Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы формирования пространственных представлений у детей 8
1.1 Системный механизм восприятия пространства 8
1.2 Особенности развития восприятия пространства у детей 14
1.3 Особенности пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников 25
1.4 Особенности пространственных представлений у детей с детским церебральным параличом (ДЦП) 36
Глава 2. Исследование уровня сформированности пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП 49
2.1 Организация, содержание и методы констатирующего эксперимента 49
2.2 Характеристика состава испытуемых 55
2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента 61
Глава 3. Формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП 96
3.1 Общая характеристика формирующего эксперимента 96
3.2 Ход экспериментальной работы'.. 104
3.3 Контрольный эксперимент 127
3.4 Выводы и рекомендации 141
Заключение : 147
Библиография 153
Приложения.
- Системный механизм восприятия пространства
- Особенности пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников
- Организация, содержание и методы констатирующего эксперимента
- Общая характеристика формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Детский церебральный паралич (ДЦП) -чрезвычайно тяжелое раннее заболевание мозга, при котором нарушается формирование двигательных, речедвигательных, психических функций детей. По данным различных источников, число детей с церебральным параличом во многих странах мира насчитывается десятками тысяч. Социальная значимость проблемы детского церебрального паралича велика. В целях систематического восстановительного лечения и обучения детей с церебральными расстройствами идет постоянное расширение сети специальных лечебно - педагогических учреждений в нашей стране и за рубежом (специализированное отделение для новорожденных, поликлиника, неврологическое, ортопедическое отделение больниц, специализированный санаторий, детский сад, школа - интернат, детский дом). На протяжении последних десятилетий проблемы детского церебрального паралича являются объектом изучения многих исследователей (Е.Ф. Архипова, Р.Д. Бабенкова, Е.Н. Винарская, Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, Н.Н. Малофеев, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, О.Г. Приходько, Н.В. Симонова, И.А. Смирнова, Г.В. Туторская, Л.Б. Халилова, М.Б. Эйдинова и др.). Однако наряду с достаточно подробным изучением психических особенностей детей с детским церебральным параличом освещены недостаточно вопросы коррекционной работы с данной категорией детей, особенно с детьми, у которых двигательный дефект осложнен интеллектуальным недоразвитием. Как правило, таких детей обучают по программе специальной коррекционной школы восьмого вида, не учитывающей определенные трудности, возникающие у умственно отсталых детей с ДЦП, в усвоении программного материала и социальной адаптации.
Все исследователи (М.В. Ипполитова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова и др.) отводят значительное место в структуре интеллектуальных нарушений
у учащихся с церебральным параличом расстройствам, связанным с недостаточной сформированностью высших корковых функций, в частности пространственных представлений, без которых невозможно овладение счетом, письмом, чтением и более сложными навыками. Л.А. Данилова, И.В. Симонова, М.В. Ипполитова и другие исследователи занимались изучением пространственных представлений у детей с церебральным параличом. Они разработали методы и приемы для их коррекции и развития. Однако их исследования были посвящены детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющих задержку психического развития. Дети с детским церебральным параличом, имеющие умственную отсталость, изучены недостаточно, особенно умственно отсталые дети с тяжелыми двигательными нарушениями. Таким образом, сама жизнь поставила на повестку дня вопрос о необходимости изучения особенностей пространственных представлений у детей, у которых тяжелые двигательные нарушения сочетаются с интеллектуальной недостаточностью. Именно этим определяется актуальность диссертационного исследования. Необходимо решить проблему: каковы уровни сформированности пространственных представлений у указанной категории детей, а также, какие практические методы и приемы можно использовать для формирования данных представлений. Решение выдвинутой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - пространственные представления умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича.
Предмет исследования - процесс формирования пространственных представлений умственно отсталых младших школьников с детским церебральным параличом.
Гипотеза исследования. Учитывая взаимообусловленность развития психических и двигательных функций, можно предположить, что при специально организованной коррекционной работе, направленной на
развитие интеллектуальных способностей умственно отсталых детей с тяжелыми проявлениями ДЦП с использованием на занятиях максимально допустимой их двигательной активности, возможно повысить уровень пространственных представлений данной категории детей.
В соответствии с указанной проблемой и указанной целью были определены следующие задачи:
Изучить уровень сформированности пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями церебрального паралича.
Дать сравнительный анализ особенностей пространственных представлений умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями церебрального паралича в сравнении с умственно отсталыми младшими школьниками, не имеющих опорно-двигательных нарушений.
Определить влияние двигательных нарушений и степени их выраженности на формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников.
Разработать модель обучения, направленную на формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями церебрального паралича.
Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ философской, общей и специальной педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации; наблюдение; обследование с помощью экспериментальных психолого-педагогических методик; экспериментальное обучение; качественно-количественный анализ полученных результатов.
Методологическую основу исследования составили положения современной философии о человеке как высшей ценности общества; о решающем значении двигательных функций для развития пространственных представлений у детей (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия); о тесной взаимосвязи первой и второй сигнальных систем в процессе формирования знаний о пространстве, о соотношении зон актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский); о деятельностном подходе к формированию личности ребенка (А.Н. Леонтьев); о комплексном подходе к реализации коррекционно-педагогической работы; об индивидуально - дифференцированном подходе к детям в коррекционном обучении и воспитании.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) образовательной школы - интерната №20 для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата г. Москвы в 1997 -2001 года. Для сравнения результатов, полученных в ходе изучения уровня сформированности пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП, проводилось изучение пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников специальной (коррекционной) школы восьмого вида № 295 г. Москвы. Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе проходило изучение и анализ литературы по проблеме исследования, осуществлялась разработка методики констатирующего эксперимента. На втором этапе проводилось изучение особенностей пространственных представлений умственно отсталых младших школьников с церебральным параличом в сравнении с пространственными представлениями умственно отсталых младших школьников, не имеющих опорно-двигательных нарушений, а также разрабатывались методики обучающего эксперимента. Третий этап включал экспериментальное обучение умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП, анализ результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, выявление динамики развития пространственных представлений по итогам проведенной
коррекционно-педагогической работы. На разных этапах исследования участвовало 50 детей в возрасте от 7 до 13 лет. Среди них 25 детей имели диагноз: детский церебральный паралич, умственная отсталость легкой степени и 25 человек -диагноз: умственная отсталость легкой степени.
Теоретическая значимость исследования. Впервые проведено сравнительное изучение особенностей пространственных представлений умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП и умственно отсталых младших школьников без нарушений опорно-двигательного аппарата. В результате исследования были получены данные об особенностях пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП, которые расширяют представления о психическом развитии детей данной категории. Выявлено, что уровень сформированности пространственных представлений у умственно отсталых детей находится в прямой зависимости от тяжести двигательных нарушений. Определены потенциальные возможности развития пространственных представлений.
Научная новизна исследования определяется тем, что впервые выделены общие и специфические особенности пространственных представлений указанных категорий детей. Разработана и предложена модель обучения для развития пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП и экспериментально доказана ее эффективность.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями сформулированы и экспериментально подтверждены принципы и способы помощи умственно отсталым младшим школьникам с тяжелыми проявлениями ДЦП. Предложенная модель коррекционно-развивающего обучения, направленная на формирование пространственных представлений у детей с ДЦП, обеспечивает повышение качества сформированности указанных представлений у данной категории младших школьников.
Практические материалы исследования могут быть использованы для совершенствования коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми, страдающими церебральным параличом в специальных образовательных учреждениях, в работе различных образовательных учреждений компенсирующего вида, а также в работе с родителями детей данной категории.
Материалы настоящего исследования могут использоваться при разработке программ подготовки дефектологов, психологов в вузах.
Достоверность научных результатов настоящей работы обеспечивается методологическим подходом к проблеме развития пространственных представлений, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук; использованием комплекса взаимодополняющих методик, их надежностью и адекватностью поставленным задачам исследования; сочетанием количественного и качественного, анализа полученных результатов, которые подтверждены в ходе экспериментального обучения.
Апробация результатов исследования. Результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на заседании кафедры олигофренопедагогики Московского государственного педагогического университета, на педагогическом совете Специальной (коррекционной) образовательной школы-интерната №20 для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата г. Москвы, на научных конференциях молодых ученых Mill У в 1999, 2000, 2001 гг. Материалы исследования были внедрены в практику образовательно-воспитательного процесса школы-интерната №20.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Тяжелые двигательные нарушения оказывают отягчающее влияние и снижают возможности формирования пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников.
2.При организации специальных педагогических условий с использованием адекватных состоянию детей методов и приемов коррекционной работы, возможно повысить уровень сформированности пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича.
Публикации результатов исследования. Основное содержание
диссертации изложено в 3 научно-методических публикациях, список
которых указан в конце автореферата.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Рукопись насчитывает 168 страниц машинописного текста, содержит 25 диаграмм и 10 приложений. Список литературы включает 164 источника.
Системный механизм восприятия пространства
Проблема ориентировки в пространстве и формирования правильных пространственных представлений и понятий является одной из актуальных в области психологии, педагогики и методики, поскольку ориентировка в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека.
Пространство в философском смысле означает объективную реальность, независимую от нашего сознания и отражающуюся им. Пространство - одна из форм существования материи.
Познание пространственно-временных отношений непосредственно связано с отражением явлений материального мира и определяется им. Эта закономерность достаточно ясно проявляется в области непосредственно чувственного отражения, т.е. в области ощущений и восприятии.
Проблемы восприятия пространственного различения в процессах осязания и зрения с позиций материалистической гносеологии занимали особое место в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.М. Беккера, М.Д. Дворяшиной Б.Ф. Ломова, Л.А. Шифмана, А.В. Ярмоленко и др. Опираясь на рефлекторную теорию материалистической физиологии И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, Б.Г. Ананьев разработал собственную теорию пространственного восприятия. Основными философско методологическими, психологическими и физиологическими компонентами этой теории являются:
1. Материалистическая гносеология;
2. Рефлекторное понимание И.М. Сеченовым роли мышечного чувства при движении органов чувств в процессе формирования пространственного образа объекта;
3. Условнорефлекторное взаимодействие органов чувств и полушарий головного мозга соответственно представлениям И. П. Павлова и А. А. Ухтомского о возможных физиологических механизмах отражения пространственных свойств и отношений объектов;
4. Накопление в психологии, физиологии органов чувств и физиологической оптике многочисленных данных об осязательном и зрительном восприятии пространства.
Новейшие исследования раннего онтогенеза показывают, что восприятия протяженности, направления, местоположения, формы, а тем более пропорций образуются на основе отражения предметов и их свойств. Накопление чувственных знаний о предметах окружающего ребенка мира -необходимая первая предпосылка для образования и развития восприятия пространства.
Второй предпосылкой является специализация пространственных признаков вещей и пространственных отношений между ними, как сигнальных раздражителей. Подобно тому, как в Павловской школе в процессе образования и дифференцировки обычных условных рефлексов были обнаружены условные рефлексы на время, т.е. специализация временных отношений как особых сигналов, так была обнаружена и подробно изучена специализация пространственных отношений между предметами как особых сигналов, на которые вырабатываются сложные условные рефлексы.
Представляют интерес опыты Р. А. Вороновой (1954) на детях с нормальным развитием и с поражением опорно-двигательного аппарата. М.Д. Гузева (1963) с помощью методики условно-сосудистых рефлексов провела сравнительные исследования на детях и взрослых, причем ею сопоставлялись особенности дифференцировки пространственных, временных, количественных сигналов. Этими исследованиями было установлено, что условные рефлексы на пространственные сигналы вырабатываются в несколько раз медленнее по сравнению с обычными условными рефлексами (на качество объекта), причем они успешнее вырабатываются после дифференцировки объектов.
Подобная закономерность, обнаруженная методом условно-сосудистых рефлексов, затем была подтверждена в психолого-педагогических исследованиях (А.А, Люблинская, 1959, 1960; О. И. Галкина, 1954, 1956; Н. М. Яковлева, 1956 и др. ), показавших, что для образования самых элементарных знаний о пространстве необходимо накопление массы конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего ребенка мира.
Полученные в этих исследованиях данные свидетельствуют об условнорефлекторной природе восприятия пространства. Вместе с тем они имеют определенный гносеологический смысл, поскольку являются онтогенетическим доказательством того, что познание пространства осуществляется в процессе освоения человеком материального мира. Поэтому чувственное познание пространства расширяется пропорционально накоплению жизненного опыта и обобщению знаний о предметах внешнего мира.
Особенности пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников
В связи с тем, что наше исследование посвящено формированию пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми формами церебрального паралича, мы посчитали необходимым проанализировать литературу, отражающую особенности пространственных представлений у умственно отсталых детей.
Проблема развития пространственных представлений у умственно отсталых детей представлена в ряде работ и вызывает интерес со стороны специалистов, ибо данные представления имеют непосредственное отношение к умственному воспитанию детей этой категории.
Значительное число исследований посвящено изучению особенностей наглядно- образного мышления у детей с различными аномалиями развития (М.М. Нудельман, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.). В них отмечается, что недоразвитие пространственных представлений является одной из основных причин, вызывающих затруднения при овладении счетом, письмом, чтением и более сложными навыками.
Т.Е. Власова и М. С. Певзнер, 1973, отмечают, что у ребенка с умственной отсталостью отмечается резко обедненный и суженый круг знаний и представлений об окружающем мире, слабая ориентировка в пространстве, во времени, в обыденной жизни.
У умственно отсталых детей отмечаются существенные затруднения при решении пространственных задач в процессе обучения, трудовой подготовки, самообслуживания, в известной мере сохраняющиеся и у старшеклассников. Отставание в формировании статических (сидение и стояние) и моторных (ползание, хождение, бегание, лазание, прыганье) способов изменения своего положения в пространстве, произвольного перемещения у умственно отсталых детей не обеспечивает своевременно необходимых условий активно - двигательного познания ближайшего окружения со всеми его предметами и их пространственными отношениями.
В исследованиях, посвященных изучению и обучению умственно отсталых школьников, указывается на большие трудности в процессе усвоения навыков чтения и письма. Они плохо ориентируются в пространстве листа бумаги, в клетке, при письме букв, цифр и их элементов. Касаясь этого вопроса, Р.И. Лалаева (1998) в своей работе по изучению нарушения процесса овладения чтением пишет, что для того, чтобы отличить изучаемую букву от других букв, необходим, прежде всего, анализ каждой буквы по составляющим ее элементам, а поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном уровне развития пространственных представлений. Такие представления учащихся вспомогательной школы младших классов, как правило, оказываются слабо сформированными, что сильно задерживает не только овладение чтением, письмом и счетом, но и другими видами учебной деятельности.
Так же исследователи отмечают затрудненность отвлечения формы предмета (и других его признаков) от конкретной ситуации, которое замедляет образование понятий, в частности понятия о форме, показателем гибкости и стабильности которого является его константность. Недоразвитие анализа формы проявляется у младших умственно отсталых школьников и при восприятии изображений, что характеризуется рядом особенностей и недостатков. К.И. Вересотская (1965) говорит, что в известной связи с нарушениями константности восприятия стоит наблюдающаяся у умственно отсталых школьников крайняя затрудненность узнавания изображений предметов при изменении их положения в пространстве. Если предъявить при помощи тахистокопа в течение очень короткого промежутка времени изображение предмета не в обычном положении, а в перевернутом на 180 градусов, то ученики 1 класса вспомогательной школы в большинстве случаев не узнают изображенный предмет.
Соловьев И.М. (1965) в своих исследованиях отмечает, что узнавание объектов, находящихся в необычном положении, в измененных пространственных отношениях к другим объектам и наблюдателю, признается более сложным процессом. При восприятии предмета в необычном положении дело не ограничивается, как правило, узнаванием только предмета. Необходимо при этом не только узнать предмет, но и определить его изменившееся пространственное отношение к другим предметам.
Организация, содержание и методы констатирующего эксперимента
В основу констатирующего эксперимента была положена методика, разработанная и апробированная М.Г. Аббасовым (1978), который исследовал пространственные представления умственно отсталых младших школьников, не имеющих нарушений в двигательной сфере. Данная методика включает основные категории знаний о пространстве и учитывает этапность их формирования. А так как одной из наших задач являлось сравнение уровня сформированности знаний о пространстве у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП и умственно отсталых младших школьников без ДЦП, мы решили целесообразным использовать в нашем диссертационном исследовании именно эту методику. При проведении констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:
1. Изучить состояние элементарных пространственных представлений умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП по основным меняющимся направлениям, понимание некоторых пространственных отношений предметов, умение ориентироваться на ограниченной плоскости.
2. Выявить особенности пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП в сравнении с умственно отсталыми младшими школьниками, не имеющих опорно-двигательных нарушений.
3. Определить влияние двигательных нарушений и степени их выраженности на формирование пространственных представлений у изучаемой категории детей.
Для решения поставленных задач были использованы такие методы исследования, как: изучение медико - педагогической документации, экспериментально-психологические методики, наблюдение за детьми во время уроков и во внеурочное время.
Исследование проходило на базе специализированных учреждений: специальной (коррекционной) образовательной школы-интерната №20 для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата г. Москвы и специальной (коррекционной) школы №295 восьмого вида г. Москвы. В констатирующем эксперименте принимало участие 50 детей-. Среди обследуемых - 25 детей имели диагноз "детский церебральный паралич; легкая умственная отсталость", 25 детей имели диагноз "легкая умственная отсталость ".
Школа - интернат № 20 - это особое учебное заведение, которое существует 6 лет и является единственным в России. Обучение детей начинается с 3 лет в дошкольном отделении. Затем дети переходят в школу. По окончанию школы предполагается профессиональное обучение. Специфика этого учебного заведения заключается в том, что в ней обучаются дети с тяжелой двигательной патологией (в основном дети, которые самостоятельно не передвигаются), а так же дети с детским церебральным параличом, осложненным нарушением слуха. Обучение в школе проводится по нескольким программам: 1. Программа для детей с задержкой психического развития. 2. Программа для детей с легкой умственной отсталостью. 3. Программа для детей с тяжелой умственной отсталостью. 4. Программа для слабослышащих детей.
На всех занятиях используется индивидуально - дифференцированный подход, так как классы по своему составу неоднородны. В состав класса входят дети, имеющие разный уровень сформированности двигательных навыков, разный уровень речевого развития, но имеющие примерно одинаковый уровень умственного развития. В каждом классе обучается не более семи детей. По количеству обучаемых - школа является малокомплектной. Здание школы оборудовано с учетом двигательных возможностей детей. В ней имеется пандус и лифт для передвижения детей на колясках, по всем стенам расположены поручни для самостоятельного передвижения. Классы, спальни, туалетные комнаты оборудованы специальной мебелью и приспособлениями. Каждый ребенок, помимо программного обучения, индивидуально занимается со специалистами медицинской службы, состоящей из врача - невропатолога, ортопеда, физиотерапевта, массажиста, инструктора лечебной физкультуры, со специалистами коррекционной службы: логопедом и дефектологом.
Для изучения состояния и особенностей пространственных представлений умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича был проведен констатирующий эксперимент. В основу эксперимента, как мы уже отмечали выше, была положена методика разработанная и апробированная М.Г. Аббасовым.
Общая характеристика формирующего эксперимента
Анализируя состояние отечественной практики обучения детей с проблемами в развитии, мы еще раз находим подтверждение того, что "вовремя начатая и грамотно построенная реабилитация средствами образования позволяет предупредить появление дальнейших отклонений в развитии вторичной и третичной природы, что в результате позволит значительно снизить степень социальной недостаточности, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество" [18]. Поэтому, современное образовательное пространство, содержание работы в системе специальных образовательных учреждений, специальные педагогические технологии направлены в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных нарушений.
Следует подчеркнуть также неразрывность процессов воспитания и обучения. Принятия положения теории о ведущей роли обучения в развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) ведет к мысли о необходимости организации целенаправленного обучения умственно отсталых детей, которое играет в их развитии "гораздо большую роль, чем в развитии нормального ребенка, так как его ориентировка в окружающем предметном и социальном мире, возможности общения, самостоятельного анализа и обобщения полученного опыта значительно снижены" (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, 1988). Кроме того, умственно отсталые дети вне специально организованного обучения оказываются не в состоянии самостоятельно овладеть "ни специфическими видами деятельности, ни социальными формами поведения [21] .
Значение пространственной ориентировки в познании окружающей действительности и исключительная роль обучения в успешном развитии пространственных представлений при условии активности самого ребенка и правильной организации деятельности со стороны взрослого показаны во многих педагогических и психологических исследованиях ( Л.С. Выготский, 1956; О.И. Галкина, 1961; А.В. Запорожец, 1963; А.А Люблинская, 1959, 1971; Н.Н. Сакулина, 1965 и др.). Поэтому вопрос о формировании у детей умения ориентироваться в пространстве важен не только с точки зрения теории, но и является одним из самых актуальных практических задач в работе с детьми в начальных классов специальных (коррекционных) школ.
Для формирования пространственных представлений, навыков учителями и воспитателями специальной (коррекционной) школы традиционно используются определенные виды деятельности учащихся, в процессе которых они и развиваются. К ним относятся: наблюдение различных пространственных признаков и пространственных отношений, организованное учителем; чтение рисунков, чертежей, планов, географических карт; рисование, письмо, измерение, построение, конструирование; решение математических и географических задач.
Все эти виды учебной деятельности детей непрерывно связаны и сопровождаются соблюдением словесных сведений о пространственных признаках и отношений в форме называния терминов, определений, правил действий.
Однако такие данные констатирующего эксперимента, как недостаточная обобщенность и слабая дифференцировка представлений о пространстве у детей с ДЦП, его направлениях, положении предметов в нем, особенно проявляются в неумении пользоваться и переводить детьми уже усвоенные представления в другой план действий при решении новых задач. Эти данные показывают недостаточную успешность традиционных методов обучения, используемых в формировании пространственных представлений у детей с умственной отсталостью и тяжелыми двигательными нарушениями.
Учитывая, что движение является исходной формой активности, обуславливающей познание ребенка, то в формировании чувственной основы пространственной ориентировки особая роль принадлежит ощущениям или сигналам, поступающим от мышечно-суставного аппарата. Под влиянием проприоцептивного, кинестетического контроля у ребенка формируется чувство собственного тела, позы, происходит становление произвольных движений, направленных на окружающий его предметный мир. С развитием самостоятельного передвижения происходит совершенствование мышечного чувства, которое по словам А.А. Люблинской становится "мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов".
