среда способствуют формированию высокоразвитой речи [12, 20].
В психологической науке в соответствии с сензитивными периодами развития детей выделяют три условно-усреднённые возрастные этапа: младенчество – от рождения до 1 года; раннее (или преддошкольное) детство – от 1 года до 3 лет; дошкольное детство – от 3 до 7 лет. Для каждого этапа характерным является тот или иной ведущий вид деятельности: для младенцев – эмоциональное общение со взрослыми, для ребенка раннего возраста – предметная деятельность, для дошкольника – игра [117]. Условные возрастные периоды характеризуются чёткой преемственностью, которая отражается в специфике освоения общественных ценностей, в мотивационном и целевом поведении ребёнка.
Педагогическая периодизация от рождения до поступления ребёнка в школу включает пять возрастных этапов: ранний возраст – от рождения до 2 лет, младший дошкольный возраст – от 2 до 4 лет, средний дошкольный возраст – от 4 до 5 лет, старший дошкольный возраст – от 5 до 7 лет, в котором выделяют подготовительный к школе период – от 6 до 7 дет [135].
В период раннего и младшего дошкольного возраста основными достижениями в речевом развитии детей являются два аспекта – совершенствование понимания речи взрослых, выходящей за пределы конкретной ситуации коммуникации, и формирование собственной активной речи. Это позволяет использовать речь в качестве средства познания действительности, недоступной непосредственному опыту ребенка. В этот период одной из основных функций речи является функция общения, осуществляемая посредством ситуативной речи.
В среднем дошкольном возрасте круг общения детей расширяется, совершенствуются познавательные интересы, и ребёнок овладевает контекстной речью, позволяющей описывать ситуацию без её непосредственного восприятия.
В старшем дошкольном возрасте с появлением потребности объяснить правила и содержание игры у ребенка возникает новый тип речи – объяснительный. И функция общения, которую выполняет речь в раннем, младшем и частично в среднем дошкольном возрасте, дополняется планирующей и регулирующей поведение функциями.
В психолингвистической и психофизиологической литературе, касающейся вопросов возрастной периодизации речевого онтогенеза (Г.М. Богомазов, Н.И. Лепская, E.H. Винарская), условно выделяют три периода, распадающиеся на отдельные фазы: доречевой, предречевой и речевой. Исследователи соотносят их с условно-усреднёнными периодами детского развития: Кроме того, Г.М. Богомазов и E.H. Винарская предлагают возрастной подход к периодизации фонетики (к чему относится и феномен интонации). Авторы обозначают следующую последовательность: период дофонетических универсалий (крики новорожденных, гуление, лепет); период фонетических образов и жестов (паралингвистические средства эмоциональной выразительности); период фонетических представлений (номинативная и предметно-ситуационная речь); период фонематических обобщений языка (фонематически структурированная контекстная устная речь) [30].
На этапе дофонетических универсалий в период новорожденности (0-10 дней) в продолжительных и энергетически выраженных безусловно-рефлекторных криках ребёнка отражаются его элементарные состояния эмоционального напряжения, которые вызваны прежде всего физическим дискомфортом, голодом, болью и другими раздражающими факторами. Основу таких вокализаций составляет унаследованная, врождённая программа голосовой активности младенца, которая в дальнейшем будет использована для становления речи [20, 197].
Удовлетворяя физические потребности, ласково и приветливо разговаривая с ребёнком, взрослый возбуждает в моменты эмоционального спокойствия умеренные по интенсивности комплексы ощущений. Младенец, стремясь продлить положительную эмоцию, начинает прислушиваться к звукам голоса взрослого, следит взором и тянет ручки к взрослому, а затем подражает – улыбается и издаёт звуки умеренной интенсивности. Отмечен тот факт, что шёпот вызывает наиболее длительное сосредоточение и наиболее устойчивое, чем громкие сигналы. В период со второго по третий месяцы жизни слуховое и зрительное сосредоточения начинают взаимодействовать. Таким образом, подготавливается перцептивная сторона речи (восприятие и понимание), однако, она полностью формируется только к концу периода лепета [173].
Результаты исследования компонентов эмотивной интонации у старших дошкольников с косоглазием и амблиопией в период плеоптического лечения и нормально видящих сверстников
Результаты выполнения задания были распределены по трём условным уровням, при выделении которых учитывались следующие критерии: количество правильно определённых звуковых стимулов, потребность в повторе инструкции, время выполнения.
Высокий уровень – правильно определена интенсивность всех предъявляемых звуков, задание выполняется самостоятельно сразу же после инструкции экспериментатора – 2 балла. Средний уровень – правильно определена интенсивность звука в 8-11 случаях, требуется повторная инструкция, задание выполняет после инструкции экспериментатора с паузой – 1 балл. Низкий уровень – правильно определена интенсивность звука в менее, чем 8 случаях, без повторной инструкции не справляется с заданием или отсутствует реакция на инструкцию, отказы от выполнения задания – 0 баллов. Задание 3. Узнавание темпа звучания музыкального инструмента. Цель: изучить возможность восприятия темпа воспроизведения неречевого звука.
Процедура исследования: ребёнку предлагается назвать темп звучания барабана, находящегося за ширмой. Предъявляется 12 звуковых отрезков (по 4 отрезка каждого темпа) в случайном порядке. Инструкция: «Назови, как я стучу в барабан быстро, медленно или в нормальном темпе» Результаты выполнения задания были распределены по трём условным уровням, при выделении которых учитывались следующие критерии: количество правильно определённых звуковых отрезков, потребность в повторе инструкции, время выполнения. Высокий уровень – правильно определён темп всех предъявляемых звуковых отрезков, задание выполняется самостоятельно сразу же после инструкции экспериментатора – 2 балла. Средний уровень – правильно определён темп звучания в 8-11 случаях, требуется повторная инструкция, задание выполняет после инструкции экспериментатора с паузой – 1 балл. Низкий уровень – правильно определён темп звучания в менее, чем 8 случаях, без повторной инструкции не справляется с заданием или отсутствует реакция на инструкцию, отказы от выполнения задания – 0 баллов. Задание 4. Узнавание тона речевого звука. Цель: изучить возможность восприятия высоты речевого звука. Процедура исследования: ребёнку предлагается прослушать аудиозапись одного и того же предложения, произнесённого одним и тем же диктором, в трёх вариантах: низким, средним и высоким голосом. Предъявляется 12 вариантов (по 4 варианта каждого тона) в случайном порядке.
Инструкция: «Послушай диктора и назови, каким голосом он говорил: высоким, тонким, как медвежонок; низким, грубым, как медведь; или средним, как медведица?» Результаты выполнения задания были распределены по трём условным уровням, при выделении которых учитывались следующие критерии: количество правильно определённых вариантов тона произнесения фразы, потребность в повторе инструкции, время выполнения. Высокий уровень – правильно определена высота всех предъявляемых вариантов, задание выполняется самостоятельно сразу же после инструкции экспериментатора – 2 балла.
Средний уровень – правильно определена высота произнесения фразы в 8-11 случаях, требуется повторная инструкция, задание выполняет после инструкции экспериментатора с паузой – 1 балл. Низкий уровень – правильно определена высота произнесения фразы в менее, чем 8 случаях, без повторной инструкции не справляется с заданием или отсутствует реакция на инструкцию, отказы от выполнения задания – 0 баллов.
Задание 5. Узнавание силы речевого звука. Цель: изучить возможность восприятия интенсивности речевого звука. Процедура исследования: ребёнку предлагается прослушать аудиозапись одного и того же предложения, произнесённого одним и тем же диктором, в трёх вариантах: тихим, средним и громким голосом. Предъявляется 12 вариантов (по 4 варианта каждой интенсивности) в случайном порядке.
Инструкция: «Послушай диктора и назови, каким голосом он говорил: громким, тихим или нормальной громкости?»
Результаты выполнения задания были распределены по трём условным уровням, при выделении которых учитывались следующие критерии: количество правильно определённых вариантов интенсивности произнесения фразы, потребность в повторе инструкции, время выполнения.
Высокий уровень – правильно определена интенсивность всех предъявляемых вариантов, задание выполняется самостоятельно сразу же после инструкции экспериментатора – 2 балла. Средний уровень – правильно определена интенсивность произнесения фразы в 8-11 случаях, требуется повторная инструкция, задание выполняет после инструкции экспериментатора с паузой – 1 балл. Низкий уровень – правильно определена интенсивность произнесения фразы в менее, чем 8 случаях, без повторной инструкции не справляется с заданием или отсутствует реакция на инструкцию, отказы от выполнения задания – 0 баллов.
Комплексная модель и программа коррекционного психолого педагогического воздействия, направленного на формирование эмотивной интонации у детей старшего дошкольного возраста в период восстановительного лечения
Анализ данных, полученных в результате проведения логопедического обследования дошкольников с функциональными нарушениями зрения, позволил констатировать следующие результаты.
При изучении анамнестических сведений выяснилось, что в разные периоды развития на детей экспериментальной группы оказывали воздействие патогенные полифакторы. Так, в перинатальном периоде зафиксирована гипоксия плода у 61% (35 детей). У 26% (15 матерей) возраст превышал 35 лет; 47% (27 матерей испытуемых) имели токсикоз первой либо второй половины беременности; 11% (6 матерей) – острые и хронические заболевания (гипотония, пиелонефрит, анемия, грипп, маловодие); у 21% (12 матерей) – угроза выкидыша; 5% (3 случая) – резус-конфликтные ситуации матери и плода.
В натальном периоде отмечены: кесарево сечение – у 10% (17 матрей); преждевременные – роды у 8% (5 матерй); затяжные роды –у 13% (8 матерей).
В постнатальном периоде у 100% обследуемых детей (57 человек) отмечались частые респираторные заболевания. В развитии навыков удержания головы, сидения, ходьбы, а также в раннем доречевом и речевом развитии (со слов родителей) зафиксированы отставания от возрастной нормы у 57% (33 дошкольников). Согласно офтальмологическому исследованию основными нарушениями у детей экспериментальной группы явились сходящееся и расходящееся содружественное косоглазие с разной структурой дефекта - при гиперметропии, миопии, при гиперметропическом, миопическом и смешанном астигматизме, и амблиопия различной степени. Поскольку испытуемые находились на этапе плеоптического лечения, лучше видящий глаз с остротой зрения от 0,5 до 0,8 был «выключен» из работы, а острота зрения амблиопичного глаза находилась в пределах от 0,05 до 0,4, дошкольники экспериментальной группы были отнесены к категории слабовидящих в соответствии с усовершенствованной педагогической классификацией детей с нарушением зрения В.З. Денискиной [50, с. 56-57]. При обследовании строения артикуляционного аппарата у дошкольников выявлены незначительные нарушения (готическое нёбо, неправильный прикус, укороченная подъязычная уздечка, географический язык, диастемы) у 75% (43 испытуемых). Двигательные функции мимической и артикуляционной мускулатуры в 100% случаев (57 детей) имели особенности, выражавшиеся в разной степени в таких проявлениях как: амимия, затруднения при нахождении предложенной позиции, невозможность удержания позиции в течение заданного времени, напряжённость при выполнении проб, синкинезии, тремор, девиация кончика языка, в ряде случаев наблюдались гиперкинезы. У обследуемых отмечались: замедленность включения в движения; нарушения плавности переключения с одной мимической или артикуляционной позиции к другой; истощаемость движений. У 40% (23 дошкольников) наблюдалась саливация разной степени выраженности.
Результаты проведённого обследования звукопроизношения позволили констатировать, что у старших дошкольников исследуемой группы наблюдались: мономорфный характер нарушения звукопроизношения у 61% (22 ребёнка) и полиморфный у 39% (35 детей). При мономорфном характере типичными нарушениями явились ротацизмы (велярные и увулярные), ламбдацизмы, в одном случае наблюдалось межзубное произнесение группы свистящих звуков – сигматизм. При полиморфном характере наблюдалась вариативность нарушений, выражающаяся в свистящих и шипящих сигматизмах и парасигматизмах, ротацизмах и параротацизмах, ламбдцизмах и параламбдацизмах, практически в 25% случаев (15 детей) констатировалось нарушение звонкости и глухости звуков, у 2% (3 детей) – смягчение твёрдых согласных, у 9% (5 детей) – каппа- и гаммацизмы.
Недостаточная сформированность фонематических представлений, слуховой и произносительной дифференциации оппозиционных фонем, простейших форм фонематического анализа и синтеза в разной степени выраженности констатировалась в 100% случаев (у 57 детей).
Анализ результатов обследования импрессивной речи показал следующее: в обиходной ситуации дети ориентируются в названиях хорошо знакомых предметов, действий, признаков. У 100% обследуемых (57 дошкольников) диагностировались трудности понимания (в разной степени выраженности) омонимов и многозначных слов в незнакомом ребёнку контексте, например: существительных (ласка (зверек) — ласка (нежность), косяк (двери) — косяк (птиц)), глаголов (Дети играют. — Артисты играют спектакль. — Солнечные блики играют на воде). и прилагательных (Глухой старик. –Глухой переулок. – Глухой лес . – Глухая стена). Многозначные понятия дети привязывали к знакомым единичным предметам либо явлениям, наблюдалась однозначность и односложность их толкования. Кроме того, всем испытуемым в разной степени проявления были присущи трудности понимания пространственных предлогов и наречий; сложных логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.
