Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Самостоятельная ориентировка и передвижение в пространстве лиц с глубоким нарушением зрения как средство их социальной адаптации 13
1.1. Этапы становления коррекционного курса «Ориентировка в пространстве» в отечественной тифлопедагогике 13
1.2. Роль и место ориентировки в пространстве в социальной адаптации лиц с глубоким нарушением зрения 26
1.3. Проблемы обучения слепых пространственной ориентировке 31
1.4. Отечественный и зарубежный опыт подготовки специалистов, обучающих пространственной ориентировке лиц с нарушением зрения 42
Выводы 45
ГЛАВА 2. Анализ состояния и определение ресурсов повышения эффективности обучения ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения 47
2.1. Организация и методы исследования 47
2.2. Анализ и реконструкция терминов, используемых в процессе обучения слепых ориентировке в пространстве 49
2.2.1 .Определение коррекционного курса «Пространственная ориентировка». 49
2.2.2. Определение и описание технического средства «Белая трость» 54
2.2.3. Определение и описание различных приёмов передвижения с помощью белой трости 57
2.2.4. Определение категорий, описывающих пространство 61
2.3. Изучение современного состояния обучения ориентировке в пространстве инвалидов по зрению 64
Выводы з
ГЛАВА 3. Оформление и апробация педагогической технологии преподавания курса «ориентировка в пространстве и мобильность» 76
3.1. Структура, содержание и принципы построения курса повышения квалификации педагогов по пространственной ориентировке 76
3.2. Результаты апробации экспериментальной программы повышения квалификации педагогов по курсу «Ориентировка в пространстве и мобильность» 86
Выводы 105
Заключение 106
Список сокращений и условных обозначений 110
Список литературы
- Проблемы обучения слепых пространственной ориентировке
- Отечественный и зарубежный опыт подготовки специалистов, обучающих пространственной ориентировке лиц с нарушением зрения
- Анализ и реконструкция терминов, используемых в процессе обучения слепых ориентировке в пространстве
- Результаты апробации экспериментальной программы повышения квалификации педагогов по курсу «Ориентировка в пространстве и мобильность»
Введение к работе
Актуальность исследования. Государственная программа Российской Федерации "Развитие образования" на 2013 - 2020 годы», содержит в себе гарантии бесплатного и качественного образования всех детей, включая детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе и детей с нарушением зрения. Одной из важнейших целей данной программы является подготовка высокопрофессиональных кадров, на которые возлагаются задачи образования и социализации детей с ОВЗ, нуждающихся в создании специальных условий для удовлетворения их особых образовательных потребностей.
Умение ориентироваться и передвигаться в пространстве является важнейшей образовательной потребностью и условием самостоятельной жизнедеятельности и социальной адаптации слепых людей (В.З. Денискина, В.А. Кручинин, Е.Н. Подколзина, Л.И. Солнцева и др.). Накопленные к настоящему времени результаты теоретических исследований и практических разработок в области обучения детей с нарушением зрения, а также преодоления вторичных отклонений в их развитии, свидетельствуют о принципиальной возможности формирования у них недостижимого ранее уровня социальной адаптации, необходимым условием которой являются навыки пространственной ориентировки. Однако реализации этой возможности в широкой образовательной практике препятствует наличие противоречия между объективной потребностью в эффективных и доступных формах обучения детей с глубоким нарушением зрения ориентировке в пространстве и недостаточным уровнем ее научно-методического и технологического обеспечения. Этот уровень сегодня не соответствует требованиям, закрепленным в Федеральном Законе (ФЗ №273 «Закон об образовании в Российской Федерации»). Сложившаяся практика обучения детей и взрослых с нарушением зрения ориентирована только на специальные (коррекционные) образовательные организации и центры реабилитации слепых. Педагоги, обучающие детей с глубоким нарушением
зрения пространственной ориентировке, имеют в лучшем (и редком) случае тифлопедагогическое образование, но без специальной подготовки в области обучения таких детей самостоятельному и безопасному передвижению в пространстве. Теоретический аспект проблемы, рассматриваемый в данном исследовании, состоит в отсутствии унифицированного терминологического аппарата, способного обеспечить единообразное понимание содержание задач, результатов и технологий обучения в рамках коррекционного курса «Пространственная ориентировка».
Переход к интеграции систем общего и специального образования (Н.Н. Малофеев), необходимость внедрения в образовательную практику федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования (ФГОС НОО) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) определяют потребность в создании системы обучения, рассчитанной на продуктивную работу в условиях внедрения ФГОС, способной встраиваться в различные формы образовательного процесса и обеспечивающей повышение компетентности его участников в понимании возможностей обучения слепых детей ориентировке в пространстве, способов и условий достижения специальных образовательных целей. Актуальность настоящего исследования определяется недостаточностью существующего научно-методического и программного обеспечения процесса подготовки специалистов, обучающих школьников с глубоким нарушением зрения пространственной ориентировке.
Цель исследования - разработка педагогической технологии подготовки специалистов, обучающих пространственной ориентировке слепых школьников.
Объект исследования - ориентировка в пространстве лиц с нарушением зрения как важнейший компонент их жизненной компетенции.
Предмет исследования - система обучения ориентировке в пространстве слепых детей школьного возраста в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для слепых и слабовидящих.
Гипотеза исследования состоит в том, что повышение качества самостоятельного ориентирования и передвижения в пространстве слепых детей возможно на основе создания целостной модели их обучения, реализуемой специалистами, обучающими ориентированию лиц с нарушением зрения в системе общего и специального образования и подготовленными на основе единой педагогической технологии, опирающейся на специальное научно-методическое обеспечение данного коррекционного курса и на унифицированный терминологический аппарат.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
проанализировать теоретические и методические аспекты разработки проблемы обучения пространственной ориентировке лиц с нарушением зрения;
обосновать и представить унифицированный терминологический аппарат, описывающий содержание и технологию обучения пространственной ориентировке лиц с нарушением зрения;
обосновать и разработать образовательную программу и педагогическую технологию ее реализации в формате повышения квалификации педагогов, обучающих детей с нарушением зрения ориентировке в пространстве и мобильности;
осуществить экспертную оценку эффективности внедрения разработанной программы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского в области дефектологии;
труды отечественных тифлопедагогов и тифлопсихологов, посвященные проблемам психолого-педагогической коррекции, социальной адаптации и реабилитации лиц с нарушениями зрения (В.З. Денискина, М.И. Земцова, В.З. Кантор, В.А. Кручинин, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис, B.C. Сверлов, Л.И. Солнцева и др.);
содержательная периодизация этапов развития отечественной практики обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, основанная на эволюции отношения государства и общества к людям с нарушениями в развитии и инвалидам (Н.Н. Малофеев);
Концепция федеральных государственных образовательных стандартов для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова).
Методы исследования:
теоретический (анализ специальной литературы по вопросам теории и практики обучения инвалидов по зрению пространственной ориентировке);
эмпирические (метод педагогического наблюдения; метод анкетирования; метод экспертной оценки);
экспериментальный (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).
Организация исследования.
Экспериментальная работа проводилась в течение 2011 - 2015 годов на базе 23 специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и школ-интернатов для слепых и слабовидящих, функционирующих в 18 регионах РФ (Бийск, Верхняя Пышма, Екатеринбург, Иваново, Липецк, Москва, Московская область, Нижний Новгород, Новосибирск, Челябинская область, Пермь, Рязань, Санкт-Петербург, Тольятти, Томск, Ульяновск, Уфа, Хабаровск). В работе приняли участие 35 педагогов, обучающих пространственной ориентировке детей с нарушением зрения.
Научная новизна исследования:
показаны роль и место пространственной ориентировки в системе жизненных компетенций обучающихся с нарушением зрения на этапе интеграции систем общего и специального образования;
б
представлено обоснование разработки содержания и структуры педагогической технологии подготовки специалистов, обучающих пространственной ориентировке слепых школьников;
впервые предложена единая терминология, описывающая пространственную ориентировку лиц с нарушением зрения в русле отечественной научной школы специальной психологии и коррекционной педагогики.
Теоретическая значимость исследования:
теоретически обоснована необходимость интеграции категорий «пространственная ориентировка» и «мобильность» в рамках единого коррекционного курса;
рекомендовано обоснованное уточнение терминов, используемых в реализации коррекционного курса «Пространственная ориентировка и мобильность»;
определены исходные теоретические положения и раскрыты подходы к созданию комплексной модели и программы коррекционного курса по обучению пространственной ориентировке.
Практическая значимость исследования:
впервые предложены апробированная комплексная модель и практико-ориентированная программа подготовки педагогов, обучающих слепых школьников ориентировке в пространстве и мобильности;
впервые технология подготовки педагогов, обучающих детей пространственной ориентировке, включает обязательное освоение ими на практике тех знаний, умений и навыков, которые они должны транслировать детям в рамках данного коррекционного курса;
модернизированы и адаптированы зарубежные инструктивно-методические материалы, необходимые для объективной оценки, оперативного контроля и мониторинга освоения обучающимися
программного материала по курсу «Пространственная ориентировка и мобильность».
Положения, выносимые на защиту:
1. Категории «пространственная ориентировка» и «мобильность»
являются неразделимыми и взаимозависимыми составляющими единого
коррекционного курса, который должен получить общее название
«Пространственная ориентировка и мобильность».
-
Терминологический аппарат, используемый для описания феноменов пространственной ориентировки лиц с нарушением зрения, нуждается в рациональной и обоснованной унификации.
-
Разработанная технология подготовки педагогических кадров для обучения пространственной ориентировке и мобильности лиц с нарушением зрения (принципы построения, содержание, структура, программно-методическое обеспечение) обеспечивает рост профессиональной компетентности специалистов и, как следствие - повышение качества формирования соответствующих знаний, умений и навыков у слепых школьников.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостностью и непротиворечивостью методологических оснований исследования; методами исследования, адекватными его предмету, цели и задачам; репрезентативностью выборки респондентов; личным участием автора в проведении экспериментальной работы; использованием в работе методов качественного и количественного анализа и экспертной оценки результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования использовались на лекциях, семинарах и круглых столах на курсах повышения квалификации в ФГБНУ "ИКП РАО" 2012-2015 гг. (г. Москва), в ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогически институт» 2012 и 2013 гг. (г. Ставрополь), в ФГАОУ
АІЖиППРО 2012-2015 гг. (г. Москва), в ОКОУ "Центр Ступени" 2015 г. (г. Курск).
Этапные результаты работы докладывались: на III Всероссийских педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии (2010 г., Москва), V-й Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: опыт и перспективы» (2011 г., г. Баку, Республика Азербайджан), на научно-практической конференции «Образование детей с нарушениями зрения: перспективы развития» (2013 г., г. Верхняя Пышма Свердловской обл.), XIII научно-практической конференции «Роль ориентировки в пространстве в интеграции инвалидов по зрению» (2013 г., г. Москва), Межрегиональной очно-заочной конференции «Модернизация технологий обучения пространственной ориентировке лиц с нарушением зрения» (2014 г., г. Москва), региональной научно-практической конференции «Управление инклюзивным образованием» (2014 г., г. Озёрск Челябинской обл.), Первом Всероссийском съезде дефектологов «Особые дети в обществе» (2015 г., г. Москва).
Результаты исследования внедрены в практику работы специальных (коррекционных) общеобразовательных школ для слепых и слабовидящих детей Москвы, Санкт-Петербурга, Верхней Пышмы (Свердловская область) и Озёрска (Челябинской области), а также в АСУ СОН ТО "ЦБР "ПЫШМА", Курской областной общественной организации ВОС и Новокузнецкого филиала ФГБНУ ВПО КГУ.
Комплексная модель и программа коррекционного курса «Пространственная ориентировка и мобильность» были апробированы и внедрены в образовательный процесс специальной (коррекционной) общеобразовательной школы для слепых и слабовидящих г. Санкт-Петербурга.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст
Проблемы обучения слепых пространственной ориентировке
Пространственная ориентировка, как система специально организованных занятий в рамках коррекционно-развивающей области обучения слепых детей, зародилась в конце XIX века и продолжает развиваться в настоящее время. Коррекционный курс «Пространственная ориентировка» формировался внутри тифлологии, как составной части специальной или коррекционной педагогики.
Чтобы получить упорядоченное представление о развитии предмета пространственной ориентировки слепых в России, необходимо соотнести его с этапами становления национальной системы специального образования, представленными в концепции Н.Н. Малофеева [Малофеев Н.Н., 2010; 2012].
На основе использования социологического анализа и прогнозирования тенденций развития специального образования в России можно проследить не только процесс формирования коррекционного курса «Пространственная ориентировка», но и обозначить причины, определившие современное состояние обучения слепых ориентированию в пространстве и самостоятельному передвижению в нём. Так, становится понятным, что, с одной стороны, эволюция развития отношения государства и общества к детям с ограниченными возможностями здоровья влияет на возникновение и развитие практики специального образования в России, с другой стороны - развитие специального образования создает предпосылки для оформления тифлопедагогики как самостоятельной коррекционно-развивающей области в целом и для появления важного ее направления, связанного с обучением слепых пространственной ориентировке. Опираясь на анализ исторических событий и законодательных источников, Н.Н. Малофеев выделяет 5 периодов эволюции отношения государства и общества к инвалидам, начиная с предоставления им права на жизнь и заканчивая реализацией права на инклюзивное образование.
В 1-й период, продлившийся в России с 988 г. до 1715 г, и ознаменованный христианизацией Руси, объединением разрозненных княжеств под началом Киева, переездом столицы Руси в Москву и, наконец, созданием Российской Империи Петром I, инвалидами интересуется только церковь, осуществляющая миссию благотворительности и призрения. В этот период слепые существовали за счет подаяний, выпрашивая милостыню, или зарабатывали себе на жизнь, будучи музыкантами и актёрами в составе трупп бродячих театров или одиночками, развлекающими слушателей легендами, былинами и песнями [Белоруков А.Б., 1940].
В XVII веке в отечественной юрисдикции появляется норма, согласно которой за инвалидами закрепляется имущественное право. Кроме того, в результате церковного раскола государство пересматривает своё отношение к нищим, инвалидам и убогим, законодательно устанавливая запрет на попрошайничество [Малофеев, Н.Н., 2010. - С. 43.]. Вследствие попытки искоренить нищенство, в России зарождается система общественного призрения, которая пока ещё не имеет должного обеспечения. Однако необходимость выполнять или, как минимум, пытаться следовать решению монарха Фёдора Алексеевича, велевшего отсылать детей-побирушек на обучение в особые места, вслед за государственным начинает меняться и общественное отношение не только к нищим, но и к инвалидам, занимающимся попрошайничеством, скоморошничеством и т.д.
В XVIII веке, благодаря реформам Петра I, государство подчиняет себе церковь, организует государственную благотворительность и призрение, искореняет церковно-монастырскую и частную милостыню, а также усиливает меры против профессионального нищенствования и бродяжничества. Результатом нововведений Петра I становятся богадельни для слепых и калек, финансируются эти учреждения не только за счёт казны, но и за счёт собираемых штрафов, взыскиваемых с тех, кто был уличён в даче милостыни [Малофеев Н.Н., 2010. - С. 50.]. Однако социальные реформы Петра I не увенчались успехом, так как общество ещё не было готовым изменить основанное на традиционных ценностях отношение к глухим, слепым и инаким, и принять новый для себя подход, основанный на законодательной норме.
Несмотря на неприятие общественностью новаций, вводимых российскими правителями в конце XVII - начале XVIII века, отношение к инвалидам в России изменяется, и государство постепенно переходит во 2-й период, в котором осознаётся ответственность государства за социальную опеку инвалидов, и впервые происходит признание возможности обучения глухого и слепого ребёнка. Этот период, который начинается на рубеже XVII-XVIII вв. и заканчивается в начале XIX столетия, характеризуется разрешением дворянам обучать своих детей на дому, открытием гарнизонных, церковных и народных школ, а также сиротских домов, больниц, богаделен и т.п. Создается Ведомство учреждений императрицы Марии, которое начинает курировать воспитательные дома, приюты, богадельни, учреждается министерство народного просвещения, и в 1807 году открывается школа для слепых. Начало школьного образования глухих и слепых переводит Российскую империю в 3-й период отношения государства и общества к лицам с физическими и психическими отклонениями. Этот период характеризуется открытием различных образовательных организаций в России, созданием попечительства императрицы Марии Александровны о слепых, организацией Секции «Призрение и обучение слепых, глухонемых и ненормальных детей», принятием закона об обязательном начальном образовании и т.д. Завершением 3-го периода считается оформление в 30-е годы XX века национальной системы специального образования, закреплённой законодательно и функционирующей на основании норм права.
Отечественный и зарубежный опыт подготовки специалистов, обучающих пространственной ориентировке лиц с нарушением зрения
Решение задач, поставленных нами в данном исследовании, невозможно без анализа терминов и понятий, на которые опирается обучение лиц с глубоким нарушением зрения ориентировке в пространстве. Это обусловлено тем, что используемый терминологический аппарат формирует содержание коррекционного курса, что предъявляет строгие требования к четкости и полноте организующих его дефиниций. Как уже говорилось выше, одни и те же понятия, фигурирующие при описании изучаемой предметной области тифлопедагогики, могут иметь различное терминологическое оформление, различаться смысловыми акцентами и нюансами, препятствующими единообразному пониманию как предмета в целом, так и элементов его структуры.
Анализ, уточнение и преобразование терминов проводились по следующим позициям: - определение коррекционного курса «Пространственная ориентировка»; - определение и описание технического средства «Белая трость»; - определение и описание различных приёмов передвижения с помощью белой трости; - определение категорий, описывающих пространство. Название курса, предназначенного для обучения инвалидов по зрению ориентированию в пространстве, неразрывно связано с его содержанием, которое, в свою очередь, определяется совокупностью компонентов, охватывающих задачи, средства и ожидаемые результаты образовательной деятельности, реализуемой в рамках коррекционно-развивающей области. Определяя цель обучения пространственной ориентировке как формирование у инвалидов по зрению совокупности знаний, умений и навыков для самостоятельного и безопасного передвижении в пространстве, самостоятельного ориентирования в нем и для обретения способности быть мобильным, как с использованием, так и без использования технических средств, нам необходимо рассмотреть содержание понятий «Ориентирование» и «Мобильность».
Понятие «ориентация» (ориентировка) в переводе с латинского (orientis — восток) имеет ряд терминологических значений. Прежде всего, согласно Большому англо-русскому словарю, это способность человека определять своё местоположение по компасу и ориентироваться по сторонам горизонта [БАРС, 1987]. Помимо данного значения термин «ориентация» (ориентировка) употребляется в литературе применительно к жизнедеятельности человека: ориентироваться в ситуации, ориентироваться в сложившейся обстановке и т.д. Таким образом, понятие «ориентация» (ориентировка) используется как термин, обозначающий умение человека определять своё место в пространстве или в происходящих событиях, а также намечать дальнейший путь движения или направление действий.
В литературных источниках по обучению ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения равнозначно используются такие определения предметной области, как «пространственная ориентировка», «пространственная ориентация», «ориентировка в пространстве», «ориентация». Однако различными авторами они понимаются и определяются по-разному.
Ориентация в пространстве рассматривается рядом авторов (Г.Л. Комендантов, М.Н. Наумов, Ю.И. Петров, B.C. Сверлов и др.) как определение человеком своего местоположения относительно избранных им объектов окружающей среды, а также взаимоположение этих объектов относительно друг друга. Так, B.C. Сверловым ориентировка, или, что то же самое, ориентация, рассматривается, как умение разобраться в обстановке [Сверлов B.C., 1951. - С.З]. Г.Л. Комендантов предлагает рассматривать ориентировку как способность человека оценивать свое положение относительно земли, других небесных тел, различных предметов, находящихся на поверхности земли и т. д. [Комендантов Г.Л., 1959. - С. 3].
Однако среди тифлологов существовало мнение, что одной способности человека оценивать своё местоположение относительно различных объектов окружающей среды недостаточно для ориентировки и самостоятельного передвижения в пространстве. Поэтому было предложено использовать какую-либо удобную для человека систему отсчёта [Шемякин Ф.Н., 1959; Островская Д.Б., 1971; Литвак А.Г., 1972]. Этими же авторами ориентировка раскрывается и как процесс использования органов чувств для определения человеком своего положения относительно других зрительных объектов в данной обстановке.
Н.Г. Хопренинова, Л.И. Солнцева, В.А. Кручинин, Е.Н. Подколзина и др. рассматривают пространственную ориентировку как результат высших форм психической деятельности, основанной на анализе полученной сохранными анализаторами информации. Этот аспект рассмотрения проблемы, безусловно, важен, однако напрямую он не является собственно педагогическим аспектом, поскольку не содержит в себе оснований для решения задачи обучения слепых ориентировке в пространстве.
Анализ и реконструкция терминов, используемых в процессе обучения слепых ориентировке в пространстве
После изучения теоретического материала мы переходили к выполнению практических заданий, целью которых было закрепление полученных теоретических знаний и приобретение практического опыта в объяснении приёма обучающемуся (напарнику с завязанными глазами), контроле безопасности при передвижении, а также умении отслеживать выполнение приёма и исправлять ошибки в процессе передвижения педагога-учащегося по маршруту.
Практические упражнения выполнялись в знакомом слушателям помещении без изменения уровня (например, в коридоре ФГБНУ «ИКП РАО»).
В процессе выполнения упражнений слушатели менялись ролями и парами. Так каждый слушатель минимум два раза находился в роли учителя и в роли слепого обучающегося. Первый раз он обучал и обучался в своей паре, а второй раз выполнял это же задание с другим партнером. Смена ролей и партнера позволяла взглянуть на процесс обучения с двух точек зрения - учителя и ученика. Слушатель на знакомом ему материале и на своём личном опыте убеждался в том, что учить с контролем зрения легче и понятнее, имея опыт обучающегося без контроля зрения. Смена партнёра в паре позволяла изменить условия обучения и избежать привыкания к партнёру.
После упражнений в знакомом замкнутом пространстве эти же упражнения предлагалось слушателям выполнить на улице, то есть в открытом пространстве за пределами здания. Здесь со слушателями снова обсуждались вопросы безопасности, эффективности и эстетичности при использовании приёма «Диагональ», но уже за пределами знакомого закрытого пространства. Проигрывая ситуации, вызывающие у слушателей вопросы, мы на практике доказывали, что приём «Диагональ» не является приёмом, предназначенным для применения в открытом пространстве.
Так, слежение по бордюру приёмом «Диагональ» критично снижает уровень безопасности, т.к. белая трость отслеживает только наличие/отсутствие бордюра. При этом для ребёнка, использующего белую трость, остаётся неизвестным пространство под ногами. Отслеживая направляющую и не контролируя поверхность под ногами, слепой человек может попасть в лужу, грязь, открытый люк, споткнуться о невысокое препятствие и т.д. Следовательно, критическое снижение обеспечения безопасности при использовании приёма «Диагональ» за пределами знакомого закрытого пространства не является эффективным и, как следствие, может быть неэстетичным.
Обсудив использование приёма «Диагональ» за пределами знакомого закрытого пространства, при необходимости, проверив на себе критичность снижения безопасности, слушатели должны были решить следующую задачу: какой приём целесообразно использовать при передвижении в незнакомом пространстве.
Далее следовал переход к заключительному этапу освоения приёма «Диагональ». Вернувшись в аудиторию, вновь обсуждали вопрос об обеспечении безопасности при передвижении в открытом незнакомом пространстве. Правильный ответ на этот вопрос являлся ключевым, потому что, с одной стороны, он свидетельствовал о том, что тема «Приём «Диагональ» слушателем освоена, а, с другой стороны, он являлся основанием для перехода к следующей теме разработанной нами программы курсов повышения квалификации: Приём «Постоянный контакт». Изучение этого приема (как и других приемов, предусмотренных программой) проводилось аналогично, по той же схеме, что и изучение приема «Диагональ».
Подобная организация представления слушателям программного материала рассматриваемого курса позволяла в полном объёме включать их в процесс освоения взаимосвязанного теоретического и практического материала, своевременно отвечать на все возникающие у них вопросы и предоставлять им возможность проверять и оценивать результат собственных действий на практике.
Анализ изучаемой литературы, собственного опыта и опыта коллег приучает педагогов к осмысленному и творческому решению поставленной задачи, условия которой не являются константными и требуют дифференцированного применения усвоенных алгоритмов действий в различных ситуациях. Кроме того, слушатель осваивает технологию обучения пространственной ориентировке и мобильности, применяя приобретённые им знания с учетом особенностей обучающегося, особенностей конкретной обстановки и продвигаясь к достижению поставленной цели через решение множества частных задач.
В рамках исследования было разработано и апробировано две ступени обучения. При этом вторая ступень, разработанная, в том числе, и по просьбе обучавшихся на I ступени, включала методику формирования у слепых учащихся навыков перехода проезжей части на перекрестках. Однако ввиду недостаточности времени для оценки педагогами результатов внедрения знаний и навыков, полученных на II-й ступени обучения, а, следовательно, и невозможности корректной оценки полученных нами результатов, мы подвергли анализу только результаты анкетирования педагогов, прошедших I-ую ступень обучения.
Модель может включать и большее число ступеней обучения, которые не вошли в содержание программы I и II ступени разработанных нами курсов повышения квалификации. Так, например, на следующих ступенях обучения могут осваиваться такие темы как «Использование общественного городского транспорта», «Использование железнодорожного транспорта», «Посещение магазинов» и т.п.
Результаты апробации экспериментальной программы повышения квалификации педагогов по курсу «Ориентировка в пространстве и мобильность»
В представленном диссертационном исследовании предпринята попытка разработки педагогической технологии подготовки специалистов, обучающих ориентировке в пространстве слепых школьников. Обоснованием необходимости подобной разработки, во-первых, послужили результаты предварительного анализа теоретических и методических аспектов данной проблемы, указывающие на отсутствие унифицированного терминологического аппарата, который мог бы с должной четкостью и однозначностью описывать основные понятия, инструментарий и виды деятельности, осуществляемые в процессе обучения слепых пространственной ориентировке. Во-вторых - результаты изучения состояния сложившейся тифлопедагогической практики, в рамках которой реализуются коррекционный курс по пространственной ориентировке.
Эмпирическая часть исследования состояла в организации анкетирования репрезентативной выборки значимых респондентов - руководителей специальных (коррекционных) общеобразовательных школ для слепых и слабовидящих и педагогов, преподающих курс пространственной ориентировки в этих школах.
По результатам констатирующей части проведенного анкетирования установлено наличие недостатков организации, содержания и научно-методического обеспечения процесса обучения слепых школьников пространственной ориентировке. Совокупность этих недостатков позволила оценить сложившуюся ситуацию с преподаванием коррекционно-развивающего курса «Пространственная ориентировка», как не отвечающую требованиям, предъявляемым ФГОС для обучающихся с ОВЗ к формированию жизненных компетенций слепых школьников.
В процессе разработки собственного коррекционного курса, опирающегося на три неразделимых составляющих - ориентирование, мобильность и формирование пространственных представлений - и названного нами «Пространственная ориентировка и мобильность», решались две основных задачи. Первая из них состояла в попытке упорядочения и унификации терминологии, составляющей необходимую базу, однозначно представляющую понятийный аппарат, содержание и научно-методическое обеспечение разрабатываемого коррекционного курса. Вторая задача состояла в разработке авторского курса повышения квалификации специалистов, включающего инновационную педагогическую технологию, базирующуюся на практико-ориентированном освоении программного материала рассматриваемого курса и позволяющую в полном объёме включать слушателей в процесс продуктивного овладения как теорией, так и практикой ориентировки в пространстве.
Для оценки эффективности предлагаемого нами курса была разработана специальная документация, позволяющая, как на количественном, так и на качественном уровнях, оценить динамику усвоения обучающимися слепыми школьниками программного материала по пространственной ориентировке и мобильности. Результаты этой оценки свидетельствуют о достаточной степени эффективности освоенной специалистами педагогической технологии. Кроме того предложенная документация может продуктивно использоваться педагогами для организации текущего контроля усвоения учащимися знаний, умений и навыков, формируемых в рамках данной коррекционной дисциплины, для оперативного внесения необходимых корректив в процесс обучения.
Таким образом, созданный курс повышения квалификации учителя-дефектолога (тифлопедагога) позволяет повысить профессиональную компетенцию учителя по пространственной ориентировке, что, в свою очередь, повышает эффективность обучения слепых школьников самостоятельному передвижению и ориентированию в пространстве.
Анализ всей совокупности полученных результатов позволяет говорить о том, что наличие дефектологического образования, возможность дополнительной подготовки на тифлопедагогических курсах повышения квалификации и самостоятельный (нередко неупорядоченный и несистематизированный) опыт преподавания коррекционного курса по пространственной ориентировке не являются достаточными условиями для приобретения полноценной профессиональной компетентности педагогов, обучающих слепых безопасному передвижению в пространстве. Пространственная ориентировка и мобильность должна стать отдельной предметной областью (с разработанным научно-методическим аппаратом) в составе тифлопедагогики. А для формирования профессиональной компетентности педагогов в данной области необходимо наряду с общим тифлопедагогическим образованием получать дополнительное, узконаправленное образование в рамках выделенной нами предметной области.
К сказанному следует добавить, что освоение слушателями программного материала, включенного в данный курс, не исчерпывает всех проблем обучения передвижению в пространстве слепых школьников. В этой связи можно определить ближайшие перспективы научно-исследовательских разработок в данной предметной области. Так, помимо расширенного внедрения разработанных и апробированных курсов повышения квалификации педагогов по пространственной ориентировке и мобильности, необходима детализированная разработка программно-методического обеспечения коррекционных занятий по ориентировке в пространстве с использованием унифицированного терминологического аппарата и определением единых требований к достижению результатов обучения слепыми школьниками.
Представляется целесообразной разработка курса «Пространственная ориентировка и мобильность» как набора модульных тем, позволяющего составлять адаптированную программу по данному курсу с учетом варианта ФГОС, рекомендованного обучающемуся.
В связи с обязательностью проведения образовательными организациями коррекционных занятий по обучению школьников с нарушением зрения ориентировке в пространстве, предусмотренных требованиями ФГОС для обучающихся с ОВЗ, актуальной является проблема исследования специфики обучения слепых школьников с остаточным форменным зрением и слабовидящих школьников, а также специфики подготовки соответствующих кадров.
Необходимыми представляются исследования возможностей обучения ориентировке в пространстве слепых и слабовидящих школьников, обучающихся вне системы специального образования (инклюзия, семейное обучение, дистанционное обучение), а также в Центрах реабилитации.