Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные научные представления об адаптации младших подростков с нарушениями речи в условиях интегрированного обучения
1.1 Интеграция как основа гуманистического подхода в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями
1.2 Особенности индивидуально - личностного стаїуса младших подростков с нарушением речи (по сравнению с их ровесниками с нормальным речевым развитием)
1.3. Коррекционпо-развивающее пространство на базе общеобразовательного общеобразовательного учреждения как оптимальное условие для развития, обучения и воспитания младших подростков с нарушением речи
Глава 2. Изучение факторов, влияющих па адаптацию младших подростков с нарушениями речи в условиях интегрированного обучения
2.1 Цель и задачи экспериментального исследования 53
2.2 Организация исследования и программа констатирующего эксперимента
2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента 84
Глава 3. Организация коррекционпо-развивающего пространства как оптимального условия для нормализации индивидуально-личностных особенностей младших подростков с нарушениями речи в условиях интеграции
3.1 Описание прогностической модели коррекционпо-развивающего пространства
3.2 Характеристика компонентов коррекционно - развивающего пространства
3.3 Мониторинг качества функционирования коррекционно - развивающего пространства: анализ средовых условий
Заключение 142
Выводы 144
Список литературы 146
Приложение 167
- Интеграция как основа гуманистического подхода в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями
- Особенности индивидуально - личностного стаїуса младших подростков с нарушением речи (по сравнению с их ровесниками с нормальным речевым развитием)
- Организация исследования и программа констатирующего эксперимента
- Описание прогностической модели коррекционпо-развивающего пространства
Введение к работе
Изучение процесса адаптации школьников с нарушениями речи в
условиях интегрированного обучения является одной из основных проблем
современной педагогики и, в частности, логопедии. Концепция
модернизации современной системы образования базируется на признании права на развитие и самореализацию любого ребенка, независимо от его способностей.
Вопросы интеграции широко обсуждаются в педагогической и психологической литературе. С одной стороны, существующая система специального образования уже не рассматривается как единственно возможный вариант обучения детей с особыми потребностями, особенно в свете принятия и подписания Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов (2008). С другой, - процесс интегративного образования усугубляют ряд факторов: отсутствие экономического обеспечения; неготовность сложившейся системы образования отвечать индивидуальным потребностям каждого ребенка; наличие культурных стереотипов в отношении людей с инвалидностью, нетерпимость и иптолсраптность по отношению к ним; отсутствие у педагогов знаний и мотивации к овладению индивидуально-ориентированным подходом в обучении.
Проблема психического и физического здоровья детей имеет государственное значение и является предметом исследования ученых и практических работников (О.А.Денисова, Е.А. Екжанова, Л.М. Кобрина, Ы.Н.Малофеев, Е.В. Резникова, Л.М. Шипицына, Н.Д.Шматко, Е.Л. Ямбург и др.). Это связано с увеличением числа школьников с различными отклонениями в развитии.
Среди них детей большая часть - учащиеся средних классов с нарушениями речи. В связи с этим наиболее остро стоит проблема интегрирования и адаптации младших подростков с нарушениями речи на
среднюю ступень общеобразовательного учреждения. Трудности этих школьников связаны не только с речевыми нарушениями, по и обусловлены специфическими возрастными особенностями. Нарушение школьной адаптации не только затрудняет обучение, но и обусловливает ухудшение состояния здоровья, как соматического, так и психического.
Несмотря на постоянный интерес к проблеме интегрированного обучения, существуют определенные противоречия между объективной значимостью проблемы и отсутствием материальной и научно методической базы, позволяющих успешно осуществляч ь процесс адаптации младших подростков с нарушениями, а также между потребностью в образовании этих детей и ограниченной возможностью ее реализации при существующих условиях. Названные противоречия, разобщенность и отсутствие взаимосвязанной работы участников интеграционного процесса, призванных решать задачи адаптации учащихся, определяют актуальность проблемы исследования: каковы оптимальные условия адаптации младших подростков с HP в условиях интегрированного обучения?
Обьект исследования — индивидуально - личностные особенности младших подростков с нарушениями речи, осложняющие адаптацию па средней (основной) ступени обучения.
Предмет исследования - коррекционно — развивающее пространство как условие оптимизации адаптации 'младших подростков с речевой патологией.
Цель исследования - определение условий оптимизации личностного развития в новом коллективе младших подростков с нарушениями речи, способствующих их адаптации в общеобразовательной школе.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: интеграция и адаптация младших подростков с нарушениями речи в общеобразовательном учреждении будет наиболее эффективна при создании
специального коррекционно - развивающего пространства, учитывающего
характер речевых нарушений и индивидуально - личностные особенности детей.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены и решались следующие задачи:
Охарактеризовать индивидуально - личностные особенности
младших подростков с нарушениями речи, по сравнению со сверстниками с
нормальным речевым развитием, влияющие на их адаптацию в общем
образовательном пространстве.
Определить отношение к интеграции родителей детей с нарушениями речи и с нормальным речевым развитием.
Изучить готовность учителей к интегрированному обучению детей с нормальным развитием и речевыми нарушениями.
Разработать и апробировать прогностическую модель коррекциопно - развивающего пространства, ориентированного па обеспечение нормализации индивидуально — личностных особенностей младших подростков с патологией речи в условиях интеграции в общеобразовательной среде.
Оценить эффективность процесса адаптации детей с нарушениями речи и технологию реализации модели коррекциопно -развивающего пространства в условиях интегрированного обучения.
Теоретико - методологическую основу исследования составили:
базовые положения логопедии о характере речевого и психофизического развития детей с речевой патологией (Л.С. Волкова, Р.И.Лаласва, Р.Е.Левина, В.К.Орфипская, Н.Н.Трауготт, 'Г.В. Туманова, Т.Б.Филичева, М.Е. Хватцев, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркипа и др.);
концепция образования как социокультурной системы, готовящей человека к успешному существованию в социуме (О.Л.Денисова,
Е.А.Екжанова, Л.М. Кобрина, Н.Н. Малофеев, Л.М.Шипицына, І-І.Д.Шматко, Е.Л. Яковлева, Е.А. Ямбург);
принцип признания интеграции закономерным этапом развития системы специального образования (Э.И. Леопгард, 1-І.II. Малофеев, Ы.Д.Шматко);
работы, актуализирующие коммуникативно - деятелыюстпый подход к коррекции речи при её недоразвитии (Л.И. Белякова, В.К.Воробьева, О.Е.Грибова, О.С. Орлова, В.М. Шкловский);
системный подход к изучению формирования эмоционально -
волевой сферы и её возрастного аспекта (Л.И. Божович, П.Х. Массен,
Е.Т.Соколова и др.);
принцип единства возрастных закономерностей при нормальном
и аномальном психическом развитии ребенка (Т.Л. Власова, Л.С.Выготский,
В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский и др.);
концепция личностно - ориентированного образования как
особого рода педагогического процесса со специфическими целями,
содержанием, технологиями (И.В. Авакумов, Е.В. Бопдаревская,
Л.В.Копимагщева, И.Я.Лернер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение и анализ теоретических и прикладных трудов в области педагогических и психологических исследований по данной проблеме; целенаправленное наблюдение за поведением школьников в условиях учебной деятельности и общения со сверстниками и взрослыми; беседы с учащимися и учителями; анкетирование; анализ опыта работы; эксперимент (констатирующий), направленный на выявление особенностей эмоционалыю-волевой сферы младших подростков с нарушениями речи; сравнительный количественный и качественный анализ результатов;
эксперимент (формирующий); моделирование и проектирование; статистическая обработка полученных результатов.
Организация исследования Исследования проводились в течение 2003 - 2008 гг. па базе прогимназии № 1736, общеобразовательных школ №945, №871 ІОЛО г. Москвы. В нем принимали участие 140 учащихся - 75 школьников, имеющих речевые нарушения (дислалия, заикание, ринолалия, дисграфия), и 65 школьников с нормальным речевым развитием. В экспериментальном исследовании также участвовали педагогические коллективы данных учреждений (96 учителей), родители (140 человек).
Первый этап - (2003 -2004 гг.) - изучение лингвистической, социологической, психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; определение методологических основ исследования; разработка содержания методики эмпирического исследования. О і бор экспериментальных площадок.
Второй этап - (2004 — 2005 гг.) - проведение констатирующего психолого - педагогического эксперимента, анализ его результатов. Реализация психолого — педагогического проектирования коррекциопно — развивающего пространства младших подростков с нарушениями речи: определение концепции, разработка программы.
Третий этап - (2005 - 2008 гг.) - организация коррекциопно -развивающего пространства, экспериментальное обучение и воспитание младших подростков с нарушениями речи.
Четвёртый этап - (2008 - 2009 гг.) - анализ полученных результатов. Оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивалась всесторонним анализом проблемы исследования в психолого
педагогическом, психолингвистическом, лингвистическом аспектах;
организацией экспериментальной работы в строгом соответствии с целью,
задачами и условиями организации научного исследования; качественным и
количественным анализом эмпирических данных; выбором адекватных методов оценки; статистической обработкой полученных результатов. Научная новизна исследования
Определены индивидуально-личностные особенности младших подростков с речевыми нарушениями в период адаптации к новым социальным условиям при переходе па вторую (основную) ступень обучения (повышенный уровень тревожности, заниженная самооценка, коммуникативная тревожность, быстрая прссыщаемость любым видом деятельности, гипервозбудимость, раздражительность, моторная расторможениость, склонность к негативизму, тенденция к ограничению социальных контактов и др.).
Впервые применен средовой подход к решению проблемы преодоления особенностей эмоционально - волевой сферы младших подростков с нарушениями речи в условиях интеграции в общеобразовательном учреждении.
Выявлен комплекс коррекционпых, психолого - педагогических
условий обеспечения успешности адаптации младших подростков с нарушениями речи в условиях интеграции в общеобразовательном учреждении (построение обучения в доступной форме, основанной па личпостпо - ориентированном подходе; преодоление недостатков психофизического и социального развития с помощью дидактических приемов и коррекционпых технологий; формирование психолого -педагогической компетентности родителей и педагогов и др.).
Обоснована прогностическая модель коррекциошю -
развивающего пространства как динамической педагогической системы,
функционирующей на основе взаимодействия субъектов коррекциошю -
пе/іагогичсского і іроцесса.
Теоретическая значимость исследования
Уточнены и конкретизированы научные данные о влиянии
условий обучения на формирование индивидуально - личностных
особенностей младших подростков с нарушениями речи.
Определены концептуальные основы проектирования коррекциопио -
развивающего пространства как фактора преодоления трудностей адаптации детей с речевой патологией (культурно-историческая теория (JI.C.Выготский); социокультурные концепции развития личности (Л.С.Выготский, В.Т.Кудрявцев, А.В. Петровский и др.); теория формирования личности в социально изменяющихся условиях (Л.П. Вуева); положение об адаптации личности в процессе социализации (Л.С.Выготский, А.В. Мудрик)).
Расширены представления о механизмах организации и
принципах функционирования коррекциопио - развивающего пространства
в условиях общеобразовательного учреждения.
Практическая значимость исследования
Разработана комплексная диагностика эмоционально - волевой сферы, которая может быть использована как прогностический критерий для определения индивидуального маршрута в условиях интегрированного обучения.
Дана психолого - педагогическая характеристика младших подростков с нарушениями речи, обучающихся совместно с детьми без речевой патологии в общеобразовательном учреждении, востребованная в работе ПМПК и практической деятельности педагогов - психологов, логопедов.
Предложена технология проектирования коррекциоиио-развивающего пространства для адаптации младших подростков с нарушениями речи в общеобразовательном учреждении.
Материалы диссертационного исследования могут быть
использованы при подготовке педагогических кадров, повышении
квалификации педагогов системы общего и специального образования.
Апробации и внедрение результатов исследовании
Теоретические положения и эмпирические данные были представлены
па Международной научной конференции «Современное общество и
специальное образование» (2007), Межвузовской научно - практической
конференции молодых ученых (2008), Международной научно-практической
конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями
развития» (2008), научно - практической конференции ПИ РАО «Речь в
общении: психологические, психолингвистические, дефектологические и
психотерапевтические аспекты» (2009), на заседаниях кафедры логопедии
МГТУ им. М.А. Шолохова, тематических семинарах в прогимназии
№1736, в общеобразовательных школах № 945, № 871 IOAO г. Москвы. Теоретико — методологические и научно — практические разработки апробировались и продолжают использоваться в рамках методической работы указанных учреждений с целью повышения качества воспитательно - образовательной среды. Материалы диссертационного исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов по специальности «логопедия» дефектологического факультета МГТУ имени М.Л.Шолохова.
Основные положения, выносимые на защиту
Диагностическими критериями для создания коррекционпо -
развивающего пространства, обеспечивающего оптимальную адаптацию
младших подростков с нарушениями речи, являются особенности их
речевого дефекта и индивидуально - личностные характеристики
(повышенный уровень тревожности, заниженная самооценка,
коммуникативная тревожность, быстрая прссыщаемость любым видом
деятельности, гипервозбудимость, раздражительность, моторная
расторможенность, склонность к негативизму, тенденция к ограничению социальных контактов).
Младшие подростки с речевой патологией могут быть интегрированы в систему массового образования при реализации индивидуально — дифференцированного маршрута, учитывающего структуру и характер речевого дефекта, наличие сопутствующих отклонений и эмоционально -личностные особенности детей.
Адаптация младших подростков с нарушениями речи будет
эффективна при условии создания трехвекториой системы коррскционно -развивающего пространства: общеобразовательное и коррскционно -развивающее воздействие на учащихся, просветительская работа с родителями и повышение педагогической компетентности учителей.
Структура диссертационной работы
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Интеграция как основа гуманистического подхода в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями
На сегодняшний день в России система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится па пороге неизбежных изменений. С одной стороны, существующая система специального образования уже не рассматривается как единственно возможный вариант образования для детей с инвалидностью, особенно в свете принятия и подписания Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов, по в то же время до сих пор отсутствуют общегосударственные институциональные основы для развития альтернативных форм обеспечения образовательных потребностей детей с особенностями развития. В настоящее время одной из наиболее актуальных проблем развития коррекциоппой педагогики является расширение возможностей интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Это обусловлено, с одной стороны, демократизацией всех сторон жизни общества, а с другой, - поиском оптимальных условий организации реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения в развитии. Создание оптимальных условий для успешной социальной адаптации и развития ребенка, независимо от уровня его психофизического развития выступает сегодня одной из приоритетных социальных задач во всех развитых странах.
Понятие «интеграция» {лат. integration - восстановление, восполнение, от integer - целый) означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Как педагогическое понятие интеграция имеет несколько иной смысл. Это не просто обучение детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками, а совместная жизнь всех воспитанников или учащихся в сі єнах образовательного учреждения, организованная как часть жизни граждан государства 1127, 130].
Процесс интеграции затронул практически все образовательные сисіемьі. 1І.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко отмечают, что «интеграция - ото закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав па предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование» 164].
Интегрированное (совместное с нормально развивающимися сверстниками) обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в тс же (или близкие) сроки, что и здоровые дети. Исследования показывают, что интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрастной норме или близок к пей. Интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы. Интеграция - "детище" специальной педагогики, так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе). Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.
Сегодня под специальным образованием понимается обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии, направленное на их наиболее полную социализацию и интеграцию в общество, с учетом индивидуальных особенностей детей с целью достижения максимально возможного уровня образованности и самореализации личности (Н.М. Назарова 170, Е.А.Стребелева [ 186], Л.М. Шипицина [201] и др.).
Как указывают многие авторы, цель системы специального образования может быть достигнута при условии, если дети с ограниченными возможностями здоровья будут пользоваться всеми социальными привилегиями наравне с другими людьми. Этот принцип во многих странах (США, Великобритания, Швеция, Германия, Италия и др.) получил название «нормализация» (Nirjc, 1976).
За период своего существования человеческая цивилизация прошла долгий и противоречивый путь в отношении к детям с ограниченными возможностями. Это был путь и духовной эволюции общества, на котором встречались как страницы равнодушия, ненависти, агрессии, -так и примеры заботы и милосердия. Только одного не встречалось в былых отношениях -сотрудничества па равных условиях. Именно к такому сотрудничеству стремятся сторонники интеграции.
В отличие от системы образования здоровых детей, историческое развитие системы обучения и воспитания людей с ограниченными возможностями всегда было тесно связано с их положением в обществе, с религией и культурой в различные эпохи. Люди с ограниченными физическими и умственными возможностями часто остаются в тени общественной жизни. Степень отчуждения зависит от отношения к ним общества, которое, в свою очередь, находится под влиянием социальной, экономической и политической ситуации в стране.
Интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения -— это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни причинами различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства.
В гуманистической интеграции цель образования состоит в том, чтобы сделать полноценным и достойным существование человека с 01 рапичеппыми возможностями. Достижение этой цели невозможно без включения его в социальные отношения и без поддержки его индивидуальности. В силу сложившихся в сове і ской школе социальных - традиций школьной субкультуры, дети с ограниченными возможностями оказываются в позиции маргиналов, а у нормально развивающихся детей нередко формируется по отношению к ним чувство собственного превосходства, неприятия и соответствующая им агрессивность.
Особенности индивидуально - личностного стаїуса младших подростков с нарушением речи (по сравнению с их ровесниками с нормальным речевым развитием)
По данным отечественных психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Элышпин, Т. В. Драгу нова, Л.Б. Слугипа, К.Н. Поливанова, Г.А. Цуксрмап и др.), переходный возрастной этап от младшего школьника к подростку соответствует 10 -12 годам жизни ребенка, чго в структуре современного школьного образования относится к 4-6 классу. Возраст с 10 до 12 лет в отечественной психологии многими учеными считается критическим периодом развития. Н.К. Крупская характеризовала его как "самый мятущийся, самый критический, самый неуравновешенный возраст".
По мнению Л.С. Выготского [65] и Д.Б. Элькоиииа [204], "подростковый" кризис - это переход от младшего школьного к подростковому возрасту, и поэтому точнее называть его "предподростковым".
Детей, находящихся в предподростковом кризисе, называют младшими подростками (Л.И. Божович [32]).
Младший подростковый возраст является возрастом позитивных изменений. От степени и глубины личностных преобразований на данном возрастном этапе зависит, насколько трудно или легко школьник преодолеет трудности подросткового периода. Возрастная трансформация зачастую происходит рывками, неравномерно. Одни подростки развиваются быстрее, другие отстают от своих ровесников. Л.И. Божович связывает возникновение данного кризиса с тем, что быстрый темп физического и умственного развития создает предпосылки для образования таких потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста. Л.И. Божович полагает, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами.
Предподростковый период - время перехода на качественно новый уровень самосознания и Я-концепции. Он начинает понимать собственную ценность, уникальность и неповторимость. Происходит изменение формирования самооценки: с ориентации па оценки взрослых подросток переходит к собственным критериям оценивания своих поступков, поведения, личности в целом. В этот возрастной период ребенок начинает "дистанцироваться" от взрослых, при этом ожидает- от них понимания своих стремлений и желаний, поддержки, доверия.
Психологи считают, что именно в младшем подростковом возрасте происходит подменное становление самосознания и Я-концепции. Для ребят ведущей деятельностью становится общение со сверстниками. Д.И.Фельдштейн [192] характеризует предподростковый возраст как возраст повышенной активности, инициативности, стремления к познанию, опасности, риску. У младших подростков развивается волевая сфера личности. Но, часто проявляя волевые усилия в одной деятельности, школьник становится безвольным в другой.
Подростки очень импульсивны, вспыльчивы, легко возбудимы, они подвержены к колебаниям настроения и аффективным вспышкам.
Значительное влияние на формирование личности подростка оказывает половое созревание. Прохождение через этап полового созревания нередко бывает очень болезненным. Подростки чрезвычайно критически настроены по отношению к собственной внешности; переживания связаны с недостаточностью развития или с быстрыми его темпами.
Современный российский ученый А.П. Краковский [143] называет следующие возрастные особенности младшего подростка: потребность в достойном положении в коллективе сверстников, в семье; повышенная утомляемость; стремление обзавестись верным другом; стремление избежать изоляции, как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям; ярко выраженная эмоциональность.
Следует добавить, что младшие подростки драчливы, проявляют элементы жестокости и агрессивности, подвержены внушаемости и ведомости. В этом возрасте проявляются элементы деструктивного поведения (тяга к курению, воровству, обману и т.д.). Но в то же время при правильно организованном воспитательном процессе младшие подростки проявляют активность при выполнении классных, общественных поручений.
У многих младших подростков наблюдается завышенная самооценка своих возможностей («я все могу сделать сам»), эгоистическое самоутверждение, при котором ребенок радуется, если у одноклассника неприятности, если одноклассник оказался униженным или менее успешным, чем он. Весьма активно в младшем подростковом возрасте идет формирование «малых групп». Характерной особенностью этого возраста является и то, что у подростков обострена боязнь прослыть "слабым", несамостоятельным, т.е. обладающим теми чертами, которые позволяют сомневаться в том, что он уже не "маленький".
Одной из возрастных особенностей младших подростков является повышенная утомляемость. Г.Г. Шахвердов [200], много лет изучавший особенности протекания физиологической перестройки организма, находит следующие причины возникновения этой проблемы: "У подростка более интенсивно функционируют гипофиз, щитовидная железа и половые железы.
Передняя доля гипофиза стимулирует рост организма в длину и вместе с щитовидной железой усиливает обмен веществ в организме. Сердечнососудистая система еще не достаточно совершенна. В среднем школьном возрасте в связи с общим ростом тела в длину наблюдается интенсивный рост всей сердечно-сосудистой системы при некотором несоответствии в росте сердца и сосудов. В самом начале этого возраста рост сердца несколько задерживается, кровяное давление понижается, что сопровождается часто общим малокровием, и, в частности, малокровием мозга, вялостью и повышенной утомляемостью".
Характерной чертой младших подростков является их склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. В этот период подростку становится интересно многое, далеко выходящее за рамки его повседневной жизни. Его начинают интересовать вопросы прошлого и будущего, проблемы войны и мира, жизни и смерти, экологические и социальные темы, возможности познания мира, инопланетяне, ведьмы и гороскопы. Многие исследователи рассматривают этот возраст как период «зенита любознательности», по сравнению с младшими и старшими детьми.
Организация исследования и программа констатирующего эксперимента
Для создания оптимальных условий КРП паше экспериментальное исследование носило трехстороннюю направленность: определение специфических индивидуально - личностных особенностей младших подростков с нарушениями речевого развития; обследование понимания проблемы интеграции родителями и педагогами. Таким образом, констатирующий эксперимент проходил в три этапа.
Первое направление представляло экспериментальное исследование, носившее сопоставительный характер. Цель исследования - выявление особенностей индивидуально - личностных качеств младших подростков с недостатками речи и без речевой патологии. В экспериментальном исследовании принимали участие 140 учащихся (10-12 лет) общеобразовательных школ № 945, № 871 ТОЛО и прогимназии №1736 г. Москвы (среди них 75 детей имели речевые нарушения и 65 подростков с нормальным речевым развитием).
В экспериментальном исследовании участвовало 75 учащихся четвертых классов, посещающих школьный логопуикт, не имеющих отклонений в развитии интеллекта и слуха, речевой статус которых характеризовался следующим образом: 0 HP, IV уровень речевого развития как самостоятельный дефект - 20 человек (27%); ОНР, IV уровень речевого развития, дисграфия, дислексия - 25 школьников (33%); OIIP, III уровень речевого развития, дизартрия - 3 учащихся (4%); ОНР, III уровень речевого развития, риполалия - 2 человека (3%); 01 IP, III уровень речевого развития, заикание- 10 школьников (13%)); ОЫР, I IT уровень речевого развития, сочетаппыс дефекты - 15 детей (20%).
В контрольную группу вошли 65 четвероклассников с нормальным речевым развитием. Среди учащихся, не имеющих речевых нарушений, отбор не осуществлялся.
Нельзя не отметить, что среди 65 детей с нормальным речевым развитием (контрольная группа) мальчики и девочки составили примерно одинаковое количество участников эксперимента (32 и 33 человека сооївстствспно), в то время как в экспериментальной группе мальчиков было значительно больше - 50 (девочек- 25). Данный факт подтверждает гипотезу преобладания речевой патологии среди лиц мужского пола. Экспериментальное исследование проходило во время индивидуальных логопедических занятий.
Второе направление экспериментального исследования включало анкетирование родителей, целью которого являлось создание оптимальных условий для воспитания, обучения и коррекции негативных особенностей развития младших подростков с нарушениями речи в условиях интеграции.
Нами были опрошены 140 родителей четвероклассников общеобразовательных школ № 945, № 871 ГОЛО и прогимназии №1736 г. Москвы. Разработанная нами анкета имела два варианта. I (ервый вариант предназначался родителям всех детей, участвовавших в экспериментальном обучении, и включал вопросы,. характеризующие отношение к интегрированному обучению, способности к эмпатии, степени понимания проблемы нарушения речи, стиля воспитания, уровня требовательности к ребенку. Второй вариант анкеты, разработанный для родителей детей с патологией речи, имел дополнительные вопросы, касающиеся проблемы речевого развития.
Третье направление включало анкетирование педагогов. Цель анкетирования - определение уровня педагогической компетентности и возможности работы в условиях интеграции. Вопросы касались проблемы интеграции, специальной педагогической компетенции преподавателей, создания КРП, материального обеспечения. Нами были опрошены 96 учшелей названных выше общеобразовательных школ.
Содержание I направления констатирующего эксперимента Когнитивная, эмоциональная и волевая регуляция деятельности образуют единую регуляторную систему психики. Низкая сформироваппость какого - либо отдельного компонента данной системы приводит к нарушению в работе целостной системы, негативно влияя на всю деятельность учащихся в целом. Напротив, высокая степень сформированное сё отдельных видов, интегрированных в единую систему, обеспечивает оптимальное протекание и функционирование деятельности. В связи с тем, что основным видом деятельности школьников являєіся учебная деятельность, мы посчитали целесообразным проследить, па каком интеллектуальном фоне происходило развитие индивидуально -личпостною статуса младших подростков с речевыми нарушениями.
Развитие природных возможностей ребенка (невербальный интеллект) было исследовано нами посредством шкалы прогрессивных матриц Ранена. В тесте Равспа содержится набор заданий, с помощью которых выявляются интеллектуальные способности де іей С 5 лет и взрослых людей до 65 лет. Посредством этой методики мы исследовали -три психических процесса: внимание, восприятие и мышление. Результаты этого теста свидетельствовали не столько об интеллекте, сколько о способности к систематизированной, планомерной, интеллектуальной деятельности, о логичности мышления.
При решении детьми задач по таблицам Равепа большое значение имели концентрация активного внимания, его достаточный объем и распределение. Отсутствие вербальных заданий в тесте позволило уменьшить влияние образовательного уровня и жизненного опыта. Методика состоит из 60-ти задач, разделенных па 5 наборов по 12 задач в каждом. Задание заключалось в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требовало от учащегося тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Во всех наборах решение первой задачи было по возможности самоочевидно. Задачи, которые следовали за пей, в каждом ряду постепенно усложнялись. Так же усложнялись задачи от серии к серии.
Описание прогностической модели коррекционпо-развивающего пространства
В основе концепции комплексного многоуровневого коррекционно -развивающего пространства (далее КРП) лежит культурно-историческая теория Л.С. Выготского, центральным положением которой является социальная обусловленность психического развития, значение педагогического и социального воздействия па формирование личности; социокультурные концепции развития личности (Л.С. Выготский, В. Г.Кудрявцев, Л.В. Петровский и др.); ісория формирования личности в социально изменяющихся условиях (Л.П. Буева); положение об адаптации личности в процессе социализации (Л.С. Выготский, Л.В. Мудрик).
Коррекционно - развивающее пространство представляет собой динамическую систему, состоящую из совокупности компонентов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающих иптегративпыми свойствами. Педагогическое проектирование являлось основополагающим в построении КРП как динамической педагогической системы.
Алгоритм построения КРП включал следующие тгапы: 1. Целеполагаиис, разработка концепции построения. 2. Создание прогностической модели КРП. 3. Составление программы организации КРП. 4. Конструирование КРП в процессе коррскционно-педагогической работы. 5. Мониторинг результатов реализации. 6. Внесение дополнений, корректив.
Важную роль в определении главного замысла, идеи и исходных позиций организации КРП играло целеполаганис. Так, на начальном этапе проектирования КРП как системы нами рассматривались все ее элементы со стороны целей: общих педагогических и стратегических коррскционно -развивающих.
В настоящее время перед образованием и его социальным институтом -школой, ставится основная цель - «Воспитание личности, способной строить Жизнь, достойную Человека». Такой подход требовал существенного совершенствования процесса обучения, которое должно было способствовать повышению образовательного уровня личности, т.е. преследовать как предметные, так и личностные цели.
При создании КРП мы преследовали следующую дополнительную коррскционно - развивающую цель - содействие полноценному личностному развитию ребенка с учетом его актуальных и потенциальных возможностей и тем самым обеспечение полноты процесса его адаптации при переходе па основную ступень общеобразовательного учреждения (Рисунок 5).
Общим для всех субъектов сопровождения младшего подростка с нарушениями речи являлось стремление создать комплекс организационных и психолого - педагогических условий, способствующих эмоциональному благополучию учащегося, его саморазвитию, удовлетворению ведущих потребностей возраста.
В соответствии с алгоритмом проектирования КРП следующим этапом являлась разработка структурно — функциональной модели с учетом особенностей коррскционно -развивающего процесса. Так, структурно КРП общеобразовательного учреждения мы представили в виде взаимосвязанных блоков: педагогического, логопедического, психологического, здоровьесберегающего.
Система взаимодействия специалистов всех блоков функционально осуществлялась на диагностическом, реабилитационно- и коррекционно -развивающем; контрольно-оценочном модулях.
Реализация целевых установок осуществлялась через содержание коррекционно -развивающего процесса по четырем неразрывно связанным в организационно-функциональное целое направлениям: коррекция, развитие, воспитание, здоровьесбережение (Рисунок 6).
С точки зрения педагогики, под закономерностями обучения понимались объективно существующие и повторяющиеся устойчивые связи, отношения и зависимости между элементами учебного процесса (целями, содержанием, качеством, методами, функциями, мотивами, факторами и др.). Следует отметить, что при рассмотрении закономерностей мы опирались на то, что образование как средство формирования и последующего развития личности включает в себя два взаимосвязанных процесса - обучение и воспитание.
