Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности адаптации детей с задержкой психического развития к учебной деятельности в условиях коррекционной школы (по материалам научных исследований) 11
1.1. Этиологические и патогенетические механизмы задержек психического развития 11
1.2. Проблемы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития 22
1.3. Проблемы физического воспитания детей с задержкой психического развития 32
1.4. Особенности физиологического обеспечения мышечной деятельности у подростков 37
1.4.1. Афферентный контроль двигательных функций 39
1.4.2. Особенности организации движений и активации мышечного аппарата 40
1.4.3. Сердце и двигательная активность 43
Глава 2. Особенности исследования адаптивных характеристик у подростков с задержкой психического развития 47
2.1. Организация и методика исследования 47
2.2. Оценка физического развития, функциональных показателей, статической выносливости и двигательных качеств 49
2.3.Математический анализ сердечного ритма в оценке адаптационных процессов у подростков с задержкой психического развития 51
Глава 3. Обоснование инновационной программы физического воспитания для коррекции нарушений физического развития, физической подготовленности, функционального состояния подростков с задержкой развития и ее реализация 54
3.1. Структурные основы инновационной программы физического воспитания для коррекционных школ 54
3.2. Динамика показателей физической подготовленности подростков с задержкой психического развития в условиях реализации инновационной программы физического воспитания 66
3.3. Проверка эффективности применения инновационной программы физического воспитания для коррекции физического развития и функционального состояния подростков с задержкой психического развития 73
3.3.1. Сравнительная оценка динамики физического развития подростков с задержкой психического развития в условиях реализации инновационной программы физического воспитания при лонгитюдном исследовании 73
3.3.2. Сравнительная оценка динамики показателей функционального состояния подростков с задержкой психического развития при использовании инновационной программы физического воспитания 78
3.3.3. Динамика физической работоспособности и статической выносливости подростков с задержкой психического развития при использовании инновационной программы физического воспитания 86
3.3.4. Динамика показателей сердечного ритма в оценке адаптационных процессов подростков коррекционной школы в условиях трансформации физического воспитания 91
Заключение 105
Выводы
Практические рекомендации
Литература
Приложения
- Этиологические и патогенетические механизмы задержек психического развития
- Проблемы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития
- Оценка физического развития, функциональных показателей, статической выносливости и двигательных качеств
- Структурные основы инновационной программы физического воспитания для коррекционных школ
Введение к работе
Актуальность исследования. Реализация стандартов образования, ус
ложнение которых обусловлено объективными потребностями общества,
осуществляется в условиях быстро прогрессирующего ухудшения уровня
здоровья школьников. В результате этого уже в младших классах число детей,
которые не могут освоить учебную программу, составляет 20-30%
'j (С.Г.Шевченко, 1995), причем для половины неуспевающих школьников ха-
рактерна задержка психического развития (Л.И.Переслени, Л.А.Рожкова, 1996).
В последние десятилетия изучение детей с отклонениями в развитии
приобретает все более широкие масштабы в нашей стране и за рубежом, остро
стоит проблема выбора рациональных форм обучения и воспитания
вышеуказанной категории школьников. В 60-70 гг. была сформулирована
концепция задержки психического развития (ЗПР) как специфического фе
номена, определяющего качественное своеобразие таких детей, разработаны
методологические и диагностические подходы в работе с ними, проведены
глубокие нейрофизиологические, нейропсихологические и психолого-
педагогические исследования, позволившие создать теоретические и органи
зационные основы решения проблем обучения и воспитания школьников с
ЗПР (Т.И.Власова, 1971; Н.Н.Зислина, М.С.Певзнер, 1971, 1972;
В.ИЛубовский, 1972; М.Г.Рейдибойм, 1972, 1977; З.И.Калмыкова, 1978;
% СЯ.Рубинштейн, 1989; У.В.Ульенкова, 1994 и др.).
' Вопросы организации систем оказания педагогической помощи детям с
ограниченными возможностями здоровья, в том числе и детям с ЗПР, рассматривались в исследованиях А.Г.Литвак, 1977; А.А.Дмитриева, 1984, 1986; Л.М.Шипицыной, 1992; В.В.Коркунова, 1993, 1998; Н.Н.Малофеева, 1997; Т.А.Бобылевой, 2002 и др.).
Однако закономерности формирования и протекания процессов адаптации учащихся с ЗПР в период обучения в подростковой школе изучены недостаточно. Весьма актуальным на современном этапе является вопрос о
5 рациональном обучении и воспитании данной категории детей, о возможностях профилактики негативных последствий факторов риска школьного обучения. Факторами, отрицательно влияющими на состояние здоровья организма школьников, являются методики и технологии обучения, вступающие в противоречие с возрастными и функциональными особенностями ребенка, стрессорная тактика авторитарной педагогики, нерациональная организация учебного процесса, нарушение санитарно-гигиенических условий обучения. Значимость этих факторов определяется длительностью, систематичностью и непрерывностью воздействия на организм ребенка (М.М.Безруких, 1998). В условиях ограниченности адаптационных резервов, свойственной растущему организму, любое необоснованное увеличение нагрузки как умственной, так и физической приводит к их снижению, жизнедеятельность осуществляется в режиме неустойчивой адаптации, что проявляется у детей в виде ухудшения работоспособности, повышенной утомляемости и снижения устойчивости к неблагоприятным условиям (Н.А. Агаджанян и соавт., 2000).
Нарушение интеллекта у ребенка часто сочетается с аномальным развитием двигательной сферы (М.С.Певзнер, 1971; В.И.Лубовский, 1972; Л.С.Выготский, 1984 и др.). Многочисленные исследования свидетельствуют, что учащиеся с недостатками интеллекта по показателям физической подготовленности уступают своим нормально развивающимся сверстникам (СЮ. Юровский, 1970; Э.П.Бебриш, 1975; В.М.Мозговой, 1975; А.С.Самыличев, 1985; А.А.Дмитриев, 1986, Н.П.Вайзман, 1997). Рядом исследователей (Т.А.Власова, 1971; Т.В.Егорова, 1972; М.С.Певзнер, 1972; И.Ф.Марковская, 1977; З.Тржесоглава, 1986 и др.) отмечается неоднородность двигательных нарушений у детей с ЗПР: двигательная неловкость, нарушение регуляции движений, трудности переключения и автоматизации, недостаточная координация и четкость непроизвольных движений, общая гиперактивность, недоразвитие тонких моторных актов, повышенное мышечное напряжение и быстрая утомляемость. Очевидно, что решение сложных задач воспитания должно основываться на специфических для данной категории детей прин-
ципах. Тесная связь моторных и психических функций определяет ключевую роль физической активности для детей, имеющих различные проявления задержек психического развития. Разработка методов специального физического воспитания должна, на наш взгляд, иметь приоритетное значение в комплексе воспитательных мер для детей с ЗПР, поскольку рациональные системы и методики физического воспитания, адаптированные к специфическим условиям коррекционных классов и школ не в полной мере отвечают потребностям ребенка с ЗПР.
Физическое воспитание детей с ЗПР в условиях школьного обучения обусловливает их активное участие во всех сферах деятельности: коммуникативной, трудовой, художественной, предметно-практической. По существу, физическое воспитание выступает как интегральный фактор воздействия как на личность ребенка, так и на его функциональные возможности. Физическая культура имеет большие возможности для коррекции недостатков и совершенствования моторики аномальных школьников (Н.Л.Козленко, 1966). Однако в процессе анализа содержания учебной деятельности подростков с ЗПР в условиях школьного обучения выявлены следующие противоречия:
между низким уровнем адаптивных возможностей организма ребенка к условиям школьного обучения и отсутствием механизмов, направленных на их повышение;
между приспособительным характером процесса физического развития детей с ЗПР в условиях школьного обучения и отсутствием механизма учета у них потенциальных возможностей.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в том, что коррекция физического развития и повышение на этой основе адаптивных возможностей организма детей с ЗПР может осуществляться более продуктивно при включении в процесс учебной деятельности расширенного двигательного режима, построенного с учетом индивидуальных потенциальных возможностей школьников. Это обстоятельство и послужило основанием выбора нами темы исследования.
Объектом исследования является система физического воспитания подростков с ЗПР в условиях специального обучения.
Предметом исследования стали процессы, лежащие в основе повышения адаптивных возможностей подростков с ЗПР 11-14 лет средствами физического воспитания в условиях специальной коррекционной школы.
Цель исследования:
Теоретически обосновать, разработать, экспериментально проверить и внедрить в практику инновационный двигательный режим как средство повышения адаптивных возможностей подростков ЗПР.
Гипотеза исследования. Повышению адаптивных возможностей организма подростка с ЗПР в условиях школьного обучения может способствовать такое построение содержания физического воспитания, в котором сочетаются следующие его компоненты:
реализация расширенного двигательного режима путем введения дополнительного урока физической культуры, включения в каждый урок комплексов статодинамических упражнений для крупных мышечных групп (спины, грудной клетки, брюшного пресса), максимальное использование потенциала подвижных и спортивных игр;
учет индивидуальных особенностей школьников, степень нарушения психофизических функций, уровня функциональных и адаптационных возможностей на основе специально организованной диагностики ребенка по параметрам физического развития;
использование тендерного подхода в обучении, предусматривающего дифференциацию средств и методов физического воспитания, в котором учитываются половозрастные особенности подростков;
проведение коррекционной работы на уроках осуществлять, опираясь на дифференциацию учащихся на тестологические группы по признакам двигательных и других нарушений, с учетом результатов диагностического тестирования и актуализации имеющихся индивидуальных компенсаторных возможностей организма подростка.
8 Задачи исследования:
Анализ психологической, медицинской и педагогической литературы по проблеме исследования.
Разработка и опытническая проверка эффективности программы по физическому воспитанию для подростков с ЗПР, включающей в себя элементы расширенного двигательного режима физической активности.
Изучение динамики статической выносливости, общего физического развития, физической подготовленности школьников-подростков с ЗПР и соотнесение перечисленных компонентов с особенностями структуры сердечного ритма в процессе занятий физической культурой в условиях реализации различных двигательных режимов.
Научная новизна работы:
Разработана и научно обоснована программа физического воспитания учащихся с ЗПР, которая способствует коррекции нарушений двигательной сферы и является средством преодоления факторов риска учебной деятельности, профилактики негативных последствий школьного обучения, повышения функциональных возможностей организма, коррекции адаптационных процессов и укрепления здоровья школьников.
Впервые проведено трехлетнее исследование структуры и динамики функционального состояния сердечно-сосудистой системы организма подростков с ЗПР, которое позволило расширить и углубить знания о данной категории детей.
Установлена возможность коррекции функционального состояния школьников с ЗПР за счет активизации двигательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования.
Проведенные исследования дополняют знания о физическом развитии и физической подготовленности подростков с ЗПР, занимающихся в условиях различных двигательных режимов, о влиянии физических нагрузок на функциональное состояние, выявлены специфические особенности адаптации учащихся с ЗПР.
9 Практическая значимость исследования.
Результаты исследования доказывают, что использование адекватной программы развития физической активности подростков с ЗПР может быть эффективным способом увеличения двигательных способностей, функционального состояния, повышения адаптивных характеристик.
Предложены эффективные механизмы внедрения инновационной программы физического воспитания в практику работы коррекционных школ.
Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования данных обеспечивается применением комплекса теоретических и эмпирических методов в соответствии с заявленными целями и задачами; обоснованной и практически реализованной программой исследования; корректностью математической обработки экспериментального материала, репрезентативностью объема выборки; воспроизведением результатов исследования и апробацией выводов; личным участием автора во всех этапах экспериментальной работы.
На защиту выносятся:
Инновационная программа физического воспитания для подростков с ЗПР, которая включает комплексы статодинамических упражнений в сочетании с различными вариантами подвижных и спортивных игр, направленных на формирование интеллектуальных компонентов деятельности и морально-нравственных форм поведения.
Комплексная оценка адаптационных возможностей организма подростков с ЗПР, предполагающая изучение физического развития, физической подготовленности и показателей вегетативного гомеостаза.
3. Расширенный двигательный режим, обеспечивающий повышение
адаптационных возможностей подростков с ЗПР.
Апробация работы.
Результаты работы доложены на 55-59 итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ПГПУ (г.Пермь, 1998-2003 г.), на IV Всероссийской научно-практической конференции «Об-
10 разование и здоровье» (г.Калуга, 1998), на Международной научно-практической конференции «Валеология: проблемы и перспективы развития» (г.Ижевск, 1998), на Международном конгрессе валеологов «Образование и здоровье» (г.Санкт-Петербург, 1999), на научно-практической конференции, посвященной 50-летию факультета физического воспитания ПГПУ (г.Пермь, 1999 г.), на IV городской научно-практической конференции «Совершенствование и развитие вариативных систем обучения в образовании г.Перми» (г.Пермь, 2000), на Всероссийском форуме школ, содействующих здоровью (г.Иваново, 2000), на научно-практической конференции учителей школы-интерната №1 г. Перми (2001 г.), на VI городской научно-практической конференции «Проблемы содержания образования в развивающем обучении и пути их решения» (г.Пермь, 2002), на I Всероссийской научно-практической конференции «Здоровье и образование ребенка» (г.Пермь, 2002).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 научных работ.
Внедрение результатов исследований. Результаты диссертационной работы используются в учебном процессе по курсу возрастной физиологии на кафедрах анатомии, физиологии и валеологии ПГПУ. Инновационная программа физического воспитания реализуется в муниципальном специальном (коррекционном) образовательном учреждении «Школа - интернат №1 VII вида» г. Перми. По материалам научных исследований разработана программа повышения квалификации учителей физической культуры, используемая в практике работы ПОИПКРО.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, обзора литературы, главы организации и методов исследования, одной главы собственных исследований, общего заключения, выводов и практических рекомендаций. Список цитируемой литературы насчитывает 206 источников, из них 181- отечественных и 25 - зарубежных. Материалы работы изложены на 166 страницах, включая приложения 20 стр., иллюстрированы 16 таблицами и 8 рисунками.
Этиологические и патогенетические механизмы задержек психического развития
Ведущей тенденцией в динамике уровня здоровья детей в последние десятилетия является неуклонное его снижение, причем отмечается значительный прирост хронических заболеваний нервной системы (Л.Ф.Бережков и соавт., 1993). С учетом донозологических форм неврозы и неврозоподобные состояния выявляются у половины детей и подростков, к тому же у каждого десятого ребенка младшего школьного возраста обнаруживается недоразвитие познавательных способностей (Д.Н.Крылов, 1993). Наряду со снижением уровня здоровья школьников возрастает число детей, испытывающих трудности в обучении.
Изучение причин неуспеваемости школьников всегда представляло важную проблему в педагогике и медицине (М.Г.Рейдибойм, 1977), поскольку эта категория детей составляет до 25-30 процентов младших школьников (С.Г.Шевченко, 1995). Благодаря работе сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР, начатой в 60-70 гг., была сформулирована концепция задержки психического развития (ЗПР) как специфического феномена, определяющего качественное своеобразие таких детей, разработаны методологические и диагностические подходы в работе с ними, проведены глубокие нейрофизиологические, нейропсихологические и психолого-педагогические исследования, позволившие создать как теоретический, так и организационный базис решения проблем обучения и воспитания школьников с ЗПР (Т.И.Власова, 1971; Н.Н. Зислина, 1971; М.С.Певзнер, 1971, 1972; В.И.Лубовский, 1972; Л.И.Переслени, 1972; М.Г.Рейдибойм, 1972, 1977; З.И.Калмыкова, 1978). У детей с ЗПР в пределах имеющихся знаний обнаруживается достаточная "зона ближайшего развития", в связи с чем отсутствуют основания для установления диагноза умственной от сталости. М.С.Певзнер и Т.Л. Власовой (1971) было обращено внимание на роль эмоционального развития в формировании личности ребенка с задержкой психического развития, а также на значение нсйродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Соответственно была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на центральную нервную систему в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенетических факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма. Различие патогенетических механизмов обуславливает и различие прогноза. Задержка психического развития в виде неосложненного психического инфантилизма расценивается прогностически как более благоприятная, большей частью, не требующая специфических методов обучения. При преобладании же ней-родинамических сдвигов задержка психического развития является более стойкой и нередко требует не только психолого-педагогической коррекции, но и адекватных лечебных мероприятий.
Как известно, практически почти любое более или менее длительное патологическое воздействие может привести к отклонению психического развития. Его проявления могут быть различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности, выраженности поражения, времени и длительности его воздействия, а также социальных условий, в которых оказался ребенок. Эти факторы определяют основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера. Различные формы нарушения онтогенеза, включая и постнаталь-ный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма не достигли зрелости, стали обозначать термином дизонтогения (цит. по: Г.К.Ушаков, 1978). В отечест венной дефектологии применительно к дизонтогениям принят термин «аномалия развития» (В.В.Лебединский, 1985).
Этиология и патогенез дизонтогений.
Изучение причин и механизмов формирования дизонтогений нервно-психического развития особенно расширилось в 70-е годы прошедшего столетия в связи с успехами генетики, биохимии, эмбриологии, нейрофизиологии. Нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими, так и социальными факторами (В.В.Лебединский, 1985).
Среди биологических факторов значительное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала. Большая роль отводится внутриутробным нарушениям (в связи с тяжелыми токсикозами беременности, токсоплазмозом, люэсом, краснухой, различными интоксикациями, в том числе гормонального и лекарственного происхождения), патологии родов, инфекциям, токсикоинфекци-ям, травмам, реже — опухолевым образованиям раннего постнатального периода. Незрелость развития мозга, слабость гематоэнцефалического барьера обусловливают повышенную восприимчивость центральной нервной системы ребенка к различным вредностям. Как известно, целый ряд патогенных факторов, не оказывающих влияния на взрослого, вызывают нервно-психические нарушения и аномалии развития у детей.
Большое значение имеет время повреждения. Объем поражения тканей и органов при прочих ранних условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Стоккардом (цит. по: В.В.Ковалев, 1988) было показано, что тип порока развития в эмбриональном периоде определяется временем патологического воздействия. Наиболее ранимым является период максимальной клеточной дифференциации. Если же патогенный фактор воздействует в период «отдыха» клеток, то ткани могут избежать патологического влияния.
Проблемы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития
В последние три десятилетия отмечается значительное увеличение числа школьников, испытывающих трудности в обучении. Значительную часть контингента неуспевающих учеников составляют дети с ЗПР. Л.И.Переслени, Л.А.Рожкова (1996) указывают, что ЗПР имеется у 50 процентов неуспевающих младших школьников. Отмечается, что при исследовании младших школьников число детей с ЗПР составляет 5-8 процентов (М.С.Певзнер, В.М.Явкин, 1977; Актуальные проблемы ..., 1982), а по данным Е.М.Мастюковой (1997) - от 5 до 11 процентов. При исследовании 5076 учащихся начальных классов затруднения в учении испытывали 11,6 процентов детей, у половины из которых установлена ЗПР (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, 1975). Таким образом, ЗПР - одна из наиболее частых форм нарушений психического онтогенеза. Синдром ЗПР чаще выявляется в младших классах, причем он более характерен для мальчиков (В.Д.Еремеева, Т.П.Хризман, 1998;З.Тржесоглава, 1986).
Школьные трудности имеют различные причины. Для них характерны неоднозначность, многофакторность, причем в каждом случае имеет место своеобразное сочетание различных патогенических механизмов и клинических проявлений (С.Г.Шевченко, 1996).
Особенности клинико-психологической картины в значительной мере связаны с особенностями поведения и обучения данной категории детей. На уроках они непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания легко дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе высказывают отрицательное отношение к учебе, говорят, что хотели бы гулять и играть. Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам. Этот эмоциональный фон, а так же сопутствующие церебрастениче-ские расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности, они с трудом привыкают к школе, к коллективу, по этому и к врачу они попадают в связи с нарушением дисциплины из-за трудностей в обучении. Нередко они тяжело переживают свою школьную несостоятельность. Возникающие невротические образования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом (В.ВЛебединский, 1985; Н.Л.Белопольская, 1999).
Клиницисты (И.Ф.Марковская, 1977; В.В.Ковалев, 1988) простраи-вают иерархию структуры нарушений познавательной деятельности: они отмечают не недостаточность мышления (способности к отвлечению и обобщению), а дефицитарность «предпосылок» мышления (К.Ясперс, 1996), памяти, внимания, пространственного гнозиса, других высших корковых функций, темпа переключаемости высших психических процессов. Того же мнения придерживается Х.Спионек (1972), которая значительную часть нарушений школьных навыков у этих детей связывает с недоразвитием зрительных, слуховых и моторных функций.
Исследования показали замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации (П.Б.Шошин 1972, Л.И.Переслени, Л.А.Рожкова, 1989). С.Г.Шевченко (1996) выявлена неполноценность пространственной ориентировки. Рядом исследователей подчеркивается дефицитарность памяти, ее различных видов (Т.В.Егорова, 1972; М.Г.Поддубная, 1976; В.Л.Подобед, 1981), отставание в речевом развитии (Р.Д.Тригер, 1971; Н.А.Никашина, 1972). Н.Г.Лутонян (1977) отмечает, что у детей с ЗПР независимо от возраста в большей степени страдают процессы логического запоминания. Исследования мнемической деятельности обнаружили, что у таких детей недостаточно полно используются резервы логической памяти. При организованном обучении приемам логического запоминания происходит улучшение мнемической деятельности.
Трудности формирования навыков чтения и письма ряд исследователей в значительной мере связывает с дефектами произношения, недостаточным овладением образом слова, звуко-буквенным анализом. Н.А.Цыпина (1972) отмечает, что учащиеся первых классов делают ряд характерных ошибок при чтении (42 ошибки на одного ученика): нетвердое знание букв, пропуски букв и слогов, замена и перестановка букв, угадывающее чтение, монотонность, невыразительность. При этом школьники бойко пересказывают текст, но предельно кратко. Часто они не могут выделить существенное в почитанном тексте, выдумывают причину, испытывают затруднения в логических операциях, не могут самостоятельно проанализировать явление, установить правильную последовательность в причинно-следственных связях.
Оценка физического развития, функциональных показателей, статической выносливости и двигательных качеств
Каждая серия исследований предполагала изучение динамики показателей физического развития подростков, которую оценивали по показателям соматометрии и физиометрии. Соматометрия включает определение размеров тела - длины, массы тела, окружности грудной клетки (ОГК). Фи-зиометрия - определение функциональных показателей: жизненной емкости легких (ЖЕЛ) и особенно ее относительной величины - жизненного индекса (ЖИ), мышечной силы кистей рук. Длину тела (рост) измеряли с помощью ростомера, массу тела (вес) - с помощью медицинских весов, ЖЕЛ определяли методом спирометрии, силу мышц кисти - методом динамометрии.
Исследование физической работоспособности проводили с исполь зованием субмаксимального теста PWCno, рекомендованного ВОЗ для оп ределения физической работоспособности. Тест широко применяется для оценки адаптационных возможностей детей разного возраста (И.А.Корниенко и соавт., 1978; Р.А.Меркулова и соавт., 1989; Г.Х.Сами-гуллин, 1992). Физическая работоспособность в тесте PWCno выражается величиной мощности нагрузки, которую испытуемый может совершить при частоте сокращений сердца, равной 170 уд/мин. Указанная величина лежит в диапазоне оптимального функционирования сердечнососудистой системы, в котором уровень ЧСС линейно изменяется в соответствии с мощностью физической нагрузки. В этих условиях организм функционирует в режиме устойчивого состояния, когда энергообеспечение носит исключительно аэробный характер. Таким образом, чем больше уровень нагрузки, которую может выполнить испытуемый при ЧСС, равной 170 уд/мин, тем выше аэробная способность организма. Исследование физической работоспособности проводили с помощью велоэргометрического тестирования (велоэргометр ВЭ-05) при постоянной частоте педалирования (60-70 оборотов в минуту). Использовали двухэтапную нагрузку мощностью 1 и 2 Вт/кг. Частоту сокращений сердца регистрировали на ленте электрокардиографа. Физическую работоспособность рассчитывали по формуле В.Л.Карпмана в абсолютном и относительном выражениях (В.Л.Карпман и соавт., 1988).
Программа двигательных тестов, используемая в данной работе, составлена на основе Региональной учебной программы по физической культуре для учащихся 5-9 классов общеобразовательных школ, утвержденной научно-методическим советом ГУО Пермской области в 1993 году. Виды двигательных тестов можно разделить на три группы, отражающие:
1.Скоростные характеристики (бег 30 м);
2.Выносливость (бег 500м);
З.Скоростно-силовые характеристики (метание мяча на дальность).
Кроме того, поводили специальное исследование статической выносливости. В качестве статической пробы использовали статическое напряжение, выполняемое в положении лежа, когда испытуемый, опираясь на гимнастическую скамейку, удерживает на весу верхнюю часть тела параллельно поверхности пола, лицом вниз, руки за голову (Р.А.Шабунин, 1969). Данное статическое напряжение продолжалось до отказа, т.е. до тех пор, пока испытуемый мог удерживать мышечное напряжение на заданном уровне. Продолжительность статического напряжения в этих условиях характеризовало статическую выносливость испытуемого (с).
Структурные основы инновационной программы физического воспитания для коррекционных школ
Структура программы включает следующие разделы: - цель инновационной учебной программы физического воспитания применительно к подросткам с ЗПР; - комплексы оздоровительных, воспитательных, образовательных и коррекционно-развивающих задач, которые предстоит решить в ходе реализации инновационной программы; -организационно-методические рекомендации с выделением основных компонентов программы, которые обеспечивают трансформацию процесса физического воспитания; - приложения.
Цель учебной программы но физическому воспитанию для детей с ЗПР — создание оптимальных условий для разностороннего развития личности ребенка средствами и методами физической культуры.
Программа предусматривает решение оздоровительных, воспитательных, образовательных и коррекционно-развивающих задач.
По мнению В.В. Гориневского - одного из основоположников спортивной физиологии и медицины, «оздоровительные задачи физкультуры и детского спорта должны всегда иметь доминирующее значение».
В основе оздоровительных задач лежат главные валсологические принципы: Принцип сохранения здоровья Жизнедеятельность, а, значит и здоровье человека, обеспечивается гомеостазом и адаптацией. Приспособления к новым условиям достигаются ценой затрат функциональных ресурсов. Таким образом, необходимо поддерживать в организме оптимальный резерв адаптационных возможностей. Здесь на первый план выступает превентивный подход к здоровью — первичная профилактика и предупреждение болезней. Принцип увеличения резервов здоровья Морфофизиологические реакции, которые протекают в организме ребенка, занимающегося физкультурой, повышают адаптационные ресурсы, идет рост энергетических резервов организма. Принцип формирования здоровья
Установка на здоровье, обучение управлению собственным здоровьем (Г.К.Зайцев, 1998), формирование у подростков индивидуального способа здорового образа жизни. Здоровый образ жизни — это образ жизни в оптимальных для здоровья условиях, выражает ориентированность дея тельности личности в направлении сохранения, формирования и самопостроения как индивидуального, так и общественного здоровья.
Комплекс воспитательных задач:
Состоит в формировании физических и морально-волевых качеств личности, мотивационной сферы и иерархии мотивов, в формировании правильных представлений о нравственных нормах поведения в постоянно изменяющихся жизненных ситуациях, развитие коммуникабельных способностей и форм поведения, совершенствование поведенческого компонента воли, овладение приемами саморегуляции и самомобилизации. К воспитательным задачам относится и эстетическая составляющая. Важно способствовать формированию убеждения у подростков, что физическое здоровье и гармоническое развитие выступают важными слагаемыми красоты человека.
Воспитательные задачи решаются только на основании принципов демократизации и гуманизации: -педагогическое сотрудничество; -взаимодействие и взаимосодействие участников педагогического процесса (субъект-субъектные отношения); -использование методик, способствующих продвижению вперед и развитию подростка, веру в свои возможности, ускоренное развитие наиболее способных и сильных учащихся в том или ином виде деятельности; -способствовать максимальному раскрытию физических возможностей каждого подростка, учет индивидуальных особенностей, жизненного опыта, уровня достижений, интересов и склонностей; - выстраивать учебно-воспитательный процесс с опорой на ведущие формы и виды деятельности подростка.
Образовательные задачи:
Обучение и совершенствование базовых видов двигательных действий и овладения способами творческого применения полученных знаний, умений и навыков для поддержания высокого уровня физической и умет венной работоспособности. Дальнейшее развитие координационных (ориентирование в пространстве, перестраивание двигательных действий, быстрота и точность реагирования на сигналы, согласование движений, ритм, равновесие, точность воспроизведения и дифференцирования пространственных, временных и силовых параметров движений) и кондиционных способностей (скоростно-силовых, скоростных, выносливости, силы, гибкости).
Коррскционно-развивающие задачи:
Состоят в исправлении нарушений и компенсации деятельности всех физиологических систем организма, включая нервную, а также в исправлении нарушений деятельности опорно-двигательного аппарата и точности координации движений. Особая роль здесь отводится коррекции нарушений в психической сфере. Коррекционная работа должна осуществляться в следующих направлениях: -коррекция и развитие двигательной сферы (мелкая и общая моторика), преодоление двигательных нарушений, двигательной неловкости, совершенствование координации движений, расширение диапазона функциональных возможностей основных физиологических систем организма, формирование оптимального двигательного стереотипа. Оптимальный двигательный стереотип — это наиболее экономичный, присущий индивиду комплекс движений, характеризуемый внешней и внутренней гармонией движений тела (М.М.Безруких, 2001);
