Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое изучение навыков письма и чтения у младших школьников с нормальным и нарушенным зрением
1.1. Операциональные механизмы письма и чтения в период обучения грамоте 16
1.2. Факторы возникновения, предупреждения и преодоления трудностей письма и чтения у младших школьников 49
1.3. Трудности письма и чтения у младших школьников с нормальным и нарушенным зрением 69
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Письмо и чтение у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения в период обучения грамоте
2.1 Методика экспериментального изучения чтения и письма в период обучения грамоте у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения 89
2.2. Характеристика испытуемых 90
2.3. Методы экспериментального исследования 93
2.4. Результаты экспериментального изучения трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения 98
2.5. Специфические трудности письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения 135
Выводы по второй главе 151
Глава 3. Интенсификация уроков письма и чтения как условие предупреждения трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения
3.1. Внедрение комплекса коррекционно-развивающих упражнений в учебный процесс учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения 157
3.2. Организация и результаты контрольного эксперимента 182
3.3. Эффективность предупреждения трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения 200
Выводы по третьей главе 212
Заключение 215
Список использованной литературы 219
Приложение 242
- Трудности письма и чтения у младших школьников с нормальным и нарушенным зрением
- Результаты экспериментального изучения трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения
- Внедрение комплекса коррекционно-развивающих упражнений в учебный процесс учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения
- Эффективность предупреждения трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения
Введение к работе
Актуальность исследования. Вопрос интегрированного обучения детей с нарушением зрения является значимым для современной школы. Так как интеграция - это сложное и многоаспектное явление, то возможны и актуальны разные способы включения детей со зрительной депривацией в общее образование.
Одним из таких способов может выступать вооружение учителя массовой школы методическими приемами, использование которых позволит ребенку с особыми сенсорно-перцептивными потребностями своевременно и качественно овладеть программой обучения наравне с нормально видящими сверстниками.
Интенсификация современного образования предполагает увеличение объема знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся. Письмо и чтение, являясь основными способами получения учебной информации, играют ведущую роль в процессе усвоения знаний, и в начальной школе овладение ими является целью обучения.
Навыки письма и чтения младшие школьники усваивают в период обучения грамоте. В условиях систематических упражнений в течение последующего, более или менее длительного периода происходит автоматизация этих сложных действий. От степени овладения письмом и чтением зависит не только успех продвижения школьника в учебной деятельности, но и его психическое, в частности интеллектуальное развитие; они также являются необходимым условием и инструментом осуществления учебно-познавательной деятельности.
Вопросам изучения письма и чтения посвящено значительное количество работ педагогов, психологов, лингвистов, физиологов, в своей совокупности создавших мультидисциплинарную основу для понимания этих сложных явлений. Современные представления о письме и чтении базируются на фундаментальных исследованиях Б.Г. Ананьева, П.К. Анохина, Т.В.
Ахутиной, М.М. Безруких, Т.Н. Волковой, Л.С. Выготского, О.Б. Иншаковой, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой и др.
Соответствующий многоаспектный подход к изучению письма и чтения реализуется и в тифлопедагогике, которая, отводя ведущую роль развитию зрительного анализатора в осуществлении учебно-познавательной деятельности детей с нарушения зрения (Л.П. Григорьева, А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.В. Фомичева), исследует влияние нарушения зрения на получение и переработку зрительной информации при овладении письмом и чтением. При этом, однако, специальные исследования, обращенные именно к периоду становления навыков письма и чтения у детей с нарушениями зрения, до настоящего времени в тифлопедагогики не предпринимались.
Между тем, обучение письму и чтению включает в себя несколько этапов или периодов: добукварный период или подготовительный этап, букварный и послебукварный периоды. Особенно сложными являются добукварный и букварный периоды (первое полугодие учебного года в первом классе), поскольку в эти периоды проводится звукобуквенная и акустико-артикуляционная работа, представляющая собой подготовку и к письму, и к чтению (Б.Г. Ананьев, М.М. Безруких, В.Г. Горецкий, Т.Г. Рамзаева).
Основой письма и чтения выступает межанализаторная деятельность, обеспечивающая процессы декодирования и кодирования. Развитие способности к кодированию и декодированию у учащихся происходит в букварный период обучения грамоте.
Одним из главных операциональных механизмов успешного овладения письмом и чтением в получении и переработке полимодальной информации выступает интегративная деятельность зрительного анализатора. Как доказано во многих исследованиях (Б.Г. Ананьев, Т.В. Ахутина, М.М. Безруких, П.Л. Горфункель и др.), посвященных изучению функциональных основ формирования этих процессов, в начале обучения письму- и чтению не только не установлены непосредственные ассоциации речеслуховых,
речедвигательных представлений с двигательными, но и сами двигательные представления еще не сформированы. Поэтому письмо и чтение на этапе формирования навыка неизбежно опираются на зрительные представления.
Очевидно, что способность к зрительной и полимодальной обработке информации является общей основой письма и чтения, а, признаком общности выступает взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуков речи.
Чтение и письмо являются сложными учебными навыками, в овладении которыми возникают трудности, представляющие собой результат сочетания двух групп факторов: во-первых, биологической недостаточности определенных мозговых систем, возникающей на этой основе функциональной недостаточности, и, во-вторых, средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. Недостаточная развитость психофизиологических механизмов, обуславливающая появление трудностей письма и чтения, проявляется в разнообразных по видам ошибках, их частотности,стойкости.
Исследования психологов-дефектологов (Т.А. Власова, Л.С.
Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, С.Л. Рубинштейн,
Л.С. Цветкова и др.) выявили целый ряд причин школьной
неуспеваемости, начинающейся часто с затруднений в обучении' грамоте в букварный период.
Несмотря на то, что в настоящее время для усовершенствования процесса обучения используются различные варианты традиционной системы обучения, разнообразные развивающие системы, многие учителя-практики, психологи и логопеды общеобразовательных школ отмечают значительное увеличение числа детей, испытывающих трудности в овладении письмом и чтением, которые могут приобретать стойкий характер
и перерастать в дисграфию и дислексию (Т.А. Алтухова, М.М. Безруких, Л.Н. Ефименкова, О.Б. Иншакова и др.).
В логопедии убедительно доказано, что преодоление выраженных трудностей письма и чтения у учащихся начальных классов требует длительной и кропотливой коррекционной работы специалиста. В тоже время исследователи отмечают (Т.А. Алтухова, Б.Г. Ананьев, М.М. Безруких, Г.А. Каше, А.Н. Корнев и др.), что возможные трудности письма и чтения целесообразнее предупреждать посредством их профилактики в учебном процессе, что, безусловно, актуализирует поиск путей совершенствования обучения младших школьников.
В свете представлений о единстве биологического и социального в развитии ребенка, обучение письму и чтению учащихся с нарушениями зрения должно учитывать и отражать их готовность к межанализаторпой переработке поступающей информации для успешного звукобуквенного анализа, который у зрячих детей протекает в этот период на основе зрительно-пространственной ориентации в тесной связи со слухо-рече-двигательным компонентом.
Решение многих проблемных вопросов обучения детей с нарушениями зрения грамоте было связано с разработкой адекватного содержания их обучения в соответствии с имеющимися у них зрительными возможностями. В связи с этим исследования были направлены на изучение возможностей усвоения навыков письма и чтения в первую очередь у слабовидящих детей.
Между тем в современной тифлопедагогике объектом изучения выступают и дети с функциональными расстройствами зрения в виде амблиопии разной степени, косоглазия разных видов, нарушения рефракции слабой и средней степени, астигматизма. По данным офтальмологической литературы эта довольно большая группа детей (Э.С. Аветисов) составляет 1,5-3 % от общего количества нормально видящих детей. Дети данной группы обучаются в массовой общеобразовательной школе, и организация их учебной деятельности должна строиться с учетом их особых
образовательных потребностей. В тоже время, в современной тифлологической литературе имеются лишь немногочисленные экспериментальные данные, свидетельствующие о наличии у детей с амблиопией и косоглазием трудностей письма и чтения, возникающих на первой ступени школьного обучения и обусловленных влиянием как биологического (аномального), так и социального фактора, когда учебный процесс не учитывает особые потребности учащихся (Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.В. Фомичева и др.).
Эти обстоятельства и определили значимость избранной проблемы, обусловленную тем, что знание характера и причин трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения позволит определить пути их предупреждения и обеспечит детям
; изучаемой категории равные возможности с нормально видящими
сверстниками в овладении письмом и чтением в период обучения грамоте.
Объект исследования - становление навыков письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения.
Предмет исследования - трудности письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения.
Цель исследования - на основе теоретико-экспериментального изучения трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения определить методическую основу их предупреждения в букварный период обучения грамоте.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том,
что противоречие между потенциальными возможностями учащихся первых
классов с функциональными расстройствами зрения в овладении письмом и
чтением, с одной стороны, и требованиями учебного процесса к психической
і деятельности детей в период обучения грамоте — с другой, порождает
трудности, обнаруживающие себя в аспектах недостаточной готовности
' учеников с нарушениями зрения к межанализаторной переработке
поступающей информации и, как следствие, сложности овладении операцией
кодирования и перекодирования. Эти трудности могут быть предупреждены на основе интенсификации уроков чтения и письма, которая в методическом плане предполагает создание и реализацию в букварный период обучения грамоте комплекса коррекционно-развивающих упражнений, специфичного по своим пространственно-временным, предметно-пространственным и формообразующим характеристикам.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1) раскрытие сущности, характера и детерминанты становления письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения;
2) экспериментально-педагогическое изучение трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения в период обучения грамоте;
выявление специфических трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения;
проведение типологического анализа трудностей письма и чтения у детей с разными клиническими формами нарушения зрения;
5) обоснование, внедрение и оценка эффективности комплекса
коррекционно-развивающих упражнений, направленных на предупреждение
трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными
расстройствами зрения в период обучения грамоте;
Методологическую основу исследования составили
фундаментальные научно-теоретические положения:
о социальном генезе высших психических функций (Л.С. Выготский);
учение о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);
о ведущей роли обучения в процессе развития (Л. С. Выготский, А. В. Петровский, А. Н. Леонтьев и др.);
- положение о единстве закономерностей развития детей с нормальным и нарушенным зрением (Л.С. Выготский, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина и др.);
положение о коррекционно-развивающей направленности педагогического процесса в отношении детей с нарушением зрения (А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Л.В. Фомичева и др.); деятельностный подход к формированию новообразований определенного возрастного периода (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; анализ педагогической и медицинской документации, экспериментальный метод, включающий констатирующий психолого-педагогический и формирующий эксперименты, анализ продуктов учебной деятельности школьников, анкетирование учителей и тифлопедагогов по исследуемой проблеме, наблюдение, количественная и качественная обработка результатов при помощи методов математической статистики: непараметрический критерий Вилкоксона — Манна-Уитни (И) и метод разности двух сопряженных совокупностей с помощью критерия Т. Вилкоксона.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе государственных общеобразовательных школ, имеющих классы «Охраны и развития зрения», № 2 (школа-интернат) Кировского района, № 115 Выборгского района, № 219 Фрунзенского района, № 592 Невского района г. Санкт-Петербурга и начальной школы - детского сада IV вида «Центр зрения» г. Выборга в период с 2003 по 2006 г. и осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (2003 г.) в процессе анализа общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы были определены теоретико-методологические аспекты проблемы овладения письмом и
чтением как навыком в период обучения грамоте младшими школьниками, как с нормальным зрением, так и с нарушенным, и программа исследования.
На втором этапе (2003-2004г.г.) было проведено экспериментальное изучение овладения письмом и чтением как учебными навыками в букварный период овладения грамотой учащимися первых классов с функциональными расстройствами зрения, включавшее анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение, экспериментальное изучение письма и чтения.
Третий этап (2004-2005 гг.) включал проведение опытного обучения детей экспериментального класса, направленного на внедрение теоретически обоснованного комплекса коррекционно-развивающих упражнений по предупреждению трудностей письма и чтения в букварный период обучения грамоте у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения.
Четвертый этап исследования (2005-2006 г. г.) был связан с проведением контрольного эксперимента, ориентированного на определение эффективности внедрения предложенного комплекса упражнений, направленного на предупреждение трудностей письма и чтения в букварный период обучения грамоте, как учащихся экспериментального класса (до и после опытного обучения), так и школьников экспериментального и контрольного классов, а также методов математической статистики.
Пятый этап исследования (2006-2007 г.г.) был посвящен анализу и обобщению материалов по теме исследования и оформлению материалов диссертации.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
- раскрыт комплексный подход в изучении письма и чтения у детей с
нарушениями зрения;
- выявлены особенности становления навыков письма и чтения у
учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения;
проведен типологический анализ трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения;
экспериментально установлены специфические трудности письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения;
- определены сущностные характеристики реализации комплекса
коррекционно-развивающих упражнений по предупреждению трудностей
письма и чтения в букварный период обучения грамоте.
На защиту выносятся следующие положения.
Учащиеся первых классов с функциональными расстройствами зрения испытывают в период обучения грамоте трудности письма и чтения, детерминированные недостаточной готовностью детей с нарушениями зрения к межанализаторной переработке поступающей информации вследствие недостаточной развитости операциональных механизмов, обеспечивающих письмо и чтение, что обусловлено редуцированными возможностями зрительного анализатора в получении и переработке полимодальной информации.
Основными видами трудностей письма и чтения, испытываемых учащимися первых классов с функциональными расстройствами зрения, являются:
- трудности роста или физиологические трудности, обусловленные
возрастными особенностями и не требующие коррекционно-педагогического
воздействия;
специфические трудности, обусловленные биологическим
(аномальным) фактором и требующие для своего преодоления воздействия со стороны специалиста;
- сочетанные трудности письма и чтения, обусловленные общностью
операциональных механизмов;
- типичные трудности, обусловленные разными клиническими
формами нарушения зрения;
Предупреждение трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения возможно и должно осуществляться в букварный период обучения грамоте, в основе успешного овладения которого лежит готовность к межанализаторной переработке и осуществления операцией перекодирования, в условиях интенсификации уроков письма и чтения.
Методической основой предупреждения трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения выступает включение в инструментарий учителя специального комплекса коррекционно-развивающих упражнений, специфичного в пространственно-временных, предметно-пространственных характеристиках, а также в аспекте формообразования, направленного на интенсификацию уроков письма и чтения.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследования, опирающуюся на современные достижения различных отраслей научного знания, учетом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки, применением научно обоснованных апробированных методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, поэтапным характером экспериментальной работы, проведенной в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами, личным участием автора в проведении экспериментальной работы, достаточной выборкой испытуемых, сравнительным анализом фактического материала, полученного в ходе констатирующего и формирующего эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что углублены и расширены представления о развитии письменной речи при зрительной недостаточности; дополнены научные знания об
операциональных механизмах письма и чтения в период обучения грамоте; обоснована сущность интегрированного подхода к предупреждению трудностей письма и чтения у детей с нарушениями зрения; уточнены общие и специфические закономерности становления навыков письма и чтения у учащихся первых классов с ФРЗ; сформированы теоретико-методические основания интенсификации уроков у учащихся первых классов с ФРЗ.
Практическая значимость исследования состоит в том, что дополнен
методический инструментарий учителя начальной школы классов «Охраны и
развития зрения»; разработан, апробирован и внедрен эффективный
комплекс по предупреждению трудностей письма и чтения в букварный
период обучения грамоте у учащихся первых классов с функциональными
расстройствами зрения; полученные материалы могут быть использованы
для совершенствования практики учителей, обучающих детей с
функциональными расстройствами зрения; предложенный комплекс также может способствовать повышению практики методической подготовки тифлопедагогов, работающих в начальных классах «Охраны и развития зрения».
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на 7 научно-практических конференциях: на VII всероссийской научной конференции студентов и аспирантов Таганрогского государственного радиотехнического университета в секции «Проблемы современного образования» (г. Таганрог, 2004), на I Международной конференции Российской ассоциации дислексии «Изучение нарушений письма и чтения» (г. Москва, 2004), в Вестнике Ассоциации дислексии (г. Москва, 2005), на II Международной конференции Российской ассоциации дислексии «Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения» (г. Москва, 2005), в рецензируемом сборнике «Вестник Поморского университета» (г. Архангельск, 2006), на III Международной конференции Российской ассоциации дислексии «Ребенок с нарушениями письма и чтения: образовательная траектория и возможности
сопровождения» (г. Москва, 2007), на XIV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Образование и детство» (г. Санкт - Петербург, 2007).
Результаты экспериментальной работы докладывались также на заседаниях кафедры тифлопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на педагогических советах государственного общеобразовательного учреждения школы № 115 Выборгского района г. Санкт - Петербурга и начальной школы - детского сада IV вида «Центр зрения» г. Выборга.
Рекомендации об использовании результатов исследования.
Представленные теоретико-экспериментальные материалы
диссертационного исследования могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений, имеющих классы «Охраны и развития зрения»; могут способствовать совершенствованию методики организации учебного процесса в общеобразовательных учреждениях, также обогащению содержания образования на факультетах коррекционной педагогики в педагогических университетах, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. А также могут быть востребованы при реализации таких учебных дисциплин как «Тифлопедагогика», «Методика русского языка», в курсах по выбору по проблеме воспитания и обучения детей с амблиопией и косоглазием.
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 7 публикациях общим объемом 2,1 п. л.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Текст изложен на 248 страницах, из них 6 страниц - приложение; работа содержит 27 таблиц, 4 диаграммы. Список литературы включает 244 источника, из них 9 на английском языке.
Трудности письма и чтения у младших школьников с нормальным и нарушенным зрением
Изучение общей и специальной литературы позволило выявить трудности письма и чтения, характерные для младших школьников с нормальным и нарушенным зрением.
Л.С. Выготский положил начало разработке проблемы общих и специфических закономерностей возрастного развития аномального ребенка. Психическое развитие аномального ребенка, подчиняясь общим законам формирования психики нормального ребенка, наиболее интенсивно происходит в ведущих для каждого возраста видах деятельности, но в более растянутые сроки.
Л.С. Выготский выдвинул тезис об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка, что было подтверждено рядом более поздних исследований. И в норме, и при патологии психическое развитие имеет поступательный, поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием новых, более совершенных по сравнению с предыдущими качеств, что является основой для будущего скачка в развитии. Динамика развития нормального и аномального ребенка подчинена единым общим закономерностям, при этом каждый вид аномального развития характеризуется своими специфическими особенностями.
Недостатки чтения и письма являются самыми распространенными формами трудностей учебной деятельности у младших школьников. Трудности чтения и письма имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы. В анамнезе таких детей отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Определенное место в этиологии письма и чтения отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению этих проблем. Причины трудностей письма и чтения могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Расстройства чтения и письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Недостатки чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическим заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).
Клиническая характеристика детей, имеющих трудности письма и чтения, чрезвычайна разнообразна. В тяжелых случаях нарушения письма и чтения могут проявляться у различных категорий аномальных детей в структуре нервных и нервно-психических заболеваний: у умственно отсталых, у детей с задержкой психического развития, с минимальной мозговой дисфункцией, у детей с нарушениями зрения, слуха, при детских церебральных параличах. В ряде случаев нарушения письма и чтения представляют собой одну из форм парциальной задержки психического развития. Так, по мнению В.В. Ковалева, в большинстве случаев у детей с нарушением чтения отмечается энцефалопатическая форма пограничной интеллектуальной недостаточности в результате неглубокого повреждения мозга в перинатальный или ранний постнатальный период.
Таким образом, чаще всего нарушения чтения и письма проявляются в структуре сложных нервно-психических расстройств.
С начала XX века в клинико-психологических и педагогических исследованиях можно встретить описания неоднородной группы учащихся с трудностями письма и чтения. Анализ работ по проблемам школьной неуспеваемости позволяет условно определить два направления исследований в современной логопедии.
В рамках первого направления акцент делался на изучение психофизических и психологических механизмов нарушения письма и чтения (Б.Г. Ананьев, 1947; А.Р. Лурия, 1950; Т.Г. Егоров, 1950, 1952, 1953; Д.Б. Эльконин, 1956; А.Н. Корнев, 1995; Л.С. Цветкова, 1997; Т.В.Ахутина, 2001).
Второе направление исследований в большей степени затрагивает педагогический аспект преодоления затруднений в формировании навыков чтения и письма (Р.Е. Левина, 1940; Л.К. Назарова, 1965; Р.И. Лалаева, 1983; Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, 1985; И.Н. Садовникова, 1995; Л.Г. Парамонова, 2001).
Однако за последние десять лет все чаще встречаются попытки применить системный подход к устранению трудностей в обучении чтению и письму (В.И. Ляудис, И.П. Негурэ, 1994; А.В. Семенович, 1998, 2002; Л.А. Сиротюк, 2003).
В первом параграфе было обозначено понятие «трудностей», и в соответствии с данными общей и специальной литературы рассмотрим трудности письма и чтения у детей с нормальным и нарушенным зрением, проявляющиеся в характерных ошибках.
Среди детей младшего школьного возраста с нормальным зрением выделяется группа учащихся с трудностями овладения письмом и чтением.
Для учащихся с трудностями письма и чтения характерными являются и недостатки психомоторного развития: общая неловкость, неточности в координации движений. В результате недостатков в формировании графо-моториых навыков дети оказываются неготовыми к овладению письмом. В школе у них формируется плохой почерк, они долго не могут ориентироваться в пространстве листа, путают строчки и . клеточки. Отмечается повышенный тонус, который мешает ребенку постоянно писать на уроках, ведет к отставанию от темпа письма всего класса (3, 13, 22, 113).
У таких школьников наблюдаются многочисленные варианты трудностей овладения чтением. В их числе: замедленный темп формирования навыка чтения; нарушения не только технической стороны чтения, но и смысловой (понимание прочитанного); большое количество разнообразных ошибок чтения (23, 111, 214, 226).
В качестве частых и устойчивых ошибок при чтении отмечаются: замены артикуляционно и акустически близких звуков; замены звуков, соответствующих буквам, сходных по начертанию (например: «т-г», «ш-щ»); пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов. Распространенным на первоначальном этапе обучения чтению является способ чтения, при котором происходит как бы нанизывание, присоединение читаемых звуков к предыдущим звукам. Данный феномен обозначается термином «причитывание», например: «с-ст-сто-л-стол».
Результаты экспериментального изучения трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения
Цель: выявить трудности письма и чтения у учащихся первых классов с ФРЗ в период обучения грамоте. Так как выявление трудностей письма и чтения осуществлялось путем экспериментального изучения ошибок письма и чтения в период . формирования этих навыков, то для достижения цели решались следующие задачи:
1) определить виды ошибок, присущих детям экспериментальной группы через их количественную и качественную характеристику, и проанализировать с целью выявления трудностей, характерных для учащихся экспериментальной группы, в овладении письмом и чтением;
2) провести педагогический и типологический анализ видов ошибок письма и чтения для их группировки в зависимости от клинических характеристик нарушения зрения;
3) провести сравнительный анализ ошибок и трудностей, обнаруженных у детей с ФРЗ и детей с нормальным зрением, с целью выявления специфических трудностей у детей экспериментальной группы;
4) определить направленность коррекционно-развивающих путей преодоления трудностей письма и чтения в букварный период обучения грамоте.
Серия 1 - письмо.
Изучение ошибок, допущенных учащимися экспериментальной группы, показало, что в среднем на одну письменную работу приходится 2,5 ошибки. Таким образом, можно констатировать, что ошибки разного вида встречаются практически в каждой работе.
Среди всего количества детей с ФРЗ не было1 обнаружено ни одного ребенка, не допустившего ни одной ошибки. Однако в отдельных видах письменных работ встречались работы, в которых не было ошибок.
В ходе исследования было обращено внимание на тот факт, что количество ошибок менялось в зависимости от вида письменной работы. Оно было неодинаково при списывании и письме под диктовку. Остановимся на подробном анализе изучаемых видов письма. Количественное распределение ошибок по разным видам письма представляется следующим образом: большего всего ошибок детьми экспериментальной группы было допущено при письме под диктовку, что составило 46 %; при списывании - 29 % и наименьшее количество ошибок встречается при письме по памяти - 25 %. Как видно из полученных данных при письме под диктовку дети экспериментальной группы допускают значительно большее количество ошибок, чем при письме по памяти и списывании.
Очевидно, это можно объяснить тем, что последовательность действий при письме под диктовку отличается от последовательности действий при списывании и письме по памяти. При письме под диктовку нужно выделить и правильно определить фонему, для чего необходимо проведение звукобуквенного анализа. При диктанте отсутствует непосредственная опора на зрительный образ буквы. Логика действия при списывании и письме по памяти - от зрительного восприятия- буквы к ее графическому выполнению. Этот процесс гораздо проще по своей структуре, и поэтому трудности письма при этих видах встречаются гораздо реже. Полученные данные о трудностях письма под диктовку у детей изучаемой группы находятся соответствии с литературными данными о том, что письмо под диктовку является самым сложным видом письма.
Рассмотрим ошибки, допущенные экспериментальной группой младших школьников, независимо от форм и видов письма по степени распространенности. Всего было проанализировано 400 работ, включающих разные формы и виды письма, и обнаружено 160 разных видов ошибок.
Наиболее распространенными ошибками детей экспериментальной группы оказались пропуски, как согласных, так и гласных букв, что составило 28 % от общего количества ошибок. Ученики пропускали согласные буквы не только в стечениях согласных, но и между гласными и даже в начале слова. Что касается гласных букв, то учащиеся экспериментальной группы допускали пропуски как безударных гласных, которые подвергаются сильной редукции, так и ударных гласных. Очень распространенной ошибкой был пропуск мягкого знака. Примеры: «на ветки кена» - «на ветки клена»; «ждут прнатых» - «ждут пернатых»; «глки» -«галки»; «менше» - «меньше».
В классных работах пропуски составили 14 %: гл.-10 %, согл.- 4 %; в домашних работах - 5 %: согл.-З %, гл.-2 %; в контрольных работах - 9 %: гл.-4 %, согл.-5 %; при письме по памяти - 3 %: гл.-1,7 %, согл.-1,3 %; при списывании - 8 %: согл.- 5,3 %, гл.- 2,7 %; при письме под диктовку - 10 %: гл.-З %, согл.-7 %. Данные представлены в таблице № 1.
Наиболее ярко данный вид ошибок у детей исследуемой группы проявился в классных работах и в письме под диктовку, что может свидетельствовать о недостаточном самоконтроле, трудностях переключения и концентрации внимания, что указывает на недостаточно оптимальную концентрацию и распределение внимания во время протекания письма.
Выявленный вид ошибок свидетельствует о трудностях моделирования звуковой структуры слова с помощью букв. Также, необходимо отметить, что некоторая часть пропусков указывает на трудности символизации или буквенного обозначения слов. Это пропуск согласных и гласных букв при их стечении, связанный с нарушением фонематических представлений.
Внедрение комплекса коррекционно-развивающих упражнений в учебный процесс учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения
Цель обучающего эксперимента: разработка и внедрение комплекса упражнений коррекционно-развивающей направленности в букварный период обучения грамоте в классах «Охраны и развития зрения» с целью предупреждения трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения.
Задачами выступили:
- определение состава и формирование экспериментальной группы по характеру нарушения зрения, по наличию сопутствующих нарушений развития соответствующей группе испытуемых констатирующего эксперимента;
- определение направленности, задач, содержания и методической основы комплекса коррекционно-развивающих упражнений по предупреждению трудностей письма и чтения у младших школьников с ФРЗ и ее внедрения;
подбор, систематизация, структурирование коррекционно-развивающих упражнений, а также их внедрение в учебно-образовательный процесс 1-ых классов «Охраны и развития зрения» массовой общеобразовательной школы.
Основным методом обучающего эксперимента, выступил естественный педагогический эксперимент.
Характеристика испытуемых, принимающих участие в обучающем эксперименте.
В формирующем эксперименте принимали участие 30 учащихся классов «Охраны и развития зрения» массовой школы, обучающиеся по общеобразовательному стандарту. Возраст испытуемых составил 7-8 лет. 25 детей экспериментальной группы посещали дошкольные образовательные учреждения для детей с нарушениями зрения. 5 человек (17 %) воспитывались в домашних условиях. Следовательно, в период дошкольного детства большая часть испытуемых детей была включена в коррекционно-образовательную среду и получала помощь специалистов.
Анализ медицинских данных о состоянии зрительных функций детей, принявших участие в формирующем эксперименте, даёт основание констатировать, что у большинства школьников имеет место амблиопия разной степени: у 45 % учащихся - слабая степень и у 35 % школьников наблюдается средняя степень. Кроме того, у 83 % от общего количества детей экспериментальной группы констатируется смешанный и гиперметропический астигматизм, гиперметропия обоих глаз, миопия, астигматизм, у 17 % - имеется нарушение глазодвигательных функций.
Анализ показателей остроты зрения детей экспериментальной группы свидетельствует о том, что у 85 % детей острота зрения находится в пределах от 0,5 и выше, у 15 % от 0,3 до 0,4.
В соответствии с клиническими нарушениями зрения учащиеся изучаемой группы были разделены на 3 подгруппы: 1 подгруппу составили дети С нарушением зрения в виде амблиопии разной степени и косоглазия разных видов, что составило 8 человек — 27 %; 2 подгруппу - дети с нарушениями рефракции: миопия и гиперметропия слабой- и средней степени, и астигматизма - 33 % - 10 человек; 3 подгруппу - учащиеся с нарушением зрения в виде косоглазия, амблиопии и нарушений рефракции слабой и средней степени - 40 % - 12 детей.
Обобщение данных о характере зрения испытуемых свидетельствует о том, что у 38 % бинокулярное зрение, у 41 % - монокулярное и у 21 % -альтернирующее. Показатели характера нарушения зрения распределились следующим образом: лишь у 10 % учащихся исследуемой группы выявлен приобретенный, и у 90 % он носит врожденный характер.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что среди изучаемых детей не было обнаружено слабовидящих детей, и эту группу можно отнести к группе детей с функциональными расстройствами зрения.
Изучение состояния соматического и нервно-психического здоровья показало, что у 40 % (12 ч.) не наблюдалось сопутствующих нарушений развития, у 30 % (9 ч.) наблюдаются помимо минимальной мозговой дисфункции и синдрома двигательной активности, нарушения осанки, неврозоподобные состояния, нарушения речи в виде общего недоразвития речи и фонетико-фонематического недоразвития. У 30 % (9 ч.) присутствуют лишь сопутствующие нарушения развития в виде нарушения осанки и неврозоподобных состояний.
Таким образом, анализ результатов медицинской и педагогической документации показал, что младшие школьники с функциональными расстройствами зрения являются однородной и полиморфной группой по совокупности биологических и социальных факторов.
Проведя сравнительный анализ характеристики группы детей, отобранных для обучающего эксперимента, и группы детей, принимавших участие в констатирующем эксперименте, можно констатировать идентичность групп по всем изучаемым параметрам.
Формирующий эксперимент был начат одновременно с началом системного обучения детей с функциональными расстройствами зрения в 1 классе.
Формирующий эксперимент был реализован на базе общеобразовательной школы № 115 Выборгского района г. Санкт -Петербурга, и осуществлялся в течение 4 месяцев с сентября 2005 по декабрь 2005 года. Экспериментальную группу составили 30 учащихся первых классов «Охраны и развития зрения» общеобразовательной школы № 115.
Центральной задачей этого этапа формирующего эксперимента выступал выбор упражнений в соответствии с данными констатирующего эксперимента и структурирование их в комплекс.
Учебный процесс определяется как многокомпонентное понятие, включающее в себя не только учебно-воспитательный процесс, но и коррекционно-педагогическую работу, являющуюся важных компонентов учебного процесса детей с недостатками в развитии. Учебный процесс для детей с нарушениями зрения - это не только учебная, но и коррекционно-педагогическая работа, которая в зависимости от образовательных потребностей учащихся может иметь различную содержательную сторону и реализовываться в различных формах. Исходя из литературных данных и данных констатирующего эксперимента, мы определяем, что коррекционно-педагогическая работа по преодолению трудностей письма и чтения у детей с функциональными расстройствами зрения младшего школьного возраста в период обучения грамоте будет реализовываться в коррекционной направленности уроков письма и чтения.
Эффективность предупреждения трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения
Эффективность комплекса коррекционно-развивающих упражнений определялась следующими позициями:
констатацией преодоления трудностей письма и чтения экспериментальной группы детей и соответствием трудностям детей, участвовавших в констатирующем эксперименте;
- отсутствием стойкости выявленных трудностей;
- доступностью разработанного комплекса коррекционно-развивающих упражнений как средства оптимизации образовательной среды;
- подтверждение методами математической статистики;
По результатам анализа формирующего эксперимента, можно констатировать, что 85 % детей с функциональными расстройствами зрения преодолевают трудности письма и чтения в начальный период обучения грамоте. Это подтверждается количественной и качественной характеристикой полученных ошибок. Данные, полученные в ходе формирующего эксперимента у детей экспериментальной группы, убедительно свидетельствуют об уменьшении количества допущенных ошибок, что свидетельствует о сокращении трудностей письма и чтения. Так, например, если учащиеся, принимавшие участие в констатирующем эксперименте допустили в письме в среднем в одной работе 2,5 ошибки, то после обучения этот показатель составил всего 1,2 ошибку. В чтении в среднем на одного ученика в констатирующем эксперименте приходится 4,5 ошибки, а у детей, принимавших участие в формирующем эксперименте 2,5. В письменных работах детей не выявлены ошибки типа замен по кинетическому сходству и недописывания слов, а в чтении нет характерной ошибки - потери строки и повторов, выражающиеся в трудностях зрительно-пространственного характера. Что характерно как для детей, участвовавших в констатирующем эксперименте, так и для детей контрольной группы. Также необходимо отметить, что обнаруженные ошибки письма и чтения после обучающего эксперимента значительно уменьшились. Так, при анализе письма по памяти показал, что практически все дети (95,5 %) не допустили ни одной ошибки в отличие от детей констатирующего эксперимента и контрольной группы. Следовательно, трудности, выявленные в данном виде письма, после обучения не обнаружены.
Таким образом, можно констатировать, что комплекс коррекционно-развивающих упражнений по предупреждению трудностей письма и чтения в букварный период обучения фамоте, оказывает положительное влияние на овладение этими сложными учебными процессами.
Для подтверждения эффективности разработанного комплекса проведем сравнительный анализ трудностей письма у детей контрольной и экспериментальной группы. Рассмотрим количественную и качественную характеристику ошибок, допущенных детьми обеих фупп во всех изучаемых видах письма.
Учащиеся экспериментальных классов допустили незначительное количество ошибок: на пропуск гласных букв, написание лишних букв при стечении согласных (21 %), тогда как учащиеся контрольного класса допустили в 2 раза больше ошибок названного типа (46 %).
Учащиеся экспериментального класса допустили меньше ошибок, связанных со смешением по графическому сходству, чем учащиеся контрольного класса (8,5 %). В контрольном классе было больше ошибок, связанных с нарушением зрительно-двигательного компонента: на нарушение количества элементов в букве, смешение фафически сходных букв, что составило 15,3 %. Во всех видах письма у обеих групп детей, принимающих участие в эксперименте, с одинаковой частотой отмечались ошибки, связанные с нарушением выделения границ слов и предложения. 85,5 % учащихся из контрольного класса допустили ошибки на слитное написание слова. Для учащихся экспериментальной фуппы характерны преимущественно ошибки, связанные с выделением фаниц слова. Так, 65,5 % детей обеих фупп допустили этот вид ошибок, особенно наглядно это проявилось в письме по памяти. Это оказалось свойственно 13 ученикам из экспериментальных и 24 ученикам из контрольных классов, не обозначивших границу предложения.
Следует отметить, что у детей экспериментальной группы письмо во всех изучаемых видах более связное, чем у детей контрольной группы. Во всех изученных работах наблюдалось почти безотрывное письмо с плавным соединением букв. Исходя из этого, можно сделать вывод, что двигательный компонент у учащихся экспериментальной группы развит лучше.
Результаты, полученные в контрольных классах, иллюстрируют те трудности, которые испытывают первоклассники, обучающиеся по традиционной системе, без участия в опытном эксперименте. В письменных работах всех видов у детей контрольной группы наблюдались ошибки зеркального происхождения. Причем, они встречались как в начале, так и конце слова. Преимущественно зеркальные ошибки наблюдаются при написании согласных букв, имеющих пространственные признаки. Это даёт возможность определить степень сформированное у учеников зрительно-двигательных образов букв. Работы детей, представленные в приложении, дают возможность проиллюстрировать трудности, которые испытывают учащиеся. У детей экспериментальной группы данный вид трудностей не был зафиксирован.
Рассмотрим трудности пространственного характера. У экспериментальной группы ошибки данного типа встречались, но их количественное соотношение было значительно меньше. Они составили 13 % от общего количества допущенных ошибок. У учеников контрольных классов такие ошибки составили 27,6%. Наиболее распространенными выступили ошибки, связанные со смешением гласных и согласных букв, отличающихся одним-двумя элементами. Очевидно, это объясняется тем, что у учащихся контрольного класса не сформированы чёткие зрительно-двигательные образы букв.
