Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания и ведущие тенденции развития профессиональной лингвистической подготовки учителей логопедов .23-58
1.1. Междисциплинарный базис логопедии как области научного знания и сферы профессиональной деятельности .23-33
1.2. Основные направления развития системы профессиональной подготовки учителей-логопедов 33-46
1.3. Концептуальные ориентиры развития лингвистической подготовки учителей-логопедов в высшей школе 46-58
Глава 2. Научно-методические основы взаимодействия лингвистики и логопедии 59-96
2.1. Логопедия и лингвистика в контексте изучения языка и речи .59-67
2.2. Лингвистические основы исследования нарушений освоения и использования языковой системы 68-79
2.3. Антропоцентрический подход к описанию речевого дизонтогенеза в педагогических целях 80-96
Глава 3. Программа и результаты изучения профессиональной лингвистической готовности студентов-логопедов 97-143
3.1. Уровень сформированности учебной мотивации студентов .98-102
3.2. Отношение студентов к изучению лингвистических дисциплин .102-115
3.3. Характеристика устной речи студентов .115-120
3.4. Грамотность письма студентов 120-128
3.5. Комплексная оценка мотивационных и речевых характеристик..128-136
3.6. Изучение готовности выпускников к профессиональному использованию лингвистических знаний .137-143
Глава 4. Построение модели профессиональной лингвистической подготовки учителей-логопедов в системе высшего образования .144-178
4.1. Оценка современного состояния лингвистической подготовки учителей логопедов .144-153
4.2. Концепция профессиональной лингвистической подготовки учителей-логопедов .153-160
4.3. Структура и содержание модели профессиональной лингвистической подготовки учителей-логопедов 160-178
Глава 5. Апробация модели профессиональной лингвистической подготовки учителей-логопедов в рамках педагогического эксперимента 179-222
5.1. Задачи и организация экспериментального обучения 179-182
5.2. Экспериментальная реализация модели профессиональной лингвистической подготовки студентов-логопедов (на примере раздела «Текст») .183-205
5.2.1. Реализация модели на уровне бакалавриата .184-200
5.2.2. Реализация модели на уровне магистратуры .200-205
5.3. Оценка эффективности модели профессиональной лингвистической подготовки студентов-логопедов 205-222
Заключение .223-228
Список литературы .229-300
- Междисциплинарный базис логопедии как области научного знания и сферы профессиональной деятельности
- Лингвистические основы исследования нарушений освоения и использования языковой системы
- Оценка современного состояния лингвистической подготовки учителей логопедов
- Оценка эффективности модели профессиональной лингвистической подготовки студентов-логопедов
Междисциплинарный базис логопедии как области научного знания и сферы профессиональной деятельности
Развитие логопедии как отрасли научного знания и области профессиональной деятельности происходит по нескольким пересекающимся и взаимодополняющим линиям: проведение научных исследований, совершенствование системы логопедической помощи, оптимизация системы подготовки логопедов. Все эти направления позволят определить предметное поле логопедии и соотнести его необходимыми профессиональными качествами логопеда.
Сущность логопедии как науки определяется в различных источниках, анализируя которые можно проследить развитие как минимум двух понятийных треков. Логопедия представлена исследователями как область научного знания «в широком понимании — о человеке с нарушенной речью и его социальной реабилитации и адаптации путем специальных, коррекционных психолого-педагогических приемов; в более узком понимании — о нарушениях речи и методах их преодоления» [361, с. 5].
Направленность на социализацию личности заложена изначально как приоритетный ориентир логопедической науки и практики выделена в первом отечественном учебнике логопедии М.Е. Хватцева, изданном в 1937 г. Автор указывал на то, что «целевая установка советской логопедии — сделать логопата полноценным и активным участником строительства коммунистического общества» [500, с. 2]. Ф.А. Рау определял логопедию как педагогическое направление, требующее воздействия «на всю личность логопата» [386, с. 151].
В.И. Селиверстов переводит логопедию в систему антропоцентрированного знания, отмечая, что это наука, «изучающая людей с речевыми нарушениями и разрабатывающая методы коррекционно-педагогической работы с ними» [361, с. 197].
Параллельно развивается концепция, в которой акцентируется изучение собственно речевых нарушений.
Согласно определению Р.Е. Левиной, логопедия — это «наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении средствами специального обучения и воспитания» [346, с. 5].
Аналогичная позиция представлена в дефектологическом словаре под редакцией Б.П. Пузанова [179] и в учебнике, изданном под редакцией Л.С. Волковой, где отмечается что «логопедия … изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия» [276, с. 3]. Авторы учебника, однако, выделяют объект изучения — это человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.
Авторский коллектив, возглавляемый Т.Б. Филичевой, также определяет логопедию как науку «о выявлении, изучении, преодолении и профилактике нарушений речи у лиц разного возраста средствами специального обучения и воспитания» [486, с. 3].
Таким образом, в отечественной логопедии развертываются два взаимообусловленных и взаимодополняющих направления: изучение человека, страдающего нарушениями речи, и определение причин, механизмов и проявлений речеязыковой недостаточности.
Методологическая основа этих позиций заложена в идеях философии антропологии и философии языка [207; 239]. Антропоцентрические направления в философии рассматривают феномен человека как центра и цели всего сущего, что нашло отражение в формуле Протагора «человек есть мера всех вещей» [391].
Философское осмысление проблемы «что есть человек», обозначенной М. Шелером [491], привело к развитию в ХХ веке таких научных школ, как философская антропология, персонализм, экзистенциализм и др., обозначивших «поворот» науки к человеку [249]. Отчётливо проявилось внимание к определению аутентичности личности, осознание ее уникальности, поиск путей самоопределения и саморазвития, проектирования собственных жизненных целей и способов их достижения; провозглашается идея «человеческой субъективности», «новая ответственность человека за природу, бытие, мир, время, перспективы рода» [206, с. 336].
Американский антрополог К. Клакхон структурирует многоуровневое представление о человеке, включающее в себя комплекс биологических, психологических, социологических и лингвистических знаний [231]. Отметим, что «акцент в понимании личности переносится на рассмотрение ее в аспекте коммуникативных взаимодействий как необходимого условия формирования собственной идентичности» [122, с.10].
Идеи антропоцентризма реализуются в педагогике, сама суть которой ставит в центр научного знания и практической деятельности личности ученика и учителя. Составной частью современной панорамы научного знания о человеке как объекте и субъекте образования и идеологическим основанием для прикладных разработок является педагогическая антропология [92; 300; 301; 423; 427; 428; 430; 516].
С антропоцентрических позиций логопедия является педагогической наукой, в центре которой — человек с нарушениями речи. Профессиональная деятельность специалиста в этой области направлена на изучение, образование, развитие, (ре)абилитацию и социальную адаптацию такого человека [10; 286; 302]. Отталкиваясь от этих позиций, научные исследования и прикладные разработки в области логопедии, включаются в широкую парадигму гуманитарного знания [514]. Научный базис логопедии составляют науки о человеке, его культуре и жизни в обществе. Логопед становится фигурой, синтезирующей и подчиняющей идее оказания помощи человеку с нарушениями речи все научные данные и доступные технологии [415].
Изучение собственно нарушений речи отталкивается от философской идеи, определяющей взаимоотношение между языком бытием и мышлением, выявляющей основополагающую роль языка и речи в познании и структурах сознания и знания, и определяемой как «философия языка».
Фундаментальные основы этого подхода были заложены в трудах В. фон Гумбольдта [171; 172; 173], А.А. Потебни [365], развиты в работах Н.Д. Арутюновой [63; 64], Х.-Г. Гадамера [145; 144], Л. Вайсгербера [117], Ю.С. Степанова [442], В.П. Руднева [398] и др.
В.С. Юрченко отмечает, что философия языка рассматривает «саму языковую действительность как фрагмент мира; феномен реальной действительности» [522, с. 314].
Согласно концепции В. фон Гумбольдта, язык является важнейшим условием человеческого сознания и познания мира, основной деятельностью человеческого духа: «Изучение языка не заключает в себе конечной цели, а вместе со всеми прочими областями служит высшей и общей цели познания человечеством самого себя и своего отношения ко всему видимому и скрытому вокруг себя» [173, с. 383].
Язык — это особый мир, посредник между человеком и природой, в конечном счете независимый от мышления. Именно язык формирует для говорящего картину мира. Миссия языка, по В. фон Гумбольдту, — «отливать в форму мыслей материю мира вещей и явлений» [171, с. 315].
Ученые обращаются к осмыслению естественного языка, пытаясь через языковой знак познать реальность. «Целое облако философии конденсируется в каплю грамматики», — писал Л. Витгенштейн [134, с. 189].
Философы отмечают, что «большая часть информации о мире приходит к человеку по лингвистическому каналу», поскольку язык «не просто отражает реальность, но интерпретирует ее» [312, с. 1].
В контексте антропоцентрического подхода язык рассматривается философами и лингвистами как фактор самоидентификации личности в процессе коммуникативных взаимодействий [122; 344].
О. Розеншток-Хюсси, выделяя диалогическую природу языка, указывал, что именно в общении (в широком смысле) рождается человеческая сущность, развивается самосознание личности [393].
Лингвистические основы исследования нарушений освоения и использования языковой системы
Системоцентрическое описание языка и речеязыковых нарушений опирается на определение дихотомии «язык — речь».
В лингвистических исследованиях язык и речь противопоставляются как идеальное и материальное, социальное и индивидуальное, общее и единичное, узус — окказионализм и др. [365; 431].
Согласно Т.П. Ломтеву, «язык представляет собой такую сущность, способом существования и проявления которой является речь. Язык как сущность находит свое проявление в речи. Язык познается путем анализа, речь — путем восприятия и понимания» [277, с. 58].
В речи объективируются особенности личности говорящего, отражаются паралингвистические и экстралингвистические факторы [200; 521].
Как было отмечено ранее, в лингвистических концепциях язык представляется как система, «все части которой связаны отношением общности и взаимной зависимости. Эта система организует свои единицы, то есть отдельные знаки, взаимно дифференцирующиеся и отграничивающиеся друг от друга» [86, с. 66].Системное строение языка проявляется в уровневой иерархической организации языковых единиц, а также актуализируется в сложных внутренних взаимосвязях единиц разных уровней [519].
Стратификация языковой системы (в лингвистической теории) представляется в выделении фонологического (система фонем), лексического (система значащих слов), грамматического (система грамматических категорий, включающая морфологическую и синтаксическую подсистемы) уровней.
Обозначенные уровни получают свою объективацию и в речи, при этом говорящим осуществляется целый ряд операций и/или действий [184], а именно выбор фонемы или ее графического обозначения; подбор нужных лексических единиц в ходе их бинарных противопоставлений; преобразования слов в ходе синтаксического структурирования и др. Выделяемые на каждом уровне языка структурно-функциональные единицы (фонемы, морфемы, слова, словоформы, словосочетания, предложения) в речевой цепи вступают во взаимодействие, образуя многообразные комбинации [439].
Разные уровни языка как системы являются равнозначными, но при этом имеют иерархическое строение, а в речи актуализируются совокупно и одновременно. Поэтому в исследованиях лингвистической и психолингвистической направленности обосновывается также выделение дискурсивного или текстового уровня языковой системы. Текст представлен как завершенная структура, интегрирующая все остальные уровни и связи в речетворческом процессе. Это произведение, состоящее из «ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [146, с. 18].
Осуществлять наблюдение можно только за речью, так как язык нематериален и существует лишь в сознании говорящего.
В живой речи носителями языка выделяются «единицы языка всех видов и правила их комбинаторики» [435, с. 147], раскрываются / реализуются отношения между ними, усваиваются правила их употребления. Прототипы языковых единиц, их связей отражаются как идеальные образы или схемы в сознании индивида, который в процессе коммуникации распознает их и использует [70; 184; 271].
Характеристика единиц фонетического уровня отражается в многочисленных классификациях звуков (по разным основаниям), их обобщение и/или категоризация представлена в многообразных оппозициях, отражающих фонетические и фонологические процессы конкретного языка и их преломление в речи говорящего (противопоставление, различение, произношение, субституция звуков / фонем) [13].
Лексические единицы составляют более или менее обширные объединения слов (лексико-семантические группы, синонимические ряды, антонимические пары и пр.). Обобщение лексических единиц происходит на основе объективации интегральных, дифференциальных, градуальных и других отношений. Представление о компонентах лексической парадигмы и их взаимодействии формируется у носителей языка на основе усвоения значений слов, их ассоциативно-семантических связей и категориальных процессов в лексике [42].
Системно-языковая организация грамматических явлений разных подуровней отражается в существовании семантико-структурных единств (категории, разряды), в которых аспекты плана содержания соотносятся с аспектами плана выражения и реализуются в многочисленных формах словоизменения (в рамках соответствующих частей речи), способах и моделях образования слов и построения словосочетаний и предложений [74].
Возможность объединения языковых единиц в определенные уровни (подсистемы) не предполагает их в изолированного положения: лексемы получают фонетическое оформление, а в составе высказывания приобретают те или иные формальные вариации грамматического порядка и пр. Примеры иерархических отношений между единицами разных уровней: фонемы г о р а входят в морфемы гор а ; морфемы гор а — в слово гора ; слово гора входит в предложение Гора возвышается над морем .
Лингвистические постулаты, отражающие системное строение языка, его целостность, оценку готовности ребенка к освоению языковой системы и ее использованию явились основой для разработки Р.Е. Левиной и ее последователями психолого-педагогической концепции, ставшей теоретической основой организации и функционирования единой системы логопедической помощи в России. Следует обратить внимание, что некоторые исследователи рассматривают обозначенный подход к изучению речевых нарушений в более широкой перспективе, именуя его лингво-психолого-педагогическим [361].
С учетом противопоставления языка как системы и речи как реализации этой системы Р.Е. Левиной осуществлено распределение нарушений речевого развития у детей на две группы, в которых представлены несформированность языковой системы и особенности речевого поведения. В настоящее время в психолого-педагогической классификации утвердилось выделение: а) нарушений языковых средств общения и б) нарушений в применении этих средств [276].
Ориентация на уровневое строение языковой системы явилась основой для дальнейшего дифференцированного описания речевых нарушений, относящихся к первой группе. Так, Р.Е. Левиной выделено общее недоразвитие речи (ОНР), проявляющееся в дефицитарности всех компонентов (уровней) языковой системы, и варианты несформированности фонологического уровня — фонетико-фонематическое и фонетическое недоразвитие [265; 388].
Степени проявления общего недоразвития речи представлены Р.Е. Левиной как разные уровни речевого развития [346]. Продвижение по этим уровням характеризуется «языковыми приобретениями» ребёнка, анализ которых в лингвистическом плане показывает динамическое развитие системы языка.
Первый уровень речевого развития («лепетная речь»), представлен в речи ребёнка синкретичным обозначением определенных реалий (без отражения их признаков) аморфным словом, фонетическим контуром, что позволяет определить его как уровень номинации. Обозначения такого рода в онтолингвистике относятся к внесистемным. Второй уровень речевого развития характеризуется использованием примитивных фраз, что может рассматриваться как попытка вычленения компонентов экстралингвистической ситуации и оформления их плохо структурированными («аграмматичными») вербальными средствами. Такие попытки, тем не менее, свидетельствуют о появлении элементарной языковой системности. У детей, демонстрирующих третий уровень речевого развития, проявляется способность к вербальному обозначению более сложных взаимоотношений между объектами, событиями и признаками. Это выражается в актуализации элементов связного высказывания, т.е. детям становится доступной (хотя и в ограниченном виде) реализация единиц всех уровней языковой системы.
Рассматриваемая концепция, опирающаяся на системный подход к изучению языка и проявлений его несформированности у детей, получила дальнейшее развитие в работах современных исследователей [282; 454; 488; 487].
Нарушения в применении средств общения, составляющие еще одну группу в психолого-педагогической классификации, получают свою характеристику в связи с изучением паралингвистических средств языка — интонация, темпо-ритмическая организация высказывания. В рамках рассматриваемой классификации к данному типу нарушений относится преимущественно заикание. Исследователи указывают и на возможность расширенной интерпретации классификационных оснований и относят к этой группе нарушения голоса, темпоральные расстройства речи, клаттеринг [381; 482].
Анализируемые лингвистические теории явились основой и для других значимых классификаций речевых нарушений, прежде всего, алалии и афазии.
В.К. Орфинской показано, что данные нарушения, имея неречевую (органическую) основу, могут проявляться в виде специфической несформированности языковых систем, в частности, фонематической или морфологической [342].
Оценка современного состояния лингвистической подготовки учителей логопедов
В современных образовательных стандартах и соответствующих образовательных программах подготовки учителя-логопеда, владение русским языком определяется как универсальная компетенция, что определяет сочетание в ней личностных, общекультурных и профессиональных составляющих.
Однако развитие лингвистической подготовки в рамках реализации задач модернизации педагогического образования связано преимущественно с усилением коммуникативной составляющей («Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах)») [468], что акцентирует речеведческие аспекты обучения [330].
Остальные компетенции стандартов третьего поколении, в том числе и ныне действующего (т. н. ФГОС 3++), в той или иной степени могут быть опосредованно связаны с наличием у выпускника специальных лингвистических знаний и речеязыковых умений [51]. Разработанные в компетентностном формате программно методические материалы позволяют позиционировать лингвистику как структурно-содержательную часть подготовки студентов. Ориентация на формирование личностных и профессиональных компетенций бакалавров и магистров дает возможность выделить в лингвистической подготовке как ее фундаментальную теоретическую часть, так и прикладные, практикоориентированные аспекты.
Поэтому в разрабатываемых вузами образовательных программах бакалавриата выделяются различные модули и дисциплины, подчеркивающие взаимосвязь лингвистических знаний и практической профессиональной деятельности логопеда. Так, например, развитие речевой культуры связывается с деонтологической подготовкой [335; 479; 480].
Магистр-дефектолог, в соответствии с ныне действующим образовательным стандартом, должен обладать поликомпонентной профессиональной компетентностью, включающей в себя коммуникативные, информационные, регулятивные, интеллектуальные, операциональные и другие составляющие, и быть способным решать задачи профессиональной деятельности различных типов: педагогического; проектного; методического; организационно-управленческого; культурно-просветительского; научно-исследовательского; сопровождения.
Обширная палитра профессиональных задач и видов деятельности определяет необходимость разработки разнонаправленных магистерских программ, которые ориентируют профессорско-преподавательский состав и студентов на развитие образовательных траекторий, стремящихся к формированию компетенций, востребованных рынком труда. Эти программы обеспечивают углубление прикладных профессиональных компетенций («Логопедия (образование лиц с нарушениями речи)», МПГУ), приобретение обучающимся компетенций в междисциплинарных областях дефектологии в целом и логопедии в частности («Нейродефектология и комплексная реабилитация лиц с нарушениями коммуникации», МПГУ). Созданы и реализуются программы, акцент в которых сделан на освоение компетенций, специфичных для магистратуры, например, научно-исследовательской (программа «Проектная деятельность в логопедии», МПГУ) и т.д. Во все «логопедически ориентированные» программы в качестве базового компонента входит лингвистическая составляющая [11].
Необходимость изучения языка и владения им определяется действующим ФГОС магистратуры через универсальную компетенцию, заключающуюся в способности осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном и иностранном языках. Однако большой круг других компетенций имплицитно предполагает наличие соответствующих знаний и умений [469].
К таковым, например, относятся:
- способность проектировать педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний и результатов исследований;
- способность проектировать эффективное взаимодействие и вовлеченность участников образовательного и коррекционно-развивающего процессов через реализацию спектра консультационных услуг.
В целом, весь набор компетенций имплицитно заключает в себе необходимость высокого уровня профессиональной лингвистической готовности выпускника и понимания им того, что освоение языка детьми с ОВЗ «является базовым условием формирования их полноценной личности, социальной адаптации и интеграции в обществе» [43, с. 105].
Современные требования к подготовке магистра, актуальные тенденции развития теории и практики логопедии требуют всестороннего осмысления и тщательной проработки всех параметров и компонентов лингвистического курса, который приобретает, с одной стороны, больший академизм, фундаментальность по сравнению с бакалавриатом, а с другой, — координируется с задачами и содержанием конкретной образовательной программы.
Актуальные тенденции, выявляющиеся в процессе модернизации педагогического образования, предоставляют широкие возможности для четкого определения прагматической направленности, оптимального структурирования содержания и технологизации профессиональной лингвистической подготовки в зависимости от объективных факторов, влияющих на определение задач подготовки логопедов.
Изучение зарубежного опыта показывает, что лингвистические дисциплины являются обязательными для изучения будущими логопедами в ряде университетов.
Так, в Республике Беларусь модель подготовки учителей-логопедов близка к отечественной. Студенты бакалавриата в Государственном педагогическом университете имени Максима Танка и Гродненском государственном университете имени Янки Купалы в рамках специальности «Логопедия» изучают два государственных языка (белорусский и русский), а также основы языкознания, на что в совокупности отводится 13 ЗЕТ из 200 [225; 226].
В некоторых зарубежных университетах подготовка логопедов осуществляется на филологических факультетах.
В Краковском педагогическом университете логопедия изучается в качестве дополнительной специализации к направлению польская филология («Преподавание польского языка», «Диагностика и коррекция нарушений речи»). Как самостоятельное направление логопедия расширяется за счет педагогических специализаций «Изучение польского языка в начальной школе», «Изучение польского языка как иностранного» [462].
Логопед — выпускник бакалавриата Гданьского университета может работать в качестве учителя польского языка в начальной школе [463].
В состав гуманитарного факультета Люблинского университета им. М. Складовской-Кюри входит отделение логопедии и прикладного языкознания с логопедической лабораторией, где осуществляется подготовка бакалавров по программе «Логопедия и аудиология» [357].
В учебных планах польских вузов на изучение лингвистических дисциплин в системе подготовки логопедов выделяется значительное количество ЗЕТ ECTS (до 40% — в Гданьском университете). Среди обязательных дисциплин следует назвать «Современный польский язык», «Языкознание» «Акустическую фонетику», «Фонетику и фонологию современного польского языка», «Технику речи» и др.
Следует отметить, что подобный опыт имел место и в России. Так, в Шуйском государственном университете, Сахалинском государственном университете, Мордовском государственном педагогическом институте (МГПИ) им. М.Е. Евсевьева подготовка логопедов начиналась и доказала свою успешность в составе филологических факультетов и кафедр, где была возможность плотной учебно-методической интеграции лингвистических и логопедических знаний.
Таким образом, мы можем утверждать, что профессиональная лингвистическая готовность является необходимой базовой составляющей профессиональной компетентности логопеда [14; 37; 52].
Ориентация на подготовку компетентного выпускника предполагает, что преподаватель обладает не только знаниями в области преподаваемой дисциплины, но и пониманием того, в какой степени и каким образом транслируемые им знания и формируемые у студентов опыт встраиваются в будущую профессиональную деятельность. Отмечаемое в многочисленных исследованиях и зафиксированное как мировая тенденция [209; 545] смещение позиции преподавателя от передачи знаний к активизации познавательной деятельности обучающихся, к ориентированию их на личностное и профессиональное саморазвитие делает необходимым осознание места и роли каждой дисциплины в целостной системе подготовки бакалавров и магистров.
Оценка эффективности модели профессиональной лингвистической подготовки студентов-логопедов
Обучающий эксперимент проводился в течение 4 лет, включался в проекты модернизации педагогического образования (2014–2015 и 2016– 2017 гг.) и был построен на использовании разработанной модели профессиональной лингвистической подготовки.
По его окончании нами сопоставлялись результаты обучения двух групп студентов:
1) группа обучающего эксперимента (ГОЭ) — студенты, принимавшие участие в апробации модели профессиональной лингвистической подготовки;
2) группа констатирующего эксперимента (ГКЭ) — студенты, участвовавшие в проведении эксперимента до использования апробируемой модели.
Состав групп приведен в таблице 26.
Приоритет в оценивании результатов был отдан ступени бакалавриата, как наиболее массовой и показательной в плане становления профессиональных компетенций.
Динамику формирования профессиональных компетенций отражали результаты промежуточной и текущей аттестации. Все студенты, участвовавшие в экспериментальном обучении, прошли аттестационные испытания, получив оценку не ниже «удовлетворительно».
По итогам обучающего эксперимента был проведён комплексный анализ его результатов с использованием тех же показателей и критериев, которые подробно описаны в главе 3.
Оценивая личностный, когнитивный, профессионально деятельностный потенциал будущих учителей-логопедов, мы структурировали результаты по тем же блокам, что и в констатирующей части исследования. Для сравнительного анализа использовались данные, полученные в процессе традиционного обучения (приведены в описании констатирующего эксперимента) и в ходе реализации предлагаемой модели профессиональной лингвистической подготовки.
Для оценки эффективности опытно-экспериментальной работы мы использовали статистические методы, позволяющие сопоставить в синхронном и динамическом аспектах соотношение данных между студентами ГКЭ и ГОЭ.
Сопоставление данных студентов I курса ГКЭ и ГОЭ не выявило достоверных отличий ни по одному из параметров. Это позволило далее сравнить итоговые показатели сформированности профессиональной лингвистической готовности студентов-логопедов, обучавшихся до реализации предложенной модели и в процессе ее апробации. Сравнение средней оценки выбора между курсами проводилось с помощью параметрического t-критерия Стьюдента, а также непараметрического критерия Манна-Уитни.
Перед проведением сравнений исходные данные преобразовывались по методике Шварца [299]. Суть этих преобразований в том, что для каждого студента рассчитывалось среднее значение балла по каждому показателю, а затем полученная оценка сравнивалась с общей средней, т.е. анализировались средние разности отклонения от общей средней по студенту.
Анализ результатов сравнения среднего балла мотивации для ГОЭ и ГКЭ показал, что в обеих группах максимальную оценку получил показатель «Стать высококвалифицированным специалистом» (средний балл на II курсе 6,85, а на IV курсе 6,74), а динамика выбора других показателей мотивации от курса к курсу идет по примерно схожей траектории. Так, приоритетным и в той и в другой группе становится показатель «Успешно продолжить обучение» (уровень значимости критерия Стьюдента p 0,001 для ГОЭ и ГКЭ).
Данные свидетельствуют о благоприятном мотивационном фоне, примерно однородном в ГОЭ и ГКЭ, который делает возможной реализацию модели экспериментального обучения и сопоставление образовательных результатов.
Это сопоставление выявило положительное влияние внедрения предложенной модели профессионального лингвистического образования на развитие личностного, когнитивного, профессионально-деятельностного потенциала будущих учителей-логопедов.
Студенты, входящие в ГКЭ, по мере приобретения знаний и опыта учебнопрофессиональной деятельности среди приоритетных факторов, определяющих значимость лингвистических знаний, выделяют следующие3:
- влияние на правильность речи самого логопеда (уровень значимости критерия Манна-Уитни p 0,001);
- значение для общекультурного развития (p=0,001);
- координация логопедических занятий и программ обучения русскому языку, развития речи в дошкольных и школьных учреждениях (p 0,001);
- чтения специальной литературы (p=0,004). В ГОЭ положительный сдвиг от курса к курсу отмечается еще в отношении выбора показателей:
- значимость для исследовательской деятельности (уровень значимости критерия Манна-Уитни p= 0,012);
- востребованность при отборе материала для диагностической и коррекционной работы (p= 0,002);
- востребованность для анализа речевой продукции (p= 0,036). Таким образом, можно констатировать, что расширяется спектр видов профессиональной деятельности, в которых студенты видят возможность и необходимость использования полученных лингвистических знаний, что свидетельствует об эффективности профессиональной направленности апробируемой модели.
Это отразилось и на отношении студентов к изучаемому лингвистическом курсу.