Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема нарушений письма и методов их преодоления у детей с интеллектуальной недостаточностью 11
1.1. Методология исследования 11
1.1.1. Основные концепции процесса письма И
1.1.2. Понимание дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза 21
1.2. Проблема нарушений письма у учащихся с интеллектуальной недостаточностью 25
1.3. Представления о методах преодоления дисграфии у учащихся с интеллектуальной недостаточностью 31
ГЛАВА II. Особенности дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью (экспериментальное изучение) 41
2.1. Гипотеза, цели, задачи исследования 41
2.2. Методика исследования 46
2.3. Результаты исследования и их обсуждение 51
ГЛАВА III. Коррекционная работа по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью (эспериментальное обучение) 104
3.1. Принципы и методы коррекционной работы 104
3.2. Направления и этапы логопедической работы 114
3.3. Динамика и результаты коррекционно-педагогического обучения... 171
Заключение 177
Библиография 183
- Основные концепции процесса письма
- Проблема нарушений письма у учащихся с интеллектуальной недостаточностью
- Принципы и методы коррекционной работы
- Направления и этапы логопедической работы
Введение к работе
Авторы, изучающие дисграфии (Г.А. Каше 1957; М.Е. Хватцев 1959; Р.Е. Левина 1961; Д.Н. Орлова 1967; В.А. Ковшиков 1970; Р.И. Лалаева 1978 и др.), констатируют нарушение фонематического анализа и синтеза у школьников с нарушением интеллекта, но недостаточно полно раскрывают, какие операции нарушены и каков уровень этих нарушений. Исследователи высказывают различные мнения о механизмах данной формы дисграфии, и, как правило, связывают их с логопатологическими, психологическими и лингвистическими факторами. Роль последних в нарушении письма изучена мало. Закономерным следствием неполноты представлений о дисграфии, обусловленной нару-
шением операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, является неразработанность преодоления нарушения, отсутствие целостной теоретически обоснованной методики коррекции.
Актуальность и значимость этих вопросов, их недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили обозначить проблему исследования - каковы условия повышения эффективности коррекционно - логопедической работы по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Решение этой проблемы определило цель нашего исследования.
Объект исследования - операции анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта.
Предмет исследования - организация коррекционно-логопедической работы по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотеза исследования - у учащихся с интеллектуальной недостаточностью ошибки в письме в большинстве случаев связаны с нарушением операций анализа и синтеза; при этом количество и характер ошибок зависят от лингвистических факторов.
Эффективность коррекционно-логопедического воздействия возрастает при поэтапном формировании операций анализа и
синтеза, постепенном усложнении языкового материала и видов работы с ним.
В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ специальной, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования.
Изучить особенности операций анализа и синтеза у учащихся с нарушением интеллекта.
Определить роль лингвистических факторов в нарушении письма.
Научно обосновать, разработать и экспериментально проверить направления по формированию операций анализа и синтеза у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Для решения поставленных задач использовались методы:
анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической);
разработка, проведение констатирующего и обучающего экспериментов, направленных на изучение и коррекцию особенностей дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью;
изучение медико - психолого - педагогической документации детей: личные дела, протоколы ПМПК, медицинские, речевые карты;
беседы с логопедами, педагогами, воспитателями, родителями;
количественный и качественный анализ результатов исследования с использованием методов математической статистики.
Методологическую основу исследования составили учение о функциональной системе и ее компенсаторных возможностях (А.П. Анохин, Л.С. Выготский); современные научные знания о фонематической системе языка и развитии функций фонематической системы в норме и патологии; теории речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн); концепции о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф, Т.А. Власова); о поэтапном формировании умственных действий и речевых умений (П.Я. Гальперин); коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития.
Научная новизна и теоретическая значимость заключается в следующем:
впервые предпринято специальное сравнительное изучение операций анализа и синтеза в письменной речи учащихся с нарушением интеллекта и нормально развивающихся детей;
разработана и апробирована методика экспериментального исследования, что позволило определить особенности фонематического анализа и синтеза детей с интеллектуальной недостаточностью;
выявлено влияние лингвистических факторов на ошибки письма детей;
разработана система коррекционно-логопедического воздействия, определены направления, содержание и приёмы работы по развитию операций анализа и синтеза у данной категории детей.
Практическая значимость исследования в том что:
- предложенная система реализована в коррекционно-
логопедической работе по развитию операций анализа и синтеза
у учащихся с нарушением интеллекта;
внедрение данной системы повышает результативность коррекционно-логопедического воздействия и может быть рекомендовано к использованию в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида;
материалы исследования могут быть включены в содержание лекций по логопедии при подготовке студентов дефектологических факультетов педагогических вузов; на курсах повышения квалификации логопедов и воспитателей, а также в процессе подготовки методических пособий, адресованных специалистам.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями; комплексом методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; личным участием автора в проведении экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа
материала; динамическим изучением достаточного количества испытуемых, позволяющем сделать соответствующие выводы; положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.
Этапы исследования. Исследование проводилось в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида № 111, № 115, № 158 и общеобразовательных школах № ПО, № 72, № 108 г. Самары в 1995 - 2001 г.г. в три этапа.
I этап (1995 - 1996) - изучение, анализ специальной литера
туры, постановка проблемы, определение задач исследования.
II этап (1996 - 1998) - теоретическое обоснование экспери
ментального изучения, проведение констатирующего экспери
мента, анализ, обобщение и систематизация полученных данных.
III этап (1998 - 2001) - проведение коррекционного обуче
ния, анализ результатов работы, формулирование выводов.
Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии Самарского государственного педагогического университета (1996-2001г.г.), обсуждались на региональной научно - практической конференции, на методических объединениях, семинарах логопедов г. Самары.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Дисграфия, обусловленная нарушением операций анализа и синтеза, у учащихся с интеллектуальной недостаточностью связана с недоразвитием этих операций на неязыковом и языковом уровнях.
На ошибки письма у данной категории детей значительное влияние оказывают лингвистические факторы (длина слова, слоговая структура, ударность слога, частотность слова).
Поэтапное формирование операций анализа и синтеза, постепенное усложнение языкового материала и видов работы с ним повысят эффективность коррекционного воздействия и создадут предпосылки для успешного обучения.
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры СамГПУ и кафедры олигофренопедагогики МПГУ; докладывались на межвузовской конференции «Проблемы детской речи» (Санкт-Петербург, 1996); на Всероссийском семинаре-совещании «Специфика преподавания лингвистических и литературоведческих дисциплин на дефектологических факультетах» (Самара, 1996); на Международной научно-практической конференции «Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, 1996); на Всероссийской научно - практической конференции «Проблемы речевого поведения» (Самара, 1998); на Московских педагогических чтениях «Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии» (Москва, 1999), на Международной конференции «Проблемы интеграции в современном образовании» (Самара, 2001).
Материалы диссертации отражены в шести публикациях. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библио-
*
*
графического списка. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, гистограммами, схемой.
Основные концепции процесса письма
Основные концепции процесса письма В настоящее время письмо рассматривается как сложный психический процесс, имеющий особое содержание, непростую структуру и характеризующийся особыми путями его формирования (А.Р. Лурия, 1950, 1975).
В нейропсихологии и физиологии письмо рассматривается как процесс, который обеспечивается совместной работой ряда зон коры левого и правого полушарий, где каждый участок отвечает за протекание этого процесса. Эта совместная деятельность представляет собой функциональную систему. Функциональная система - это универсальная схема поведенческого акта. Любая функциональная система, в том числе и письмо, состоит из четырех блоков (П.К. Анохин, 1975).
Первый блок - блок афферентного синтеза. Здесь происходит анализ ситуации, который включает: - разные уровни осознания (учет личностных особенностей собеседника, возраста собеседника и прочих личностно - индивидуальных характеристик); - систему мотивов (любая деятельность начинается с потребности, а потребность в письме возникает, в отличие от устной речи, гораздо позже, то есть к началу школьного обучения).
Мотивы письма более абстрактны, чем речи устной, создать их гораздо сложнее и происходит это в процессе целенаправленной деятельности при обучении.
Второй блок - блок принятия решения. Он подразумевает, что человек принимает решение, будет он действовать или нет, и какие языковые средства будут при этом использоваться. Пишущий выбирает из множества средств деятельности наиболее оптимальные для данной ситуации. Третий блок состоит из двух подблоков: I - Акцептор результата действия (предвосхититель будущего результата); II - Внутреннее программирование.
Четвертый блок - блок эфферентного синтеза. Он подразумевает совершение самого действия. Данные блоки связаны с моделями порождения речевого высказывания, которое происходит в два этапа.
Первый этап - доязыковой. Это блок афферентного синтеза, где происходит выбор интонации и языковых единиц краткости либо длительности высказывания. Человек оперирует определенными образами.
Второй этап - языковой. Здесь происходит перевод образов в знаки, то есть реализуется внутренняя программа, которая приводит к непосредственному совершению действия и осуществления ряда языковых операций: а) семантические операции - определение смысла, созда ние структуры высказывания, в которой ведущая роль принадле жит предикату; б) синтаксические операции - выбор синтаксической структуры и средств для правильного оформления высказывания; в) лексические операции - актуализация или выбор слова, то есть извлечение его из памяти как совокупности разнообраз ных признаков; г) морфологические операции - определение выбора мор фем; д) морфосинтаксические операции - соединение слов в предложение (морфологические и морфосинтаксические опера ции совместно образуют семантическую структуру высказыва ния); е) фонематические операции - выбор и комбинация фонем, которые наполняют контур слова.
Письмо - сложная функциональная система, где каждая функция представляет собой сложный результат работы целой функциональной системы, целые звенья которой могут замещаться и которая, выполняясь различными средствами, сохраняет в качестве постоянного лишь конечный эффект (П.К. Анохин, 1975, 1977).
Проблема нарушений письма у учащихся с интеллектуальной недостаточностью
Нарушение письма у учащихся с интеллектуальной недостаточностью является одной из наиболее распространенных и тяжелых патологий речи. На всех годах обучения письменные работы детей с отклонениями в умственном развитии содержат множество разнообразных специфических ошибок.
В истории данной проблемы взгляды исследователей на природу нарушения письма у учащихся с интеллектуальной недостаточностью менялись.
Для ранних работ характерно было лишь представление внешней стороны явления. В исследованиях Г.Я. Трошина, 1915; А.А. Поповой, 1928, 1930; Е.И. Буцковой, 1933; М.Н., Э.Н. По-стовских, 1930 и др. приводится описание специфических ошибок письма у детей: пропуски букв, вставки букв, замены букв, искажение структуры слов и пр. Рассматривая отдельные симптомы, авторы высказывали некоторые суждения и о механизмах нарушения, но еще не подтверждали свои мнения конкретными экспериментальными данными.
В дальнейших исследованиях Е.И. Завьяловой, 1941, 1952; Г.А. Каше, 1953, 1956, 1957; Р.Е. Левиной, 1961, 1968; Д.И. Орловой, 1965, 1967, 1971; R. Becker R, 1967; W. Baudison, 1969; М.А. Савченко, 1971, 1972; К.К. Карлепа, 1971; В.В. Воронковой, 1972 и др. представления о проявлениях нарушений письма у детей с интеллектуальной недостаточностью расширились. При рассмотрении причин дисграфии у данной категории детей исследователи на первое место ставят отставание в речевом развитии. В большой степени, по их мнению, это проявляется в трудностях звукового анализа слов, в выделении фонем (Г.А. Каше, 1956, 1957; Р.Е. Левина, 1961, 1968; М.Ф. Гнездилов, 1969; Р.И. Лалаева, 1971, 1976, 1978; К. Wirth, 1974, 1976 и др.)
Исследователи исходят из того, что сложные функции устной и письменной речи у детей с нарушением интеллекта развиваются в условиях сниженной познавательной активности и при недоразвитии таких процессов как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Проявляется это в запоздалом развитии речи, в безразличии к своим дефектам произношения, в отсутствии внимания к звуковой стороне речи, а позже в нарушениях письма.
Выявлено, что учащиеся младших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида не в состоянии сравнивать звуковой состав слов, подбирать слова на заданные звуки, не замечают допущенных при письме ошибок. Ребенок с нарушением интеллекта даже после продолжительного обучения склонен обращать внимание только на предметное значение слова, а не на его звуковое оформление. Такое состояние познавательной деятельности в речевой сфере приводит к тому, что ученик испытывает трудности в овладении письмом. Исследователи делают вывод, что недоразвитие представлений о звуковом составе слова задерживает формирование фонетически четкой устной речи и письма. Отставание в развитии фонематического восприятия ими рассматривается как результат неполноценности аналитико-синтетических процессов, наряду с отставанием других высших психических функций.
Иной подход к вопросам нарушения письма представлен в работах Н. Breuer, 1958; М.С. Певзнер, 1959; F. Byglmaer, 1967; В.А. Ковшикова, 1970; В.Г. Петровой, 1970, 1977; Ю.Г. Демьянова, 1971 Ж.И. Шиф, 1972; В.В. Воронковой, 1972; и др.
Ошибки письма у детей с интеллектуальной недостаточностью авторы связывают с нарушениями мотивационной деятельности и такими конкретными причинами: а) неполноценностью зрительно-гностических функций; б) недостаточностью оптико-пространственной дифферен циации в предметных изображениях; в) нечеткостью зрительных образов букв; г) нарушениями оптико-пространственных ориентировок в буквах; д) неполноценностью анализа пространственных отноше ний; е) несформированностью ориентировки в сторонах собст венного тела; ж) несформированностью моторных функций руки.
Таким образом, изучение нарушений письма у детей с интеллектуальной недостаточностью не дает оснований для выводов о механизмах дисграфии. Важен вывод о причинно-следственных связях между несформированностью фонематических процессов и нарушением высших психических функций. Авторы не объясняют, какова эта связь, каким образом сформированные фонематические процессы и нарушенные психические функции влияют на ошибки письма.
Принципы и методы коррекционной работы
Целью логопедической работы являлось повышение эффективности коррекционно - логопедической работы по преодолению дисграфии, связанной с нарушением операций анализа и синтеза у учащихся с нарушением интеллекта.
В задачи обучающего эксперимента входило:
1. Определить направления работы по коррекции дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
2. Проследить динамику преодоления нарушений и определить эффективность логопедической работы.
Направления коррекционной работы по развитию операций анализа и синтеза опирались на ряд принципов.
Ведущим принципом является этиопатогенетический: знание механизмов нарушения определяет направления коррекционной работы. Понимая дисграфию как языковое, знаковое расстройство, обусловленное несформированностью или нарушением высших психических функций, связанных с языковой, лингвистической недостаточностью, т.е. сложностью и характером речевого материала, мы формировали у детей с дисграфией one рации анализа и синтеза, постепенно усложняя языковой материал. Коррекционная работа включала: - развитие предметного анализа и синтеза; - развитие операций фонематического анализа и синтеза; - подбор языкового материала и видов работы с ним; - развитие речеслухового внимания и речеслуховой памяти.
Онтогенетический принцип предполагает учет последовательности и закономерностей формирования функций фонематической системы, которые имеют место в онтогенезе. Мы учитывали основные закономерности усвоения языка, ориентировались на те «ключевые звенья», которыми детерминируется развитие языковой системы в целом. Работу мы строили с учетом основных закономерностей формирования языка: 1. От смысла к форме (смыслоразличительная функция фонем). 2. От простого к сложному: от элементарных форм фонематического анализа - выделения звука на фоне слова - к сложным - определения места звука в слове, определение последовательности, количества звуков, места звука по отношению к другим; от простой слоговой структуры слова (СГ) - к сложной (ССГ; ГСС); от слов односложных (СГС, например: «кот», «дом», «сон», «нос» и др.) к двусложным (СГ-СГ, например: «сено», «душа», «ваза», «ноги» и др.; СГ-СГС, например: «домик», «носок», «дубок» и др.; СГС-СГ, например: «маска», «буква», «дым ка» и др.) и трехсложным (СГ-СГ-СГ, например: «тишина», «машина», «забота», «работа» и др.; ССГ-СГ-СГ, например: «свобода», «впадина» «старина» и др.). 3. От контрастов к оттенкам (слухопроизносительная дифференциация фонем: фонематическое восприятие - каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуля-ционно). 4. От наиболее частотных фонем к менее частотным. 5. От целого к частному - развитие фонематического восприятия от различения слов, сходных по звуковому составу, - к дифференциации слогов, затем - фонем.
Принцип системности опирался на представление о письме как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесной взаимосвязи с другими высшими психическими функциями: мышлением, восприятием, вниманием, памятью. Поскольку фонематические анализ, синтез в данном случае выступали как мыслительные операции, вынесенные во вне, как операции над языком, логопедическая работа обусловила необходимость развития, в первую очередь, этих операций мышления. Реализация данного принципа связана с пониманием письма как системы взаимодействующих единиц, позволяющей ему выступать как целостному образованию.
Направления и этапы логопедической работы
По результатам констатирующего эксперимента в связи с выявленными особенностями фонематического анализа и синтеза, а также исходя из методологии исследования, мы определили следующие направления логопедической работы: 1. Развитие фонематического восприятия и фонематиче ских представлений. 2. Развитие предметного анализа и синтеза. 3. Развитие элементарных и сложных форм фонематического анализа, синтеза. 4. Развитие речеслухового внимания и памяти.
В качестве обучающего материала нами использовались: предметные картинки; символические обозначения звуков и их характеристики (опорные схемы, символы); схемы для определения характеристики звуков; таблицы букв; слов (специально подобранный по степени сложности языковой материал); пособия для автоматизации с учетом требований каждого этапа логопедической работы и др.
Коррекционная работа по развитию операций фонематического анализа и синтеза состояла из двух этапов: подготовительного и этапа развития операций анализа и синтеза. I. Целью подготовительного этапа являлось формирование базы для развития фонематического анализа и синтеза. Работа велась по следующим направлениям: 1. Развитие фонематического восприятия, фонематических представлений. 2. Упрочение связи звука и буквы. 3. Развитие речеслухового внимания и речеслуховой памяти. Основное внимание на данном этапе уделялось развитию фонематического восприятия и представлений.
Перед началом занятия знакомили детей с темой занятия (или при помощи какого-либо задания подводили учащихся к самостоятельной формулировке темы), оговаривали в доступной форме цели занятия. В процессе работы мы упражняли учащихся в организации своих действий: «Расскажи, как ты будешь выполнять задание»; «Повтори, что тебе нужно сделать»; учили детей работать по плану с ключевыми словами. Обязательным в работе являлась смена видов деятельности, переключение с одного вида деятельности на другой: работа группой - индивидуально по карточке - устные ответы - работа в тетради - чтение - письмо и т.д. После каждого занятия подводили итоги, делали выводы: «Что вы сейчас делали?», «Чему вы сегодня научились?»
Работу по развитию фонематического восприятия начинали с выработки умения у учащихся слышать и слушать звуки. Сначала внимание детей обращали на окружающие их звуки - звуки в классе (ход часов, шуршание бумаги и т.д.) в соседнем кабинете (разговор, шаги, игра на музыкальных инструментах), на улице (шум машин, завывание ветра, гудок тепловоза). Объясняли, что и неживые предметы издают звуки.
Развитие фонематического восприятия происходило во всех видах деятельности. Например: на уроках труда обращали внимание детей на свою деятельность: «Когда звуки от резания ножницами тише: когда ими режут картон, или когда - бумагу?» Ученикам объясняли понятия как «громче - тише», «сильнее -слабее», «дальше - ближе», «выше - ниже». С этой целью использовали такие игровые задания: «Чей голосок выше?» (прослушивая сказки «Теремок»). «Кто громче поет?» (прослушивая запись кваканья лягушек, жужжания пчел, лая собак и т.д.). «Кто прошел по коридору: взрослый или ребенок?» (дети слушали шаги и определяли). «Что рассыпалось?» (рассыпали мелкие предметы: пуговицы, кнопки, кубики, а дети определяли). Далее переходили к различению тембра голоса. Для этого использовали различные приёмы. Например, ученик выходил к доске, поворачивался спиной к детям. Они называли по очереди одинаковые слоги, слова, звукосочетания, предложения. Ведущий определял, кто говорил и др.
В ходе работы упражняли детей в различении слов сначала далёких, затем близких по звуковому составу. Для этого использовали частичные омонимы. Детям предлагали объяснить, чем отличаются слова: засолить (огурцы) - засалить (рукав), отварить (картофель) - отворить (дверь), запивать (молоком) - запевать (в хоре) и т.п. Также использовали слова, частично совпадающие по звучанию, типа: Австрия - Австралия. При этом привлекали внимание детей к словам, отличающимися одной или двумя фонемами. Такие задания вызывали у учащихся большой интерес, например:
«Измени в слове «чайка» первый звук так, чтобы у тебя получились новые слова (байка, зайка, лайка, майка, гайка, сайка, чайка, шайка); или - измени в слове «мал» вторую букву так, чтобы у тебя получились другие слова (мел, мил, мёл, мул, мыл)». При этом устанавливалась разница в звучании и значении слов. Дети делали вывод, что при изменении одного звука в слове изменяется его значение. Работа по изменению звуков в словах проводилась сначала в плане устной речи, затем, с опорой на написанное. Слова предварительно проговаривались, в других случаях сразу назывался вывод.
