Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Постановка проблемы формирования общеучебных умений у слабослышащих младших школьников 13
1.1. Содержание понятия «общеучебные умения», сущность и структура 13
1.2. Подходы к формированию общеучебных умений у младших школьников с нарушением слуха в научно-педагогических исследованиях 22
1.3. Значение проектной деятельности в овладении общеучебными умениями младшими школьниками с нарушением слуха 28
Выводы по первой главе 39
Глава 2. Педагогическая оценка сформированности общеучебных умений у слабослышащих младших школьников 42
2.1. Цель, задачи, этапы и методика констатирующего эксперимента 42
2.2. Характеристика детей, участвующих в эксперименте 48
2.3. Педагогическая оценка готовности слабослышащих первоклассников к школьному обучению 54
2.4. Особенности сформированности общеучебных умений у слабослышащих младших школьников 2-5-х классов в процессе учебной деятельности 65
2.5. Варианты сформированности общеучебных умений у слабослышащих младших школьников 2-5-х классов 78
Выводы по второй главе 91
Глава 3. Формирование общеучебных умений у слабослышащих младших школьников в процессе проектной деятельности 95
3.1. Организация и содержание методики обучающего эксперимента 95
3.2. Динамика овладения общеучебными умениями слабослышащими младшими школьниками в процессе проектной деятельности 134
Выводы по третьей главе 152
Заключение 157
Список литературы 159
Список иллюстративного материала 184
Приложение 1. Инструкция к заполнению таблицы-схемы «Результаты тестирования учащихся 2-5-х классов» 187
Приложение 2. Результаты анализа достоверно значимых различий в показателях развития общеучебных способностей слабослышащих первоклассников 188
Приложение 3. Результаты анализа достоверно значимых различий в показателях сформированности общеучебных умений у слабослышащих младших школьников 2-5-х классов 190
- Подходы к формированию общеучебных умений у младших школьников с нарушением слуха в научно-педагогических исследованиях
- Педагогическая оценка готовности слабослышащих первоклассников к школьному обучению
- Варианты сформированности общеучебных умений у слабослышащих младших школьников 2-5-х классов
- Динамика овладения общеучебными умениями слабослышащими младшими школьниками в процессе проектной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования
В педагогической литературе умения детей школьного возраста делятся на предметные, осваиваемые и применяемые при изучении определённых предметов, и общеучебные, формирующиеся в процессе освоения разных предметов и применяемые в различных видах учебной деятельности и областях повседневной жизни.
В общей педагогике и психологии доказано, что овладение общеучебными (универсальными) умениями обеспечивает достижение положительных результатов в познавательной деятельности, открывает возможности свободной ориентации в разных предметных областях, в организации самой деятельности, в умении самостоятельно учиться (Ю.К. Бабанский, В.Г. Бурмен-ская, С.Г. Воровщиков, Н.И. Запорожец, Е.Н. Кабанова, О.А. Карабанова, И.Ю. Кулагина, Т.А. Лошкарева, Л.А. Николаева, Н.Н., Поспелов, Д.В. Тать-янченко, А.В.Усова, Л.Ф. Фридман, Г.В. Цукерман и др.).
В сурдопедагогике проблема формирования общеучебных умений у глухих школьников была поставлена в исследованиях С.А. Зыкова и решалась им, его последователями и учениками на основе введения специального учебного предмета - предметно-практической деятельности (Т.С. Зыкова, М.А. Зыкова, Е.Н. Марциновская, Т.В. Нестерович и др.).
Т.С. Зыковой специально исследовались условия формирования умения планировать свою практическую и речевую деятельность в процессе предметно-практического обучения, а также коммуникативные умения, обеспечивающие полноценное взаимодействие глухого ребёнка с учителем и одноклассниками в ходе коллективной практической деятельности. Были предложены, обоснованы и экспериментально проверены групповые формы учебной деятельности – работа с маленьким учителем, работа парами, работа командами (бригадами), и их комбинации, применяемые на разных уроках и эффективные для формирования способности к взаимодействию в разных видах совместной практической деятельности. (Т.С. Зыкова, 1978; 1990; 1996; Т.С. Зыкова, М.А. Зыкова, 2002 и др.).
В 90-е гг. ХХ века Т.С. Зыковой был разработан интегрированный
подход к построению содержания обучения глухих младших школьников,
направленный на более эффективное формирование именно обшеучебных
умений в сфере коммуникации, взаимодействия, организации, планирования,
исполнения и оценки результатов индивидуальной и групповой практической
деятельности. Были разработаны соответствующие новому подходу
образовательные программы и цикл специальных учебников для глухих
младших школьников (Т.С. Зыкова 2012, 2014); ознакомлению
с окружающим миром для 1 и 2 класса (Т.С. Зыкова, 2008; 2011; Т.С. Зыкова, М.А. Зыкова, 2017); по чтению (Т.С. Зыкова, 2002; Т.С. Зыкова, Н.А. Морева, 2017 и др.).
Вклад в решение проблемы формирования общеучебных умений у слабослышащих школьников внесли исследования Л.И. Тиграновой – была разработана, обоснована и проверена экспериментально система работы сурдопедагога по формированию общелогических умений. Созданы специальные учебные пособия для данной категории детей, представлена методика работы специалистов, показаны возможности использования созданной системы родителями слабослышащих учеников (Л.И. Тигранова, 1978; 1981).
Показателем сформированности общеучебных умений детей
с нарушенным слухом принято считать способность их адекватного
практического применения при решении разнообразных учебных и
социальных задач (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, О.А. Красильникова,
М.В. Скворцова, А.С. Люкина и др.).
Проведённый анализ доступной нам литературы показывает, что традиция формирования обшеучебных умений у слабослышащих оказалась не столь сильной, как в обучении глухих школьников. На предшествующих этапах развития сурдопедагогики задача формирования общеучебных умений у слабослышащих детей младшего школьного возраста не являлась предметом специальных исследований и не осмысливалась как важнейшая, вследствие чего проблема формирования универсальных учебных умений оставалась долгое время не поставленной, а условия их эффективного формирования неописанными.
Актуальность проведённого исследования определяется противоречием между недостаточной изученностью условий формирования общеучебных умений слабослышащих и позднооглохших младших школьников и потребностью современной практики школьного обучения в решении этой задачи, заданной ФГОС НОО обучающихся с нарушенным слухом (2017).
Объект исследования
Общеучебные умения слабослышащих детей младшего школьного возраста
Предмет исследования
Условия формирования общеучебных умений у слабослышащих младших школьников.
Цель исследования
Определить условия формирования общеучебных умений
у слабослышащих младших школьников.
Задачи исследования
1. Анализ литературы по проблеме исследования и постановка
проблемы.
2. Разработка методики констатирующего эксперимента,
направленного на педагогическую оценку сформированности общеучебных
умений слабослышащих младших школьников.
3. Выявление и описание вариантов сформированности общеучебных
умений у слабослышащих младших школьников в разных условиях
обучения.
4. Определение специальных условий формирования общеучебных
умений у слабослышащих младших школьников и их экспериментальная
проверка.
5. Оценка эффективности предложенных специальных условий
формирования общеучебных умений у слабослышащих младших
школьников.
Гипотеза исследования
Трудности освоения общеучебных умений слабослышащими
младшими школьниками являются вторичными по своей природе и могут
быть скорригированы за счёт создания специальных условий формирования
данных умений, учитывающих особые образовательные потребности детей.
Специальная организация сурдопедагогом продуктивной групповой
проектной деятельности с учётом особых образовательных потребностей слабослышащих младших школьников является одним из условий полноценного формирования у них общеучебных умений.
Методологическая основа исследования
Современные психолого-педагогические представления
о формировании универсальных учебных умений у школьников без ограничений здоровья (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, А.А. Вахрушев, О.А. Карабанова и др.);
- положение о первичных и вторичных нарушениях развития у детей,
ведущей роли специально организованного и правильно поставленного
обучения в их психическом и социальном развитии, предупреждении и
коррекции его вторичных нарушений (Л.С. Выготский);
концепция использования продуктивной предметно-практической деятельности, для формирования общеучебных умений у глухих детей младшего школьного возраста (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, М.А. Зыкова);
методологические основы обучения слабослышащих школьников (Р.М. Боскис, К.Г. Коровин, А.Г. Зикеев, М.И. Никитина и др.);
- современные сурдопедагогические исследования о роли проектной
деятельности в развитии и обучении школьников с нарушением слуха
(О.А. Красильникова, М.В. Скворцова и др.).
Методы исследования
анализ литературы;
динамическое педагогическое наблюдение;
- изучение «продуктов» деятельности слабослышащих младших
школьников;
- педагогический эксперимент в констатирующем, формирующем и
контрольном вариантах;
качественный и количественный анализ экспериментальных данных;
методы математической статистики.
Достоверность и научная обоснованность результатов
исследования и основных выводов обеспечивается методологической
основой выполненного исследования, опорой на системный подход;
применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и
задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой;
репрезентативностью полученных экспериментальных данных,
количественным и качественным анализом.
Организация исследования
Диссертационное исследование проведено в 2010-2016 гг.
На первом этапе исследования (2010-2011) проведён анализ
литературы по проблеме формирования общеучебных умений
у слабослышащих младших школьников.
На втором этапе исследования (2011-2012) проведён констатирующий
эксперимент по оценке сформированности общеучебных умений
у слабослышащих младших школьников 2-5-х классов.
Третий этап (2012-2015) включал определение и обоснование специальных условий полноценного формирования общеучебных умений у слабослышащих младших школьников.
Четвёртый этап (2015-2016) был посвящён экспериментальной проверке эффективности предложенных специальных условий формирования общеучебных умений у слабослышащих младших школьников.
Экспериментальная база исследования
Исследование реализовано на базе ГБОУ школы-интерната № 33 для
слабослышащих и позднооглохших детей Выборгского района Санкт-
Петербурга и ГБОУ школы-интерната № 20 для слабослышащих и
позднооглохших детей Петроградского района Санкт-Петербурга.
В эксперименте участвовали слабослышащие младшие школьники 1-5-х классов II отделения этих школ (76 человек), а также учителя начальных классов (10 педагогов) и родители учащихся (32 человека) ГБОУ школы-интерната № 33 для слабослышащих и позднооглохших детей Выборгского района Санкт-Петербурга. Всего в исследовании приняли участие 118 человек.
Положения, выносимые на защиту
-
Неоправданная редукция специальных условий обучения приводит к несформированности общеучебных умений у слабослышащих младших школьников. Все варианты освоения данных умений в условиях обучения, не учитывающих их особые образовательные потребности, являются неблагополучными.
-
Трудности освоения общеучебных умений слабослышащими младшими школьниками, возникающие в обучении, не учитывающем их особые образовательные потребности, вторичны по своему характеру, и могут успешно преодолеваться в адекватных условиях обучения.
2. Полноценное формирование общеучебных умений у слабослышащих младших школьников требует создания системы специальных условий с учётом их особых образовательных потребностей в сфере коммуникации,
организации и регуляции деятельности, освоения обобщенных способов действий.
3. Необходимыми условиями формирования общеучебных умений у слабослышащих младших школьников являются:
системная организация сурдопедагогом продуктивной групповой проектной деятельности в различных предметных областях обучения и во внеурочное время,
включение сурдопедагогом семьи, специалистов дополнительного образования и учреждений культуры в состав участников предлагаемых Проектов,
- обеспечение сурдопедагогом полноценной коммуникации и
взаимодействия участников Проектов с учётом особенностей речевого
развития слабослышащих детей,
- последовательное расширение круга общения за счёт планомерного
введения в проектную деятельность незнакомых участников и собеседников,
с которыми детям потребуется наладить контакт, вступить в коммуникацию
и добиться взаимодействия для реализации Проекта,
- дифференциация ролей и задач слабослышащих учеников одного
класса в реализации Проекта с учётом уровня их актуального и зоны
ближайшего развития, различий в степени выраженности особых
образовательных потребностей.
Научная новизна исследования
Впервые предметом специального исследования стали общеучебные умения слабослышащих младших школьников и условия их полноценного формирования.
Впервые при помощи педагогических методик выявлены и описаны
варианты сформированности общеучебных умений слабослышащих
младших школьников в разных условиях обучения.
Впервые определены, обоснованы и экспериментально проверены специальные условия полноценного формирования общеучебных умений у слабослышащих учащихся младшего школьного возраста.
Раскрыта специфика организации и потенциальные возможности групповой проектной деятельности для освоения слабослышащими детьми познавательных, коммуникативных и регулятивных умений в ходе начального школьного обучения.
Впервые показана роль семьи в формировании общеучебных умений
у слабослышащих школьников, необходимость специальной работы
сурдопедагога по налаживанию продуктивного взаимодействия семьи со своим ребёнком для освоения данных умений.
Получены современные научные данные о выраженном
неблагополучии обучения слабослышащих детей в условиях,
не соответствующих их особым образовательным потребностям. Показано, что неоправданная редукция специальных условий обучения детей даже
с частичным нарушением слуха препятствует реализации высоких потенциальных возможностей их развития и образования.
Теоретическая значимость исследования
Результаты исследования подтверждают и дополняют сложившееся в сурдопедагогике представление о вторичной природе трудностей познавательной, учебной, коммуникативной деятельности слабослышащих школьников младших классов и возможностях их успешного преодоления за счёт создания специальных условий обучения, учитывающих особые образовательные потребности детей.
Исследование вносит вклад в понимание особых образовательных потребностей слабослышащих школьников и специальных условий их эффективного обучения на начальной ступени школьного образования.
Практическая значимость
Материалы исследования могут быть использованы для повышения квалификации сурдопедагогов, работающих в образовательных организациях для слабослышащих и позднооглохших детей.
Материалы исследования могут быть включены в содержание учебных дисциплин и курсов по выбору по проблеме формирования общеучебных умений для студентов-бакалавров педагогических вузов, а также могут использоваться при разработке учебно-методических пособий.
Полученные результаты могут использоваться в системе
профессиональной подготовки магистров педагогики, а также в системе переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в процессе организации взаимодействия общеобразовательных организаций и внешкольных организаций и учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в экспериментальной работе автора; докладывались на заседаниях кафедры сурдопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена (2010-2016); на педагогических советах и методических объединениях учителей и воспитателей ГБОУ школы-интерната № 33 г. Санкт-Петербурга (2010-2016); на научно-практических конференциях и семинарах: «Технологии работы в образовательном учреждении для детей с нарушением слуха» (г. Санкт-Петербург, 2010); «Опыт учебно-воспитательной работы в коррекционной школе II вида» (г. Санкт-Петербург, 2011); «Использование инновационных технологий обучения в начальной школе» (г. Санкт-Петербург, 2012); «Современные подходы к организации учебно-воспитательного процесса в коррекционной школе» (г. Санкт-Петербург, 2012); «Ребёнок в современном мире. Ценностный мир детства» (г. Санкт-Петербург, 2013); «Реализация программы по формированию здорового и безопасного образа жизни в условиях ФГОС II поколения» (г. Санкт-Петербург, 2013); «Инновационные технологии в обучении и воспитании детей с нарушением слуха» (г. Санкт-Петербург, 2014); «Учимся общаться и слышать друг друга» (г. Санкт-Петербург, 2015); «Технология реализации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (с нарушениями слуха): из опыта
апробации» (г. Санкт-Петербург, 2016); «Образовательные вызовы современности: тенденции развития педагогического исследования» (г. Санкт-Петербург, 2016); «Ребёнок в современном мире. Экология детства: особый ребёнок и общество» (г. Санкт-Петербург, 2018).
Публикации. Материалы диссертации изложены в пятнадцати публикациях.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 247 наименований, списка иллюстративного материала, 3 приложений. Изложение материала проиллюстрировано 5 таблицами, 22 рисунками. Общий объём работы 205 страниц, из них 183 страниц – основное содержание.
Подходы к формированию общеучебных умений у младших школьников с нарушением слуха в научно-педагогических исследованиях
С целью выяснения степени разработанности проблемы формирования общеучебных умений у школьников с нарушением слуха нами проведён анализ специальной психолого-педагогической литературы. Следует отметить, что в исследованиях отечественных сурдопедагогов и сурдопсихологов (Р.М. Боскис [19, 20, 21, 22], Т.Г. Богданова [14, 15], А.Г. Зикеев [75, 76], С.А. Зыков [77, 78], К.Г. Коровин [113], М.И. Никитина [164, 165], Ф.Ф. Рау [201], Е.Г. Речицкая [205, 206, 207, 208, 209], Л.И. Тигранова [231, 232] и др.) рассматриваются предметные умения как результат достижения образовательно воспитательных задач, решаемых школой при обучении детей с нарушением слуха. Исследования учёных основываются на теории деятельности.
Теоретические положения П.Я. Гальперина [51, 52], Ю.К. Бабанского [5, 6, 7], В.П. Беспалько [13], М.И. Махмутова [154, 155, 156] составляют базу для определения условий формирования общеучебных умений школьников с нарушениями слуха отечественными учёными – сурдопсихологами и сурдопедагогами.
В сурдопедагогике и сурдопсихологии неоднократно отмечается, что учёт психологических особенностей детей с нарушением слуха, является важным фактором, влияющим на формирование общеучебных умений. На овладение умениями огромное влияние оказывают процессы восприятия, внимания, памяти, мышления, речи. Процессы внимания, памяти важны для запоминания последовательности и характера действий. Воображение необходимо для применения умений в различных ситуациях. В исследованиях учёных [15, 19, 20, 75, 76, 112, 162, 207, 208, 240] выделены качественные характеристики каждого из этих познавательных процессов, выявлены особенности их развития у учащихся с нарушением слуха. Учёными доказано, что от особенностей развития психических процессов зависит эффективность учебной деятельности школьников, в целом, и формирование общеучебных умений, в частности.
На основе теоретических положений Л.С. Выготского [46, 47, 48] о сложной структуре дефекта аномального ребёнка, исследованиями в области специальной педагогики и психологии (Р.М. Боскис [19, 20, 21, 22], Т.Г. Богданова [14, 15], А.Г. Зикеев [75, 76], С.А. Зыков [77, 78], К.Г. Коровин [113], М.И. Никитина [164, 165], Е.Г. Речицкая [205, 206, 207, 208, 209], Л.И. Тигранова [231, 232] и др.) доказано, что нарушения в развитии ребёнка накладывают своеобразие на всю структуру его познавательной деятельности. При этом авторы свидетельствуют, что при создании определённых педагогических условий развивающий потенциал разных видов деятельности ребёнка с нарушением слуха значительно возрастает, если они взаимосвязаны, когда одинаковое содержание отрабатывается в различных её видах многократно. При этом обогащение содержания деятельности идёт не столько за счёт увеличения его объёма, сколько в связи с активным общением детей и выходом за границы данных способов деятельности.
В процессе учебной деятельности школьник учится: а) ставить учебную задачу и сохранять её до завершения работы; б) выполнять действия с опорой и без опоры на предмет; в) соотносить свои действия с результатом. Ребёнок овладевает разными умениями (в том числе общеучебными) - он учится учиться.
Е.Г. Речицкая [209], исследуя учебную деятельность глухих школьников, указывает на трудности в осуществлении контролирующих действий у глухих школьников. Исследователь доказывает «возможность достижения более высокого уровня сформированности данного учебного действия целенаправленным обучением действиям самоконтроля с использованием методики поэтапного формирования умственных действий» [209, С. 88].
Научно-педагогические исследования доказывают, что ведущую роль в формировании учебной деятельности детей с нарушением слуха играют познавательные интересы. Актуализация имеющихся у них знаний, показ знакомого в новом и нового в старом эффективно влияют на формирование познавательных интересов, которые способствуют лучшему усвоению знаний и использованию их в окружающей жизни учащимися с нарушением слуха.
Труды отечественных сурдопедагогов и сурдопсихологов свидетельствуют, что с учётом возможностей компенсации нарушений в развитии психических процессов и при оптимальной организации процесса обучения, у учащихся с нарушением слуха можно сформировать полноценную учебную деятельность.
В сурдопедагогике формирование общеучебных умений у глухих школьников рассматривается, прежде всего, в контексте предметно-практической деятельности (С.А. Зыков, 1976; 1977; 1997; Т.С. Зыкова, 1978; 1990; 1996; М.А. Зыкова, 2002; Е.Н. Марциновская, Т.В. Нестерович, 1980; и др.).
Вопросы междисциплинарного подхода в обучении учащихся с нарушением слуха освещены в трудах Т.С. Зыковой [81, 82, 83, 84, 85]. В них рассматриваются вопросы реализации основных положений коммуникативной системы обучения языку глухих детей (С.А. Зыков [77, 78]) и комплексного деятельностно-субъектного подхода к речевому развитию, разработанного Т.С. Зыковой [81, 82, 83, 84, 85].
Согласно исследованиям психолого-педагогических наук действия с предметами являются начальной ступенью формирования у ребёнка умственных действий. В своих трудах С.А. Зыков [77, 78] писал, что в процессе изготовления предметов сама деятельность для учащихся с нарушением слуха становится понятной и актуальной, так как в процессе работы в полной мере реализуется деятельностный подход, развивающий активность, осознанность и целеустремлённость школьников в учении.
Т.С. Зыкова [81, 82, 83, 84, 85] рассматривает вопросы обучения языку неслышащих детей в различных видах деятельности, формирования и использования потребности детей в общении между сверстниками и окружающими людьми, отмечает необходимость использования разных организационных форм обучения, обеспечивающих сотрудничество и активизацию речевой деятельности учащихся (работа парами, бригадами (группами), с маленьким учителем) на всех учебных предметах.
Автор представляет новый комплексный подход к обучению. Реализацию этого фактора Т.С. Зыкова [82] рассматривает как основополагающий принцип современного обучения, который отражает тенденции интеграции научных знаний. Учёный убедительно доказывает необходимость интегрированного подхода к построению содержания обучения глухих младших школьников, направленного на формирование и развитие общеучебных умений в процессе коммуникации, взаимодействия, организации, планирования и оценки коллективной и индивидуальной деятельности. В материалах, разработанных программные требования разных дисциплин (чтение, развитие речи, грамматика, ознакомление с окружающим миром, предметно-практическое обучение) и представлены с точки зрения комплексной отработки общеобразовательных умений, которыми необходимо овладеть школьникам с нарушением слуха. Исследователи подчеркивают, что главная задача образовательного процесса в школе – содействие общему и речевому развитию неслышащих школьников, формирование у них жизненной компетенции – не может быть решена в рамках одного учебного предмета. Специально организованное обучение переносу знаний, умений из одной ситуации в другую должно оказывать поддержку в овладении универсальными способами деятельности учащимися с нарушением слуха, учить учиться, приобретать знания и применять их в жизни [79, 80, 81, 82, 83, 84, 85].
Исследования Л.И. Тиграновой [231, 232] вносят существенный вклад в решение проблемы формирования общеучебных умений. В своих исследованиях автор доказывает необходимость систематической работы сурдопедагога по формированию общелогических умений у детей с нарушением слуха, а также раскрывает возможности использования созданной системы родителями.
О.А. Красильникова [116, 117, 118, 119, 120, 121, 123], М.И. Никитина [165], освещают вопросы обучения и воспитания слабослышащих и позднооглохших детей, рассматривают вопросы интеграции научных знаний на уроках развития речи и чтения. По мнению авторов, взаимодействие уроков чтения и развития речи способствует процессу создания связного самостоятельного высказывания ребёнка, воспитанию ученика с нарушением слуха как активного читателя и собеседника.
Педагогическая оценка готовности слабослышащих первоклассников к школьному обучению
Первое направление диагностического этапа констатирующего эксперимента включало психолого-педагогическое обследование учащихся 1-х классов с целью выявления их готовности к школьному обучению.
Характеристикой готовности ребёнка к школе являются показатели развития комплекса сформированных у него способностей. «Готовность к школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной сферы, степени сформированности механизмов речевой регуляции действий и т.д. Лишь при наличии сложившейся системы ряда качеств обеспечивается безболезненный переход от игр и дошкольных занятий к систематическому школьному обучению» [72, С. 56].
Диагностика включает три теста на выявление умственных, коммуникативных и регулятивных способностей первоклассников. Каждый тест состоит из группы заданий, направленных на выявление показателей развития их способностей. Задания предлагаются учащимся в доступной форме. Диагностический материал исследования умственных способностей (Тест 1) включает изучение трёх видов умственных способностей: сенсорных, интеллектуальных и творческих.
Качественный анализ выполнения заданий показывает, что соотнесение предмета с геометрической фигурой, похожей по форме не вызывает затруднений у первоклассников. Можно отметить встречающиеся в работах ошибки: не все первоклассники выполняют задание до конца, а именно, не соединяют заданное количество предметов и фигур. Также учащиеся допускают ошибки при сравнении предметов по высоте и длине, то есть они не дифференцируют понятия «высота» и «длина». Задания на различение основных стандартных цветов первоклассники обеих групп выполняют достаточно уверенно, что свидетельствует о сформированности представлений о цвете. Данные о результатах выполнения заданий учащимися 1-х классов экспериментальной (ЭГ1) и контрольной (КГ1) группе показаны на рисунке 6.
Представленная на рисунке 6 результативность выполнения заданий учащимися в ЭГ1 составила 65%; в КГ1 – 63%. Анализ количественных показателей, обработанных с помощью t-критерия Стьюдента, показывает, что не существует статистически достоверных различий между средними значениями учащихся ЭГ1 и КГ1, полученными в процессе исследования сенсорных способностей (tф. tгр.; tф.=0,37; tгр.=2,14 при 0,05. Приложение 2. Таблица 1). Обе группы детей демонстрируют одинаковые результаты. Этот факт свидетельствует о том, что у первоклассников сформированы основные сенсорные представления о цвете, форме, величине предметов на одинаковом уровне.
Второй вид – интеллектуальные способности (Подтест 2). Выполнение заданий у учеников обеих групп не вызывает значительных затруднений. Например, они достаточно уверенно дифференцируют домашних и диких животных, ассоциируя их с изображением дома. Не вызывает затруднение нахождение лишнего предмета из заданных предметов. Мы отмечаем, что первоклассники не испытывают трудностей при соотнесении заданной цифры с соответствующим числом точек. Также учащиеся справляются с выполнением седьмого задания при работе с серией из трёх картинок (рассказ «Мячик»). Они правильно восстанавливают последовательность событий, изображенных на картинках, так как по картинкам сюжетная линия рассказа им понятна и не вызывает трудностей.
Значительные сложности вызывает задание на нахождение предметов в пространстве (на листе бумаги справа от ..., слева от ...). Анализ выполнения задания показывает, что ученики первых классов затрудняются ориентироваться в собственном теле (путают правую - левую руки); плохо ориентируются в пространстве, на листе бумаги; не могут зеркально отразить ориентировку в собственном теле на местонахождение предмета в соответствии с заданием. Например, Диана Т., ученица ЭГ1, напрямую соотносит свою левую руку с предметом, изображённым на листе бумаги «справа от стола». Нами отмечены ошибки при установлении последовательности событий сказки «Репка». Данный факт можно объяснить незнанием самого произведения или увеличением количества предлагаемого картинного материала. Приведём ответы детей: «Не знаю» (сказку); «Не смотрел»; «Большой» (много).
Сравнительные данные исследования интеллектуальных способностей первоклассников экспериментальной и контрольной групп представлены на рисунке 7.
Как видно на рисунке 7, результат выполнения всех заданий на выявление развития интеллектуальных способностей равен: в ЭГ1 – 72%, в КГ1 – 69%. Анализ двух средних выборочных значений методом математической статистики (t-критерий Стьюдента для независимых выборок) не выявляет достоверных различий между результатами учащихся ЭГ1 и КГ1, полученными в процессе исследования интеллектуальных способностей первоклассников (tф. tгр.; tф.=0,81; tгр.=2,14 при 0,05. Приложение 2. Таблица 1). Обе группы детей демонстрируют сходные по средним значениям результаты, что свидетельствует о незначительном различии в сформированности интеллектуальных способностей первоклассников.
Определение третьего вида способностей – творческих, заключается в определении умений: 1) использовать представления об отношениях противоположности; 2) обозначение ситуаций с помощью символов.
Анализ выполненных заданий свидетельствует, что, выполняя первое задание, первоклассники обеих групп испытывают трудности: допускают ошибки при определении начала и конца события; обозначают все этапы истории, представленной на картинке, или совсем не могут выполнить задание. Примерами служат ответы учеников ЭГ1 и КГ1: «Трудно»; «Не знаю». Достаточно уверенно и правильно первоклассники выполняют второе задание, отмечая картинку, которая больше всего подходит первокласснику (книга). Однако отметим, что не все ученики выполняют самостоятельное творческое задание, мотивируя своё решение незнанием, что можно нарисовать или трудностью самого процесса рисования («Не могу»).
Результаты выполнения заданий учащимися ЭГ1 и КГ1 показаны на рисунке 8.
Варианты сформированности общеучебных умений у слабослышащих младших школьников 2-5-х классов
В ходе целостного исследования было выделено и описано пять наблюдаемых у слабослышащих младших школьников в разных условиях обучения вариантов сформированности общеучебных умений. Они использовались нами при анализе результатов констатирующего эксперимента.
Первый вариант – «общеучебные умения сформированы».
Отметим характеристики первого варианта сформированности общеучебных умений. Это способность самостоятельно, в знакомой и новой практической деятельности сравнивать и группировать предметы, явления, находить сходства и различия фактов, явлений; различать истинные и ложные высказывания; определять последовательность и причины событий. Выбирать текстовый источник, необходимый для выполнения деятельности, «вычитывать» из текста не только явную информацию, но и представленную в неявном, скрытом виде, выделять и формулировать главную мысль текста, представлять понятое содержание в любых необходимых знаковых формах (рисунка, таблицы, схемы, описания). Способность инициировать и поддерживать необходимые в ходе деятельности (знакомой и незнакомой) контакты с другими людьми, проявлять гибкость при смене условий коммуникации, развёрнуто формулировать мысли, аргументировать решения. При сформированных общеучебных умениях слабослышащий ученик способен самостоятельно определять цель знакомой и новой деятельности; действовать по самостоятельно составленному плану и следить за его выполнением, искать и находить эффективные способы достижения результата; адекватно применять полученные знания и умения, «переносить» их в новые ситуации.
Из 60 слабослышащих младших школьников, участвующих в констатирующей части исследования, не оказалось детей с полностью сформированными общеучебными умениями.
Второй вариант – «общеучебные умения сформированы недостаточно полно». Из 60 младших школьников, участвующих в констатирующем эксперименте, детей с типичными характеристиками этого варианта также не выявлено. Приведём его основные характеристики.
В знакомой деятельности дети действуют самостоятельно, однако в незнакомой практической деятельности они могут испытывать незначительные трудности, с которыми справляются при оказании минимальной направляющей помощи педагога. Хорошо понимают информацию, представленную в тексте в явном виде - сюжет, фабулу, но допускают отдельные ошибки в логике изложения, выделении главной мысли, представлении текстовой информации в необходимых знаковых формах, не всегда понимают подтекст. Испытывают незначительные трудности в самостоятельном сравнении и группировке предметов, установлении причинно-следственных связей между явлениями, самостоятельном обобщении. Продуктивной помощью является предъявление возможных вариантов решений, из которых они могут самостоятельно выбрать нужный. Не всегда могут самостоятельно выбрать текстовый источник, необходимый для исполнения деятельности. Хорошо ориентируясь в знакомой ситуации общения с собеседниками, могут испытывать коммуникативные трудности в незнакомой ситуации. В их устной и письменной речи наблюдаются отдельные аграмматизмы, специфичные для детей с нарушенным слухом, но не разрушающие коммуникации.
При организации своей деятельности ученики могут испытывать незначительные трудности при самостоятельном определении её цели; применении полученных знаний и умений, переносе их в новую ситуацию; встречаются отдельные ошибки в составлении плана действий и действиях по плану. При этом учащиеся успешно справляются с контролем за выполнением заданий в ходе деятельности и могут подобрать подходящий способ достижения результата.
Третий вариант - «общеучебные умения сформированы частично».
Из 60 принимавших участие в констатирующем эксперименте слабослышащих учащихся не было выявлено детей с данным вариантом сформированности общеучебных умений. Приведём его характеристики.
В знакомой деятельности ученики действуют самостоятельно, в то время как в новой им требуется значительная помощь педагога. Они испытывают трудности в самостоятельном подборе источника информации, необходимого для реализации поставленной задачи, самостоятельном сравнении и группировке предметов и явлений, определении причинно-следственных связей. В незнакомой деятельности они не могут, как правило, самостоятельно сориентироваться. Им трудна текстовая деятельность – выделение главной мысли прочитанного, составление плана; презентация сути текста в заданной знаковой форме, формулировка обобщения. Они не всегда принимают помощь, с трудом могут выбрать из предложенных готовых вариантов решений подходящий.
Учащиеся могут ориентироваться в знакомой коммуникативной ситуации, но избегают малознакомых или незнакомых ситуаций общения, а также самостоятельных связных высказываний. Дети с трудом излагают свое мнение и аргументируют его, их активный словарь недостаточен; пересказ прочитанного свидетельствует о неточном понимании логики событий. В речи детей наблюдаются стойкие аграмматизмы, специфичные для детей с нарушенным слухом.
При организации своей деятельности школьники затрудняются в самостоятельном определении цели; применении полученных знаний и умений, переносе их в новую ситуацию; встречаются ошибки в составлении плана действий и действиях по плану. Адекватно контролируя выполнение заданий, они, как правило, не могут подобрать эффективные способы достижения результата, действуя по шаблону.
Четвёртый вариант – «общеучебные умения сформированы фрагментарно». Из 60 участников исследования у 44 наблюдался данный неблагополучный вариант. Приведём его основные характеристики.
В знакомой ситуации деятельности требуется минимальная помощь сурдопедагога, в незнакомой деятельности - значительная. Им трудно даже в знакомой деятельности самостоятельно найти или выбрать нужный текстовый источник. Они ограниченно и специфично понимают прочитанное – ситуативно, дословно, однозначно. Затрудняются в составлении плана текста; самостоятельном извлечении из него даже явной информации и передаче её в виде рисунка, таблицы или схемы. Дети испытывают значительные трудности в подборе источника информации, необходимого для выполнения деятельности, сравнении и группировке предметов, определении причинно-следственных связей между явлениями, событиями, фактами. Учащиеся не могут сделать обобщение и сформулировать вывод без специальной помощи взрослого.
Не соответствующий возрасту и этапу специального обучения словарный запас ограничивает общение даже в знакомой ситуации; не позволяет детям объяснить при помощи словесной речи свою точку зрения. Их устная и письменная речь состоит в основном из неполных предложений и отличается значительными аграмматизмами, что может нарушать вербальную коммуникацию, и препятствует использованию устной речи как полноценного средства общения, планирования и контроля деятельности. В незнакомой ситуации общения дети часто используют невербальные средства - мимику, естественные жесты, а также жестовый язык глухих.
При организации деятельности ученики испытывают значительные сложности в определении ее цели. Допускают большое количество ошибок при составлении плана действий и в своих действиях по составленному плану; затрудняются даже в проверке и оценке результатов работы; не могут определить эффективные способы достижения результата.
Пятый вариант – «общеучебные умения не сформированы».
Из 60 участников исследования общеучебные умения оказались не сформированы у 16 школьников.
Динамика овладения общеучебными умениями слабослышащими младшими школьниками в процессе проектной деятельности
В период получения начального общего образования слабослышащими школьниками при переходе их от класса к классу нами осуществлялась промежуточная диагностика сформированности общеучебных умений; итоговая диагностика проведена по завершению опытно-экспериментального обучения, реализованного в рамках диссертационного исследования.
В соответствии с задачами исследования был организован контрольный эксперимент, который по своей структуре соответствовал констатирующему исследованию.
Проверка результатов опытно-экспериментального обучения осуществлялась в конце учебного года на основе диагностических заданий, предложенных учащимся экспериментальной и контрольной групп в констатирующем эксперименте. Задания предъявлены аналогичные по трудности, но не идентичные по содержанию.
Основу оценивания сформированности общеучебных умений обучающихся составляют правильность и последовательность выполнения заданий; перенос способов деятельности на другую ситуацию; самостоятельность при выполнении заданий. Систематический контроль (мониторинг) и оценка сформированности общеучебных умений с использованием специально разработанного инструментария способствуют реализации дифференцированного подхода к обучению с учётом индивидуальных особенностей слабослышащих младших школьников.
Определение эффективности созданных специальных условий формирования общеучебных умений у слабослышащих младших школьников, учитывающих особые образовательные потребности и выделенных нами в гипотезе, осуществлялось с помощью КИМ [Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др., 2010]. При обработке результатов применены методы математической статистики [149, 218].
В начале контрольного эксперимента и в ходе его осуществления с помощью специально разработанных заданий фиксируются частотные данные проявления того или иного показателя общеучебных умений.
Среднеарифметические показатели общеучебных умений в экспериментальной и контрольной группах отличаются незначительно, что подтверждается отсутствием статистически значимых различий между средними выборочными значениями (t-критерий Стьюдента), полученными на начало опытно-экспериментального обучения.
Рассмотрим сначала показатели сформированности общеучебных умений у учащихся 2-5-х классов контрольной группы, полученные в констатирующем и контрольном экспериментах (Рисунок 19).
Данные рисунка 19 показывают незначительные количественные различия показателей сформированности общеучебных умений внутри каждого класса контрольной группы на начало и конец диссертационного исследования.
Различия показателей сформированности познавательных умений составили: в КГ2 – 17%; КГ3 – 16%; КГ4 – 16%; КГ5 – 18%; коммуникативных умений: в КГ2 – 13%; КГ3 – 15%; КГ4 – 20%; КГ5 – 18%; регулятивных умений: в КГ2 – 18%; КГ3 – 20%; КГ4 – 16%; КГ5 – 18%.
Количественный анализ полученных результатов учащихся КГ, обработанный с помощью t-критерия Стьюдента для зависимых выборок, свидетельствует, что не обнаружено достоверных различий средних выборочных значений сформированности общеучебных умений в классах контрольной группы на начало и конец эксперимента: tф. tгр.; во втором классе tф.=2,09; в третьем классе tф.=1,82; в четвёртом классе tф.=1,32; в пятом классе tф.=1,67 при tгр.(5%)=2,37. (Приложение 3. Таблицы 5-8).
Качественный анализ ответов учащихся 2-5-х классов КГ показывает, что наиболее типичные трудности остаются при выполнении заданий, направленных на формирование умений самостоятельного приобретения знаний (познавательных), - это вычитывание информации из подтекста; ограниченное понимание прочитанного и главной мысли произведения; сравнение и группировка фактов и явлений; определение истинных и ложных высказываний; наблюдение и самостоятельный выбор предложенных выводов. Приведём примеры ответов учащихся при выполнении предложенных заданий.
Выполняя задания, выявляющие умения работать с источниками информации и умения работать с текстом-рассказом, при выделении главной мысли из прочитанного текста «Помощница» ученики 2 класса чаще выбирают ответ: «Надо подождать, пока мама приготовит обед» (вместо: «Надо помочь маме сделать уборку»), ориентируясь, очевидно, на опыт взаимоотношений в семье.
Анализ заданий, определяющих умения выполнять логические операции, показывают, что при сравнении и группировке фактов и явлений учащиеся 4-5-х классов правильно определяют, что на обоих рисунках изображена «семья», однако, при выборе ответов допускают ошибки, которые свидетельствуют о ситуационном характере обобщения, недостаточной концентрации произвольного внимания на детальном рассмотрении предложенных рисунков: «На рисунке 1 и на рисунке 2 в семье все трудятся». Примером типичной ошибки при определении истинных и ложных высказываний может служить ответ: «Все ученики внимательны на уроках» (Даня М., учащийся КГ4). Также учащиеся затрудняются в самостоятельном выборе вывода с опорой на рисунок: «Если на реке ледоход, то снег уже не пойдёт» (Георгий А., ученик КГ3); «Если дерево цветёт, то это яблоня» (Алина Р., ученица КГ4).
Трудность актуализации необходимой лексики в ситуации общения друг с другом, нарушение последовательности описания событий при пересказе текста; затруднения в умении объяснять свою точку зрения вследствие ограниченного словарного запаса затрудняют формирование умений установления и поддерживания необходимых контактов с другими людьми (коммуникативных) у слабослышащих младших школьников.
Обратимся к примерам высказываний учеников, полученных при выполнении заданий, направленных на выявление умения создавать высказывание на основе готового текста. Анализ результатов учащихся по содержанию прочитанных текстов (2 класс – текст «Помощница»; 3 класс – текст «Четыре желания»; 4-5-е классы – текст «Что любит Мишка») свидетельствуют о наличии фрагментарного понимания текста, обусловленного недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Проиллюстрируем данный вывод примером пересказа текста «Четыре желания» (Алёша А., ученик КГ3):
Время года
Митя было весело. Погода зима морозная. Митя написал книжку о зиме. Прошла зима. Пришла весна. Растения растут. Пришла лето. Лето было очень жарко. Солнце светит ярко. Он написал книжку о лете. Прошло лето. Пришло осень. Листья падают на землю. Дождик всё время идёт. Митя написал книжка о времени годе: о зиме, о весне, о лете и о осени.
Пересказ характеризует ограниченное понимание прочитанного текста, сужение содержания текста, однообразие синтаксических конструкций, наличие стойких лексико-грамматических ошибок. Отметим и упрощённое озаглавливание рассказа учащимся. Вместе с тем, времення логика изложения событий в тексте сохранена, что говорит о знании учащегося последовательности в чередовании времён года.
Рассмотрим пример устных речевых высказываний учащихся при выполнении задания, направленного на выявление умения передавать информацию - диалог учащихся 3 класса КГ3 при встрече: «Привет!» - «Привет! Как дела?» - «Отлично, а у тебя как?» - «Я - супер». – «Понятно. Чем ты занимаешься?» - «Спортом». – «Понятно». – «До встречи». – «До свидания».
Диалогическая речь учеников характеризуется лексическими повторами, смысловой неполнотой, употреблением разговорно-просторечных слов, односложными ответами, а также наличием речевых клише приветствия и прощания, отработанными в процессе обучения.