Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Аналитический обзор литературы
I. I. Природа самоконтроля 7
1.2. Сущность самоконтроля и его роль в учебном процессе II
1.3. Факторы, влияющие на развитие точности движений 19
1.4. Анализ методических рекомендаций, направ -ленных на развитие точности движений 30
ГЛАВА II. Задачи, методы и организация исследования ... 41
2.1. Задачи исследования
2.2. Методы и организация исследования
ГЛАВА III. Исследование уровня самоконтроля у слепых школьников 49
ГЛАВА ІУ. Исследование объема учебных нагрузок в упражнениях на точность с применением контроля и самоконтроля у слепых школьников ... 69
ГЛАВА У. Экспериментальное обоснование методики применения контроля и самоконтроля с целью развития точности движений у слепых школьников на уроках физической культуры 91
Выводы 130
Литература 134
- Сущность самоконтроля и его роль в учебном процессе
- Анализ методических рекомендаций, направ -ленных на развитие точности движений
- Исследование уровня самоконтроля у слепых школьников
- Экспериментальное обоснование методики применения контроля и самоконтроля с целью развития точности движений у слепых школьников на уроках физической культуры
Введение к работе
Важным средством всестороннего развития личности человека является физическое воспитание. В настоящее время усилия преподавателей физической культуры направлены на реализацию задач, намеченных постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от II сентября 1981г? 0 дальнейшем подъеме массовой физической культуры и спорта", в котором подчеркнута необходимость совершенствования занятий физической культурой в целях обеспечения оптимального развития школьников, сохранения и укрепления их здоровья. Это предполагает использование самых разнообразных форм и методов обучения.
В процессе обучения школьников большое значение имеет развитие точности движений на основе контроля и самокотроля. Уменение выполнять движения точно, экономно, правильно приобре-тает особое значение в учебной, трудовой и бытовой деятельности слепых детей. Научить слепых учащихся постоянно контролировать свои движения, соизмерять их в пространстве и времени, оценивать по степени мышечных усилий - это значит добиться точности и свободы движений, облегчить ориентировку слепых детей в макропространстве, лучше подготовить их к выполнению требований учебной программы по физической культуре и труду, к сдаче норм комплекса ГТО, к занятиям в спортивных секциях и, наконец, к будущей профессиональной деятельности.
Важным условием формирования точности движений является контроль и самоконтроль за их выполнением.
Контроль и самоконтроль за выполнением движений является также необходимым условием обучения слепых школьников общеобразовательным предметам и труду.
Однако использование контроля и самоконтроля как методического приема при развитии точности движений на уроках физической культуры недостаточно изучено, и не только применительно к слепым учащимся, но также и при обучении зрячих детей в массовых школах.
Вопросам обучения детей умению управлять своими движениями посвящен ряд исследований /А.П. Горбань, 1965; А.Г.Дежников, 1977; B.C. Меньшиков, 1966; Ю.П.Пьянков, I960; А.С.Ревзон,1961; B.C. Чебураев, 1965; А.М.Шлемин, 1966; /7CtfiW Ді959 и др./, в которых показано, что низкий уровень самоконтроля школьников связан как с возрастными особенностями детей, так и недостатками педагогического руководства. Целенаправленное педагогическое воздействие позволяет выработать у детей навыки самооценки движений и способность самостоятельному их совершенствованию / Г.М. Богданов, 1971; А.А. Гугин, 1970; З.И.Кузнецов,196I; Ю.А.Сабиров, 1971; М.А. Черевков, 1950; A.M. Шлемин,1967 и др./.
Физиологической основой формирования самоконтроля является учение о саморегуляции, разработанное П.К. Анохиным, 1956; Н.А.Бернштейном, 1941; А.Н.Крестовниковым,1952; И.П.Павловым, 195І; И.М. Сеченовым, 1952 и др.
Управление движениями у слепых специфично и обусловлено глубоким нарушением зрения. Снижение двигательной активности-одна из особенностей развития слепых, что показано в ряде исследований различных видов деятельности:учебной / М.И. Земцова, 1956; Н.С. Костючек, 1957; И.С.Моргулис, 1980./, трудовой / В.П.Ермаков, 1970; Г.Н. Роганов, 1946./, игровой /л.Б.Сам -быкин, 1979; JLJI. Солнцева, 1974; С.М.Хорош, 1983; Sezbe S, 1966; TanokQ /1/1973/, спортивной / Р.Н.Азарян, 1974; Л.Ф.Касаткин, 1967; Б.В. Сермеев,
1979; Л.А.Семенов, 1980; Zeuthen, 1978 ).
Развитие самоконтроля и его уровни у слепых детей школьни-го возраста в зависимости от половых особенностей и степени остаточного зрения в отечественной и зарубежной литературе не исследовались. Нет также работ о дозировках упражнений, необходимых для выработки точных движений в пространстве, времени и силе.
Изучение уровней самоконтроля и их связей с возрастно-половыми особенностями как тотально слепых, так и детей с остаточным зрением школьного возраста, выяснение путей и методов его воспитания, разработка и экспериментальная проверка методики формирования навыков самоконтроля у слепых школьников является актуальной задачей физического воспитания.
Мы предполагаем, что контроль и самоконтроль за правильностью выполнения движений на уроках физической культуры в школах слепых явится эффективным корреционным методом обучения двигательным действиям, требующим точности движений в пространстве, по времени и степени мышечных напряжений и будет способствовать более успешному и быстрому овладению учебным материалом по физической культуре, тем самым обеспечивая подготовку слепых учащихся к сдаче норм комплекса ГТО, к трудовой деятельности и свободной ориентации в быту.
На защиту выносятся следующие положения: I. Применение традиционных средств и методов недостаточно для эффективного развития слепых школьников,точности их движений, формированию у них умения оценивать пространственные, временные и силовые параметры двигательных действий.
2.Необходимым условием успешного развития точности движений у слепых школьников является применение приемов и методов контроля и самоконтроля, уровень которых зависит от сформирован- ности компенсаторных процессов, организации индивидуального и дифференцированного обучения с применением различных методических приемов и использованием тифлотехнических средств.
3.Разработанный диссертантом метод определения оптимального объема учебных нагрузок в упражнениях на точность, основанный на использовании приемов контроля и самоконтроля, базируется на фазовом изменении точности движений при многократном выполнении упражнений: I- улучшение точности движений,2-относитель-ная ее стабилизация, 3- снижение. Оптимальным числом повторений является выполнение упражнений на точносїь до второй фазы.
Объемы учебных заданий в упражнениях на точность с использованием методических приемов контроля и самоконтроля определяются возрастными и зрительными возможностями детей.
4. На уроках физкультуры в различных видах занятий ( гимнастика, легкая атлетика, игры ) с целью воспитания точности движений у слепых школьников рекомендуются рациональные средства, методы и адекватные формы контроля и самоконтроля ( метод направленного " прочувствования"; применение ориентиров, ограничителей, заставляющих принудительно выполнить движение; предметно-макетная и модельная демонстрация; избирательно-сенсорная демонстрация; объяснение, разъяснение, инструктирование, словесные оценки и отчеты; информация о величине допущенных ошибок и др. ), что способствовало успешному овладению детьми учебным материалом по физкультуре и точности двигательных действий.
Сущность самоконтроля и его роль в учебном процессе
Педогогическая энциклопедия определяет самоконтроль как " сознательную оценку и регулирование человеком собственной деятельности и поведения, своих действий, поступков, движений с точки зрения их соответствия предварительным намерениям, поставленным целям или требованиям, предъявляемым коллективом, правилам и требованиям общества " ( т.З, с.775, М.,1966 ).
В занятиях физической культурой и спортом одной из форм контроля является врачебный контроль, который осуществляется в виде " систематических наблюдений врача с целью наилучшего использования таких занятий для укрепления здоровья и физического совершенствования" ( Популярная медицинская энциклопедия, с.151, М.,1968 ). А самоконтроль выражается в самостоятельных регулярных, наблюдениях занимающегося за состоянием своего здоровья, самочувствием и спортивно-техническими результатами ( Педагогический словарь, т.2., с.317, М.,1960 ).
С точки зрения психологии самоконтроль - это сознательный контроль, осуществляемый человеком за своим поведением, мыслями и чувствами, регулирование и планирование своей деятельности ( Большая Советская энциклопедия, т.38, с.4, М.,1955 ).
Можно заметить, что определения, данные в энциклопедических изданиях, носят обобщенный характер и в полной мере не раскрывают сути самоконтроля и контроля применительно к физическому воспитанию и спорту.
Один из первых, кто обратил внимание на использование самоконтроля школьниками, И.Н. Марголин .( 1949 ) пишет: " Под самоконтролем мы понимаем умение проверять собственные суждения, действия, поступки, умение замечать свои ошибки, анализировать их причины и исправлять собственными силами, не дожидаясь помощи извне" А.К.Сердюк ( 1952 ) определяет самоконтроль как :важное свойство личности советского человека, заключающееся в способности проверять собственные суждения, действия и поступки, замечать недостатки в своей работе и поведении, критически их анализировать и добиваться их исправления собственными силами". Т.Й.Гавакова ( 1964 ) подчеркивает необходимость сложной синтетической характеристики понятия самоконтроля, тесно связанной с познавательной, эмоциональной и волевой сферами психической жизни людей.
Изучая вопросы формирования навыка самоконтроля на начальном этапе производственного обучения, Н.И.Кувшинов ( 1955 ), отмечает, что самоконтроль есть " сознательное регулирование своих движений и действий в целях обеспечения их результата поставленным целям или предъявляемым требованиям". Психологическую сущность самоконтроля, по мнению автора, составляют наличие четкого представления изготовляемого изделия, умение своевременно учитывать происходящие изменения и правильно определять содержание вновь возникающих частных задач вместе с уменением применять соответствующие способы их решения.
Характеризуя самоконтроль с психологической стороны,НиLLC.L (І95Г), Forest 1 ( 1954 ), П.Я.Гальперин ( 1963 ) пишут, что он составляет " неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности. Он не изменяет своего продукта, отдельного от той деятельности, внутри которой осуществляется, и осуществление происходит с помощью критерия, мерки, образца".
VitiC&nth ( J955 ), В.ВЛебышева ( 1962 ), исследуя значение самоконтроля у промышленных рабочих, говорит, что " Рабоний, учитывая цель и намеченный план, наблюдает за своими действиями и их результатами, сопоставляет их с представляемыми правильными действиями и результатами и на основе этих сопоставлений и самооценок регулирует собственные действия".
Особое внимание на устранение ошибок и недочетов с помощью самоконтроля обращает Я.И.Пурковский ( 1955 ). Он считает, что самоконтроль " отражает на основе практики неадекватность отражений и преобразований личностью объективной действительности", является процессом самоотрицания, посредством которого под воздействием практики " в психологической деятельности отмечаются неадекватные в данный момент акты". Следовательно, самоконтроль, направленный на отрицание всевозможных ошибок в деятельности человека, выполняет в то же время функцию самоутверждения личности в правильности выбранного способа работы для достижения результата. Такое функционирование самоконтроля возможно благодаря его связи с самооценкой деятельности человека. Первоначальная самооценка это результат сомнений, неуверенности и выступает она в виде " специфического самоконтроля , а итоговая самооценка, сформировавшаяся в ходе всесторонних проверок и устранения причин, является его продуктом."
Изучая особенности формирования самоконтроля в производст-венном обучении школьников, Л.Б.Ительсон ( 1961 ), пишет, что самоконтроль представляет собой " совокупность сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов деятельности, необходимых для оценки целесообразности и эффективности планирования, осуществления и регулировки выполняемого трудового процесса". По мнению А.С.Лынды ( 1973 ) главным условием эффективного выполнения учащимися учебных и трудовых заданий и упражнений является осуществление ими контроля за результатами совершаемых действий на основе личных наблюдений, оценок педагога, его указаний о допущенных ими ошибках. А самоконтроль - это качество личности, связанное с проявлением его активности и самостоятельности, структурный элемент процесса самовоспитания, к функциям которого относятся управление человеком своей деятельностью и поведением. Основным условием контроля являются требования, которые предъявляются к человеку в различных видах деятельности. А.К.Сердюк (1952 ) считает, что для своего осуществления самоконтроль предполагает знание учеником требований, которые предъявляется к его учебной деятельности. Эти требования имеют значение не сами по себе, а в зависимости от того, насколько они осознаны и приняты детьми, насколько это позволит им критически отнестись к своим действиям и исправить допущенные ошибки.
Анализ методических рекомендаций, направ -ленных на развитие точности движений
В современной научной литературе накоплен значительный опыт и даны некоторые рекомендации по воспитанию точности движений у детей. Помимо упомянутых выше фундаментальных работ теоретического характера имеется целый ряд ценных исследований, раскрывающих средства и методы совершенствования точности движений у человека.
Выдающийся ученый и педагог, основоположник отечественной системы физического воспитания П.Ф.Лесгафт/і952/ придавал исключительно большое значение обучению учащихся владению своими движениями во времени и пространстве.
Он считал, что важной задачей педагогического процесса является обучение и совершенствование способности занимающихся различать пространственные, временные и силовые взаимоотношения в процессе выполнения физических упражнений, что развитие и совершенствование пространственно-временного анализа движений будет содействовать функциональному совершенствованию анализаторов.
В системе физических упражнений П.Ф.Лесгафт выделил специальный раздел по изучению пространственных отношений и распределению работы по времени. В практических рекомендациях П.Ф.Лес-гафт ( 1952 ) указал на необходимость количественного выражения оцениваемых величин при двигательных действиях; в этом случае у занимающихся будут образовываться точные представления о величинах, характеризующих это движение.
Основной метод, который П.Ф.Лесгафт рекомендует для обучения восприятия пространственно-временных характеристик, заключается "в разъединении ( дифференцировке ) проводимых движений и действий и в сравнении их между собой" (сопоставлении )# Основатель французской школы гимнастики Ж.Демени ( 1929 ) считал развитие ориентировки в пространстве важным принципом физического воспитания»
Известные педагоги, создатели австрийской школы " естественной" гимнастики К.Гаульгофер и М.Штрейфер ( 1932 ), уделяли особое внимание развитию пространственной ориентировки детей,
С этой целью они рекомендовали использовать на уроках упражнения по оценке учащимися предлежащего пространства ( расстояния до различных объектов ) за счет глазомера, а также выключая зрение, при помощи мышечного чувства и слуха.
В рекомендациях к схеме гимнастического урока ( И.М.Коря-ковский, 1937 ) указано, что ученику нужно дать пояснение о направлении, амплитуде, скорости движения. Автором были выявлены упражнения, способствующие воспитанию точности движений в пространстве ( различные перестроения, метания в цель, прыжки с поворотом, ходьба с закрытыми глазами, изменение расстояния и др. ), во времени ( соблюдение темпа, определение различных отрезков времени и др. ) и по степени мышечного напряжения ( определение веса определенных предметов и собственного тела и др. ).
В методическом пособии для учителей физического воспитания общеобразовательных школ К.Х.Грантыня с соавтором ( 1937 ) была выделена группа упражнений для совершенствования движений во времени и пространстве - фигурная маршировка, хлдьба, бег, прыжки и метания.
И.М.Мечников обращал внимание на важность развития про странственныхи временных восприятий для человека и рекомендовал воспитывать эти способности с детского возраста. Этого же мнения придерживается ряд авторов, рекомендуя начинать работу по воспитанию точности с раннего возраста ( А.И.Вишневский, I960; А.Г.Дежников, 1977; А.С.Ревзон, 1959 ).
Многочисленные исследователи ( Л.С.Иванова, 1966; В.Я. Меньшиков, 1966; Ю.П.Пьянков, 1958; Л.Н.Сагалков, 1979; Н.В. Сысоев, 1963; А.П.Тамбиева, 1955; А.М.Шлемин, 1968 и др. ), изучая вопрос о развитии точности, указывали на большую значимость физической культуры и спорта, но при этом в своих работах не раскрыли средств и методов решения этой задачи. М.А.Черевников (1950 ) указывает, что для младших школьников эффективными упражнениями, совершенствующими точность движений, являются те, которые имеют предметные цели. В этом случае возникает возможность оценки и анализа собственных движений методом предметного регулирования, либо ритмизации и детализации движений.
Ю.Г.Чихачев (1953 ) установил,что в процессе формирования двигательных навыков у фехтовальщиков большое значение приобретает развитие приприоцепьивной чувствительности, особенно в ранней стадии формирования навыков.
Для совершенствования пространственного анализа движений А.И.Васютина (1957) предлагает чередовать прыжки в длину с места с открытыми и с закрытыми глазами; по ее мнению воспроизведение прыжка с закрытыми глазами позволит отключать зрительный анализатор для более активного участия кинестетического анализатора в различении пространства.
Б работах В.П.Пьянкова (1957), С.А.Ревзона (1959) обращается внимание на то, что для более тонкого различения пространственных и временных характеристик важную роль играет уровень функциональных возможностей двигательного анализатора.
Исследование уровня самоконтроля у слепых школьников
Для направленного развития точности движений у слепых школьников с использованием приемов контроля и самоконтроля необходимо определить исходный уровень, которым обладают дети разного возраста и пола, т.е. тот фон, на котором начинается педагогический эксперимент.
Для выяснения этого вопроса нами определялось умение детей контролировать точность двигательных действий по пространственному, временному и силовому параметрам движений ( по тестам В I, 2 и 3 ).
Эксперимент проводился в следующей последовательности:
I.словесное объяснение задания.
2."прочувствование" движения с предъявлением образца. Например, с целью определения способностей слепых детей оценивать точность движений в пространстве применялся тест Jfc I, предусматривающий отведение конечностей в плечевом и тазобедренном суставах при заданной амплитуде в 45 на вертикальном кинематометре нашей конструкции. Учеником в трех попытках выполнялось отведение телескопического рычага на 45 до ограничителя.
3.сразу после " прочувствования" испытуемому предлагалось 5-кратное воспроизведение задания. После каждого выполнения фиксировалась допущенная ошибка. В расчет принималось ее средне арифметическое значение. Чем меньше величина ошибок, тем выше уровень самоконтроля, осуществляемый слепыми школьниками при выполнении заданных движений.
В констатирующем эксперименте всем испытуемым давались одинаковые задания, а в обучающем - различные.
По этой методике было обследовано 56 тотально слепых и 120 детей с остаточным зрением младшего, среднего и старшего школьных возрастов. Каждая возрастная группа в свою очередь делилась по полу. Для сравнительной характеристики было обследовано 240 зрячих школьников тех же возрастных групп. Результаты исследований показывают ( таблица 3.1 ), что еле-пые учащиеся 7-8 лет ( с полной потерей зрения и с остаточным зрением ) при оценке пространственных характеристик движения допускают значительные ошибки, которые достигают у слепых мальчиков 34,8$, у девочек - 35,5$, а у детей с остаточным зрением -соответственно 30,0 и 30,4$.
С возрастом величина ошибок уменьшается. Так, в возрастной группе 9-Ю лет точность оценки движений в пространстве улучшается, ошибки составляют у тотально слепых мальчиков - 25,5, девочек - 26,6$, у слепых с остаточным зрением - соответственно 22,0 и 22,3$. В других возрастных группах также наблюдается тенденция к увеличению точности движений в пространстве. Уже у 13-14-летних школьников наблюдаются достаточно точные движения в пространстве, в дальнейшем же точность улучшается не столь существенно. Наивысших темпов совершенствование точности движений достигает у детей младшего школьного возраста.
Сравнение способности слепых мальчиков и девочек оценивать свои движения в пространстве дает основание утверждать, что существенных различий в этих показателях; нет.
Сопоставление величин ошибок при оценке точности движений в пространстве у слепых ( с полной утратой зрения и с остаточным зрением ) и зрячих показывает значительные качественные и количественные отличия ( рис.3.I ). Так, например, в младшем школьном возрасте у слепых детей той или другой группы ошибки значительно бошьше, чем у зрячих. Существенные различия имеют место и в среднем школьном возрасте, и лишь слепые старшеклассники по величине допускаемых ошибок приближаются к зрячим. Это сказывается и на изменении самого характера движений. У детей появляется уверенность в движении, меньше пробных установочных движений: они становятся и более плавными.
Возрастные изменения способности слепых и зрячих школьников оценивать точность движений в пространстве.
Анализируя таблицу 3.1 и рис.3.1 можно увидеть и определенные различия в точности выполнения движений в пространстве между тотально слепыми и детьми с остаточным зрением. В младшем возрасте разница в величинах ошибок составляет 4,8-5,1$, у старшеклассников происходит постепенное сближение показателей и разница становится лишь 1-1,1$. Это свидетельствует о постепенном совершенствовании способностей как тотально слепых, так и детей с остаточным зрением к контрольно-оценочным действиям. Однако с возрастом показатели слепых детей изменяются более интенсивно, чем у школьников с остаточным зрением. Так у тотально слепых этот показатель от младшего к среднему возрасту увеличился на 15,4$, от среднего к старшему - на 5,4 ( в целом - на 22,1$). в то время как у детей с остаточным зрением - соответственно на 14,4, 2,3 и 17,9$.
Таким образом, приведенные нами данные свидетельствуют о том, что зрительный контроль за своими движениями у детей с остаточным зрением позволяет им точнее выполнять заданные движения в пространстве.
Экспериментальное обоснование методики применения контроля и самоконтроля с целью развития точности движений у слепых школьников на уроках физической культуры
В констатирующем эксперименте выяснилось, что слепые школьники обладают низким уровнем самоконтроля и при выполнении точно заданных движений допускают значительные ошибки, что отрицательно сказывается на обучении детей основным движениям ( ходьбе, бегу, прыжкам, метаниям и др. ), овладении учебными нормативами по физкультуре и нормами комплекса ГГО, а также при освоении трудовых действий.
Наблюдения за детьми на уроках физкультуры в школах слепых показывают, что в процессе направленного развития точности движений большую роль играет вид и качествоинформации, получаемой школьниками в процессе выполнения движения.
Нами был проведен специальный педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов, направленный на выявление типа информации, наиболее эффективно используемой учащимися при овладении точными движениями.
В эксперименте приняло участие 29 слепых школьников в возрасте 9-Ю лет, разделенных на две группы: первая группа детей с остротой зрения V/S: 0; - з ( 12 человек ); вторая включала учащихся с остротой зрения VS." 0,01-0,04 ( 17 человек ).
На первом этапе эксперимента испытуемые при многократном выполнении упражнений на точность не получали никакой информации о правильности его выполнения.
Для примера рассмотрим индивидуальные данные ( таблица 4.1 ), слепого школьника Бурова А. ( 9 лет, Vf S: 0 ) и Малявина В ( 9 лет, v/ s: 0,04 ). Таблица 4.1 Динамика изменения точности движения у слепых при многократном повторении двигательного действия о использованием различных видов информации ( показатели в $ )
Выявлено, что в процессе повторного выполнения упражнения на точность величина ошибки у испытуемого Бурова А. ( рис. 4.1 а ) колеблется в пределах 20.8-25.0$, а у испытуемого Малявина Б. ( рис.4.2 а ) 20.2-22.7$, величина среднесерийной ошибки у первого 22.4$, второго 20.1$.
На втором этапе эксперимента те же школьники после выполнения движения получали словесную информацию в виде " больше" При анализе результатов этого эксперимента следует отметить, что при использовании словесной коррекции в процессе выполнения упражнений на точность величина допускаемых ошибок меньше, чем на первом этапе эксперимента, когда испытуемые вообще не получали никакой дополнительной информации.
Так, например у испытуемого Бурова А. величина ошибки колебалась от 18.1-21.8$, у испытуемого Малявина Б. от 17.5 20.0$, тогда как среднесерийная ошибка равнялась у первого 19.4$, второго 18.1$.
На третьем этапе эксперимента испытуемые после каждого повторения упражнения получали количественную информацию о величине допускаемой ошибки ( +7, - 5, - 9 и т.д. ), и сам учащийся проверял, насколько он ошибся. Учитель следил за правильностью оценки, после чего сообщал величину ошибки испытуемому.
При анализе индивидуальных данных ( рис.4.I в, 4.2 в ) выявлено, что в третьем этапе эксперимента испытуемые допускают значительно меньше ошибок при выполнении тех же движений. Среднесерийная величина ошибок у испытуемого Бурова А. составила 10.4$, у Малявина Б.9.0$, при сравнении с ошибками, допущенными на первом этапе. Точность повысилась у первого в 2.1, у второго-в 2.2 раза.
