Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы изучения системы фонетических средств языка и фонологической системы у детей со стертой дизартрией 16
1.1. Теоретико-методологические основы изучения системы фонетических средств языка и фонологической системы 16
1.2. Причинная обусловленность фонетико-фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией 59
1.3. Психологические особенности дошкольников со стертой дизартрией...74
1.4. Фонетико-фонематические нарушения и их коррекция у детей со стертой дизартрией 77
CLASS Глава II Цель, задачи, методы и организация исследования 9 CLASS 5
П. 1. Цель, задачи, методы исследования 95
ф И.2. Организация исследования 96
Глава III. Фонетико-фонематические нарушения у дошкольников со стертой дизартрией 103
III. 1. Характер нарушений формирования системы фонетических средств языка у дошкольников со стертой дизартрией 103
III. 1.1. Нарушения звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией 103
III. 1.2. Нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией 118
III. 1.3. Сравнительные акустические характеристики различных видов дефектного произношения 125
III. 1.4. Особенности просодических компонентов речи детей со стертой дизартрией 134
2 Особенности сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи детьми со стертой дизартрией 236
З Особенности фонематических процессов у детей со стертой дизартрией 251
3.1 Особенности дифференциации фонем детьми со стертой дизартрией 251
3.2 Особенности фонематического анализа, синтеза и представлений у детей со стертой дизартрией 259
.4 Особенности двигательной сферы детей со стертой дизартрией 267
4.1 Особенности общей моторики дошкольников со стертой дизартрией 267
4.2 Особенности ручной моторики детей со стертой дизартрией 277
4.3 Особенности артикуляторной моторики и движений мышц лицевой мускулатуры дошкольников со стертой дизартрией 286
5 Индивидуально-типологические особенности детей со стертой дизартрией по состоянию фонетических средств языка, фонологической системы и психомоторики (кластер-анализ) 296
Глава IV. Система дифференцированной логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией 309
1 Теоретико-методологические подходы к построению системы дифференцированной логопедической работы по коррекции фонетико- фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией 309
2. Цели, задачи, этапы, содержание и методы логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой
дизартрией 319
.3. Результаты обучающего эксперимента 374
Заключение 407
- Теоретико-методологические основы изучения системы фонетических средств языка и фонологической системы
- Причинная обусловленность фонетико-фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией
- Характер нарушений формирования системы фонетических средств языка у дошкольников со стертой дизартрией
- Теоретико-методологические подходы к построению системы дифференцированной логопедической работы по коррекции фонетико- фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современная концепция дошкольного воспитания, изменение требований к содержанию и характеру дошкольного образования предопределяют необходимость совершенствования развития ребенка дошкольного возраста, как многоаспектного целостного процесса, важным направлением которого является речевое развитие. В связи с этим большую значимость приобретают вопросы готовности дошкольников к обучению, к овладению программой по родному языку. Особое значение решение этих вопросов имеет для дошкольников с нарушениями речи, поскольку одной из актуальных задач коррекционно-логопедического воздействия является формирование предпосылок успешного обучения в школе, предупреждение нарушений письма.
Стертая дизартрия у детей относится к числу распространенных и, вместе с тем, недостаточно изученных расстройств речи. В структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией ведущими нарушениями выступают нарушения формирования системы фонетических средств языка, использующихся для образования звуковой формы значимых единиц. Расстройства восприятия и продуцирования сегментных и супрасегментных единиц и правил их употребления, вызывающие вторичное недоразвитие функций фонологической системы языка, проявляются в сложном комплексе симптомов, определяемых как фонетико-фонематические нарушения.
Нарушение формирования фонетического компонента детской речи и его вторичные последствия при стертой дизартрии оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие лексического, морфологического, семантического компонентов языковой способности.
Проявления нарушений фонетико-фонематического развития детей дошкольного возраста в психолого-педагогическом аспекте глубоко и всесторонне изучены многими авторами [Каше Г.А., Левина Р.Е., Туманова Т.В., Фили-чева Т.Б., Чиркина Г.В.]. Однако проблема изучения фонетико-фонематических нарушений и их коррекции с позиций клинико-педагогического подхода, учи тывающего совокупность лингвистических, психологических, клинических исследовательских данных, является недостаточно разработанной.
Сложность диагностики, полиморфность этиологии и симптоматики стертой дизартрии обусловили изучение преимущественно общих проявлений фонетико-фонематических расстройств при данной патологии, главным образом, фонетических — дефектов собственно звуковой реализации речи (звуко-произношения), мелодического оформления высказываний и их коррекции без учета разнообразия форм стертой дизартрии [Гуровец Г.В., Маевская СИ., Карелина И.Б., Киселева В.А., Копачевская Л.А., Корицкая Е.Г., Мартынова Р.И., Мелехова Л.В., Минашина B.C.; Сизова Э.Я., Токарева О.А.].
Фактически неизученными остаются возможности правильного воспроизведения звукослоговои структуры слова, комплекса других интонационных средств и особенности формирования фонологической системы языка детей со стертой дизартрией. Несмотря на теоретическую и практическую значимость изучения системы фонетических средств языка, фонологической системы, механизмов нарушения их формирования у дошкольников с различными формами стертой дизартрии, эти вопросы не нашли достаточного отражения в теоретико-экспериментальных исследованиях. Остается нерешенной также проблема разработки научно-обоснованной системы дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией, базирующейся на комплексном изучении фонетического компонента в системе детской речи, и учитывающей вторичные последствия нарушений его формирования, этиологию, патогенез и клинику различных форм стертой дизартрии. Как следствие нерешенности перечисленных проблем - отсутствуют практические рекомендации по коррекции фонетико-фонематических нарушений с учетом индивидуально-типологических особенностей детей с различными формами стертой дизартрии.
Таким образом, в настоящее время сложились определенные противоречия между потребностями практики логопедической работы и отсутствием научно-обоснованных данных о состоянии фонетических средств языка, функций фонологической системы и возможностями их овладения детьми с различными формами стертой дизартрии.
Определение целей, принципов, содержания, методов системы дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений с учетом механизма стертой дизартрии, индивидуально-типологических особенностей детей позволит повысить эффективность коррекционно-логопедического воздействия, создать условия для подготовки дошкольников с данной формой речевой патологии к обучению грамоте.
Значительная тенденция к увеличению детей со стертой дизартрией, отсутствие теоретико-экспериментальных исследований фонетико- фонематических нарушений и их коррекции с позиций междисциплинарного клинико-психолого-лингвистического подхода, позволяющего получать и оценивать многоаспектную информацию, а также необходимость совершенствования системы дошкольного образования детей с речевыми нарушениями, повышения эффективности процесса их социальной адаптации дает основание считать исследование актуальным для теории и практики современной логопедии.
Проблема исследования заключается в теоретическом обосновании цели, принципов, методов и содержания системы дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией с учетом механизма нарушений и индивидуально-типологических особенностей детей.
Цель диссертационного исследования состоит в определении наиболее эффективных коррекции фонетико-фонематических нарушений в системе дифференцированного логопедического воздействия по преодолению стертой дизартрии у детей дошкольного возраста.
Объектом исследования является звуковая система языка детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.
Предмет исследования - дифференцированная коррекция фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией.
В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что фонетико-фонематические нарушения в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии, представляя сложный симптомокомплекс, являются качественно неоднородными и детерминированы специфическими моторными нарушениями реализации речи вследствие поражения различных структур мозга, участвующих в управлении двигательным механизмом речи. Преодоление фонетико-фонематических нарушений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией будет эффективным при условии реализации системы дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия, учитывающей механизм стертой дизартрии, индивидуально-типологические особенностей детей с различными ее формами и базирующейся на комплексном, личностно-ориентированном подходах.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
• обоснование теоретико-методологических подходов к изучению звуковой системы языка детей дошкольного возраста со стертой дизартрией;
• изучение генезиса и современного состояния проблемы диагностики и коррекции фонетико-фонематических нарушений при стертой дизартрии;
• раскрытие сущностных характеристик междисциплинарного клинико-психолого-лингвистического подхода к изучению фонетико-фонематических нарушений, их дифференциальной диагностики и коррекции у детей со стертой дизартрией;
• разработка методики комплексного клинико-психолого-лингвистического изучения звуковой системы языка детей со стертой дизартрией;
• определение симптомокомплекса и механизмов фонетико-фонематических нарушений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией;
• сравнительный анализ использования фонетических средств языка у детей с различными формами стертой дизартрии;
• выявление индивидуально-типологических особенностей детей с различными формами стертой дизартрии по состоянию фонетических средств языка, фонологической системы, двигательной сферы;
• разработка, апробация и внедрение системы дифференцированной
коррекции фонетико-фонематических расстройств у дошкольников со стертой дизартрией;
В процессе исследования использовались следующие методы:
• теоретический анализ философской, психолингвистической, лингвистической, психологической, педагогической, клинической и методической литературы; системный анализ; прогнозирование, проектирование и моделирование системы дифференцированного логопедического воздействия по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией;
эмпирические методы: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент; метод диагностических заданий (тесты, беседы); анализ продуктов ре чевой деятельности, аудиозаписей;
• анализ медико-психологической документации; клинические методы;
• экспериментально-фонетические методы (спектрография, интоногра-фия, осциллография);
• организационные: сравнительный, комплексный;
• интерпретационные: метод логического анализа;
• математико-статистические: критерий Стьюдента, корреляционный, факторный анализ, метод кластер-анализа.
Теоретико-методологической основой исследования является учение о соотношении языка и речи [39, 43, 44, 198, 341, 342, 446, 465 и др.]; системный подход к анализу фонетических средств языка, фонологической системы языка
детей со стертой дизартрией как синтетической (непрерывной) и аналитической
(дискретной) структур, представляющих единое целое [44]; учение о многоуровневой иерархически организованной структуре речевой деятельности, о процессах восприятия и порождения речевого высказывания, где внешняя реализация речевой деятельности характеризуется своим специфическим механиз мом [25, 26, 129, 133, 135, 136, 180, 184, 185, 186, 201, 202, 203, 204, 219, 224, 229, 277, 278, 280, 281, 282, 302, 303, 304, 400, 433, 500]; концептуальные положения о фонетических и фонологических единицах звуковой системы языка [2, 3, 18, 19, 66, 78, 79, 84, 85, 89, 91, 92, 93, 94, 168, 207, 208, 230, 345, 346, 348, 361, 381, 410, 411, 413, 474, 491, 514, 515, 524, 525, 526, 527 и др.]; теория уров-невой организации движений [52, 53, 54]; современные представления о структуре дефекта, в частности, речевого [123, 124, 130, 131, 132, 133, 268, 320, 322, 441, 442]; теория поэтапного формирования умственных действий [143, 144, 145, 453]; положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии [134, 267, 268, 281, 312,313].
Теоретическая значимость исследования определяется:
• многоаспектным изучением звуковой системы языка при речевой патологии (стертой дизартрии). Исследуются оба уровня звуковой системы языка: фонетический, единицами которого являются звуки речи, их артикуляторно- акустическая характеристика, и фонологический, в качестве единиц которого выступают фонемы - обобщенные признаки артикуляторно-акустических характеристик звуков, имеющих смыслоразличительное значение. Такой подход в изучении звуковой системы языка характеризует материальные свойства звуковых единиц и правила их употребления в составе значимых единиц с учетом значения, которые они имеют для процесса коммуникации;
• системным подходом к изучению фонетических средств, фонологической системы языка детей со стертой дизартрией как синтетической (непрерывной) и аналитической (дескретной) структуры, представляющих единое целое. Данный подход позволяет выявить характер соотношения нарушений элементов системы фонетических средств языка у детей с различными формами стертой дизартрии и их влияния на формирование фонологической системы языка;
• определением симптомокомплекса и механизма фонетико-фонематических нарушений у детей с различными формами стертой дизартрии;
• выявлением общих и специфических проявлений нарушений формирования фонетико-фонематического развития детей со стертой дизартрией, обусловленные действием различных механизмов;
• теоретическим обоснованием системы дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений;
• аргументированной эффективностью системного дифференцированного логопедического воздействия по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией.
Результаты исследования способствуют обогащению теоретических представлений о нарушении механизма внутренней взаимосвязи единиц фонетического и фонологического уровней звуковой системы языка детей со стертой дизартрией. Уточняют и дополняют данные об особенностях действий внешнего оформления процесса порождения речевого высказывания при различных формах стертой дизартрии.
Научная новизна исследования заключается о том, что:
• на основе междисциплинарного подхода к анализу фонетико-фонематических нарушений и их коррекции у дошкольников со стертой дизартрией, базирующегося на совокупности лингвистических, психологических, клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев, осуществлено комплексное изучение артикуляторных акустических, перцептивных характеристик звуковых единиц системы языка у детей со стертой дизартрией;
• разработан и апробирован инструментарий дифференциальной диагностики нарушений формирования звуковой системы языка детей данной категории;
• раскрыты механизм, характер и качественная неоднородность нарушений формирования системы фонетических средств языка и их влияния на формирование фонологической системы при различных формах стертой дизартрии;
• выявлен различный характер соотношения нарушений восприятия и использования сегментных и супрасегментных единиц звуковой системы языка у детей со стертой дизартрией;
• определена неоднородная структура фонетико-фонематического дефекта у детей с различными ее формами;
• экспериментально выявлено качественное своеобразие различных свойств звуковых единиц (спектр, частота, интенсивность, длительность) фонетического уровня звуковой системы языка детей со стертой дизартрией; получены сравнительные данные акустической близости различных дефектов произношения к звуковому эталону, мелодического, динамического и временного оформления высказываний различных коммуникативных типов детьми с разными формами стертой дизартрии к интонационным моделям нормативной речи; осуществлен анализ функционального (семантического) аспекта интонации;
• изучены факторы, влияющие на формирование системы фонетических средств языка и функций фонологической системы у детей с различными формами стертой дизартрии;
• разработаны теоретико-методологические и методические подходы реализации системы дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений с учетом их механизмов и индивидуально-типологических особенностей детей с различными формами стертой дизартрии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
• разработанная система дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений, учитывающая механизм нарушения и индивидуально-типологические особенности детей с различными формами стертой дизартрии, способствует совершенствованию практики современного дошкольного образования детей с речевой патологией; научно-обоснованный подход к проведению дифференцированной кор-рекционно-логопедической работы обеспечивает не только формирование фонетически правильной, выразительной речи, повышая эффективность коммуникативного процесса, но и формирование «чувства» фонетической нормы, язы ковых обобщений, создает благоприятные предпосылки для удовлетворения эмоциональных и интеллектуальных потребностей детей, активизации их мыслительной деятельности; условия для предупреждения нарушений письма, явлений школьной дезадаптации;
• положения и выводы диссертационного исследования, значимы для сферы профессиональной деятельности учителей-логопедов и других специалистов, работающих с детьми, имеющими речевые нарушения. Материалы исследования способствуют решению проблемы дифференциальной диагностики не только стертой дизартрии и сходных по внешним проявлениям форм патологии детской речи, но и внутри этого речевого нарушения в рамках существующей классификации дизартрии. Они могут быть использованы в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических и научно-педагогических кадров. Результаты исследования отражены в учебных, учебно-методических пособиях и пособиях для логопедов, монографии; в содержании лекционного курса логопедии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В структуре речевого дефекта при стертой дизартрии фонетико-фонематические нарушения, представляя сложный симптомокомплекс, являются качественно неоднородными и обусловлены специфическими моторными расстройствами реализации речи вследствие поражения различных структур мозга, участвующих в управлении двигательным механизмом речи.
2. Двигательная недостаточность детей со стертой дизартрией проявляется в нарушениях функционирования как смысловой, так и технической сторон двигательного акта, при значительном преобладании последнего. Нарушения реализации двигательного акта не объясняются лишь наличием неврологических расстройств, они обусловлены прежде всего недостаточно согласованной деятельностью отдельных уровней организации движений.
Качественная неоднородность нарушений формирования системы фонетических средств языка детей со стертой дизартрией определяется характе ром расстройства артикуляторного механизма и находится в причинно-следственной зависимости от состояния артикуляторной моторики.
4. Акустические (спектральные) характеристики звуков речи, мелодическое, динамическое и временное оформление высказываний различных коммуникативных типов дошкольниками со стертой дизартрией имеют существенные различия по сравнению с аналогичными в речи нормально говорящих сверстников.
5. Акустические характеристики звуковых единиц и степень их близости к звуковым эталонам (правильному произнесению звуков, интонационным моделям нормативной речи) являются различными у детей с разными формами стертой дизартрии и определяются своеобразием их артикуляторных характеристик.
6. У детей со стертой дизартрией наблюдается недостаточный уровень сформированности контролирующей функции «чувства» фонетической нормы, осознания интонационных различий, реализуемых звуковыми средствами языка, владения приемами интонационно-смыслового анализа воспринимаемых высказываний.
7. Эффективность коррекционно-педагогического процесса, направленного на преодоление фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией, обеспечивается реализацией междисциплинарного клини-ко-психолого-лингвистического подхода, учитывающего взаимодействия нарушений с обусловливающим их материальным субстратом.
8. Коррекция фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией должна иметь системный и дифференцированный характер и строиться на основе комплексного, личностно-ориентированного подходов с учетом механизма нарушений и индивидуально-типологических особенностей детей с различными формами стертой дизартрии.
Такой характер коррекционно-педагогического процесса обеспечивает не только формирование фонетически правильной, выразительной речи, но и способствует удовлетворению эмоциональных и интеллектуальных потребностей ребенка со стертой дизартрией, предупреждает возникновение школьной дезадаптации.
Теоретико-методологические основы изучения системы фонетических средств языка и фонологической системы
Среди расстройств языка и речи у детей нарушения формирования звуковой ее стороны являются наиболее распространенными. Они имеют различный механизм возникновения и часто отмечаются при речевой патологии органического центрального генеза, одним из проявлений которой является стертая дизартрия.
При определении методологических подходов к изучению фонетико-фонематических нарушений, которые в логопедической литературе часто обозначаются общим термином «нарушения звукопроизношения», необходимо прежде всего исходить из различия понятий «язык» и «речь», современных представлений о процессах восприятия и порождения речевого высказывания, где внешняя реализация речевой деятельности характеризуется своим механизмом, о единицах фонетического и фонологического уровней речевой функциональной системы; о функции целого, организованной и построенной, «...как интегративная деятельность, в основе которой лежат сложно дифференцированные иерархически объединенные динамические, межцентральные отношения...» [129: 387-388]; о структуре дефекта, в частности, речевого, а также о системно-структурном принципе организации процесса коррекционно-логопедического воздействия.
Ф. де Соссюр разделил язык и речь, высказав мысль о том, что эти понятия «совершенно различны» [446, 447]. Общими для них является речевая деятельность.
Позднее между языком и речью стали устанавливать различия как между схемой и узусом, кодом и сообщением, системой и текстом. Однако обнаруживается, что одни и те же единицы могут одинаково принадлежать как языку, так и речи, поэтому язык определяется через признаки речи, и наоборот. В лин гвистических исследованиях высказываются предположения, что язык и речь -две стороны одного явления. Различия между ними представлены в таблице 1
Анализируя толкования проблемы соотношения языка и речи, мы соглашаемся с точкой зрения В.И. Бельтюкова, что ... речь и язык обладают различными (противоположными) структурами - непрерывной и дискретной, направленными на синтез и анализ окружающей действительности в их единстве ... . Противоположность структур позволяет им выполнять функции кодирования и декодирования. В процессе кодирования актуализируется непрерывная структура, в процессе декодирования - дискретная [44: 79].
Для изучения фонетического и фонологического уровня языка у дошкольников со стертой дизартрией значимыми для нас явились следующие положения. Непрерывная (синтетическая) и дискретная (аналитическая) структуры соотносятся с двумя средствами взаимосвязи организма с окружающей средой: моторными и сенсорными. При этом развитие организма определяется не изолированным формированием моторных и сенсорных структур, а связано с формированием функциональной системы, в которой эти структуры выступают как единое целое.
Таким образом, синтетическая и аналитическая структуры функционируют в рамках единой аналитико-синтетической системы, что обеспечивает непрерывность движения процесса развития и упорядочивает его. В процессе формирования аналитико-синтетической системы в качестве первичной выступает непрерывная (синтетическая) структура - речь.
Процесс саморазвития организма как элемента системы, в основе которой лежит внутренняя взаимосвязь фило- и онтогенеза, может быть затруднен, « ... если переданные развивающемуся организму филогенетические накопления недостаточно упорядочены или даже интегрированы с определенными отклонениями от нормы ... , в этом случае « ... имеют место разного рода органические нарушения центральной нервной системы и связанные с ними отклонения в развитии психики и речеязыковой системы» [44: 177]. Нарушения центральной и периферической нервной системы обусловливают расстройства механизма внутренней взаимосвязи внешне противоположных структур (синтетической и аналитической); внутренней взаимосвязи между моторным и сенсорным компонентами речеязыковой системы; взаимосвязи организма с окружающей средой. В этом случае механизм саморегуляции речевого процесса «бездействует» [44].
Причинная обусловленность фонетико-фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией
В настоящее время в логопедической теории и практике стертая дизартрия определяется как легкая степень дизартрических расстройств. Для ее обозначения используются различные термины: «легкая дизартрия» [320]; «центральная органическая или усложненная дислалия» [199, 330]; «сложное косноязычие» [382, 383]; «слабые» формы артикуляторных расстройств [552]; «малая» (по аналогии с «большой» и «средней») [544]; «стертая» дизартрия [437]; «developmental apraxia of sheech» [567, 568, 575]; «минимальные дизартриче-ские расстройства» [226, 227].
В нашем исследовании мы будем пользоваться распространенным в специальной литературе термином «стертая дизартрия».
Симптомокомплекс нарушений при стертой дизартрии в психолого-педагогической классификации речевых расстройств относится к фонетико-фонематическому недоразвитию речи - «нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка ... вследствие дефектов восприятия и произношения фонем» [156: 67].
Впервые легкая степень дизартрии, как особый род нарушений звукопро-изношения была выделена из группы звукопроизносительных расстройств А. Куссмаулем [264].
Называя косноязычием все недостатки речи, «основанные на расстройствах в буквенном звукообразовании» [264: 17], А. Куссмауль наряду с функциональным, выделил органическое косноязычие (disartria literalis или central anartria literalis), которое являлось, по его мнению, одной из форм центрального, органически обусловленного нарушения речи.
Уже на первых этапах изучения этой речевой патологии наряду с точкой зрения, трактовавшей ее причинную обусловленность неправильным положением языка за зубами [199, 555, 562], существовала и другая, признававшая органическую основу этого речевого расстройства [545, 235, 264, 356, 486, 517]. Так, А. Куссмауль [264], определяя факторы, которые влекут за собой дизарт рические нарушения, проявляющиеся в форме смазанности, неясности произношения различной степени выраженности, называл острые болезненные или хронические процессы в продолговатом мозге, ведущие к разрушению двигательных бульбарных ядер (особенно ядер п. nypoglossi). К этой категории заболеваний он относил кровоизлияния, некротические и воспалительные фокусы размягчения, абсцессы, опухоли и т.д. G. Arnold [530] в качестве таких факторов выделял слабость мышц языка, А. Митринович-Моджеевска [335] - неравномерную и ассиметричную функцию артикуляторных мышц. G. Gutzmann [545], определяя общую характеристику звукопроизносительных расстройств, диагносцируемых в дальнейшем как стертая дизартрия, указывал на «смытость, стертость артикуляции в различной степени» [цит. по Л.В. Мелеховой 330: 68], обусловленную тем, какие мышечные группы наиболее поражены. «В зависимости от того, преобладает ли расстройство губ, языка или мускулатуры неба, мы отмечаем различные нарушения» [цит. по Л.В. Мелеховой 330: 68].
В литературе первой половины XX века встречаются фрагментарные сведения о стертых формах паралича, о характерных для них особенностей движений. М.О. Гуревич и Н.И. Озерецкий [157] отмечают, что при этих формах нарушения функций нервной системы проявляются, в основном, в неловкости, недостаточности ручной умелости, незначительных изменениях речи.
Таким образом, в логопедической литературе конца ХГХ-середины XX века описываются случаи нечеткого, смазанного произношения звуков, выделенные в особую группу. Прослеживается тенденция связывать возникновение такого рода произносительных расстройств с органическими нарушениями. Однако сами эти расстройства не диагностируются, не раскрываются их механизмы и этиология.
Во второй половине и конце XX века представления об этиологии, характере речевых и неречевых нарушений при стертой дизартрии нашли свое отражение в работах М.Б, Эйдиновой и Правдиной-Винарской [517]; О.В. Правди-ной [382]; Р.И. Мартыновой [317, 318, 319, 320]; Р.А. Беловой-Давид [45, 46]; Э.Я. Сизовой [429]; Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой [430]; Е.Ф. Соботович [437, 438, 439]; И.И. Панченко [362]; Г.В. Гуровец и СИ. Маевской [158, 159, 160]; Е.М. Мастюковой, М.В. Ипполитовой [332]; Л.В. Лопатиной [293, 294], Н.В. Серебряковой [424, 425, 426, 427]; И.Б. Карелиной [225, 226, 227]; В.А. Киселевой [236, 237, 238]; О.А. Токаревой [456]; Л.В. Мелеховой [330, 331], М. Morley [567, 568]; М. Palmer [571]; Н. Reef [573].
Описывая классификацию нарушений звукопроизносительной стороны речи, основанную на патогенетическом принципе, Р.А. Белова-Давид [45], наряду с нарушением деятельности речеслухового анализатора, выделяет нарушения деятельности речедвигательного анализатора, характеризующиеся недостаточностью эфферентных и афферентных систем. Клинически это проявлялось в наличии негрубых парезов артикуляторной мускулатуры, в нарушении апрактического ряда. Систематизируя разнообразные формы нарушения звукопроизношения, Р.А. Белова-Давид выделяет такую, в основе которой лежат органические нарушения. Автор называет в качестве основного критерия дифференциации нарушений звукопроизношения наличие или отсутствие симптомов органического ряда.
Таким образом, основным фактором, определяющим возникновение стертой дизартрии, является органическое поражение центральной или периферической нервной системы, проявляющееся в органической симптоматике, которая, как правило, выражена в микропроявлениях, выявляемых часто только лишь специальными приемами неврологического обследования. Углубленным обследованием выявляются негрубые парезы лицевой мускулатуры, препятствующие нормальному формированию артикуляций, наличие стертых форм афферентных парезов, слабость двигательных порций VII и XII пар черепномоз-говых нервов. Такого рода неврологические нарушения вызывают неравномерную активность частей языка при артикулировании.
Характер нарушений формирования системы фонетических средств языка у дошкольников со стертой дизартрией
Задачами исследования являлось изучение нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией: определение соотношения искажений и замен при нарушении различных фонетических групп звуков, характера искажений и замен различных звуков у этих детей.
В онтогенезе последовательность появления звуков речи определяется в основном их артикуляторной сложностью. При становлении звуковой стороны речи позже других появляются такие сложные по артикуляции звуки, как свистящие ( С , 3 , С , 3 , Ц ), шипящие ( Ш , Ж , Щ , Ч ), сонорные ( Л , Р ). Учитывая это, можно предположить, что чем сложнее звук по артикуляции, тем чаще он будет подвергаться нарушениям. Об этом свидетельствует количественная характеристика нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста [7]. По данным A.M. Александровской, у детей старшего дошкольного возраста чаще всего встречаются нарушения произношения свистящих звуков (22%), шипящих (24%), Р (26%), Л (10%).
Среди обследованных дошкольников со стертой дизартрией нарушения произношения свистящих звуков наблюдались у 95,7% детей, шипящих - у 82,4%; звуков Р , Р - у 50%, Л Л - 46,7%. Наряду со сложными по артикуляции звуками в произношении детей со стертой дизартрией встречались нарушения произношения и звуков раннего онтогенеза, простых по артикуляции переднеязычных Т , Д , Н , Т , Д , Н - 52 %, мягких заднеязычных К , Г , Х - 10% и звука Й - 8%.
Нарушение двух групп звуков (свистящих и шипящих) отмечалось у 16,7% детей; трех групп (свистящих, шипящих, Р , Р или Л , Л ) у 43,3%о, и свыше трех групп (свистящих, шипящих, сонорных, переднеязычных Т , Д , Н , Р , Д , Н или мягких заднеязычных и звука Й ) - у 40% обследованных детей.
Таким образом, для детей со стертой дизартрией характерно полиморф ф\ ное нарушение звукопроизношения. Наиболее распространенным являлось на рушение произношения трех групп звуков: свистящих, шипящих, Р Р или Л Л . Наиболее часто нарушенными в произношении были свистящие звуки. Среди других групп звуков чаще оказывались дефектными шипящие звуки, Р Р , Л Л , переднеязычные Т , Д , Н , Т , Д , Н , реже -мягкие заднеязычные К , Г , Х и звук Й . Не нарушенными в произношении детей были твердые заднеязычные звуки К , Г , Х и губные звуки (как губно-губные, так и губно-зубные).
Сравнивая эти данные, следует отметить большую распространенность нарушений всех групп звуков у детей со стертой дизартрией. По данным нашего исследования, распространенность нарушений всех групп звуков у детей со стертой дизартрией больше, чем по данным М.А. Александровской. Количественные соотношения по группам звуков также не совпадают. Если у детей-дошкольников, по данным М.А. Александровской количество нарушений определяется артикуляторнои сложностью звуков, то у дошкольников со стертой дизартрией в нашем эксперименте эти соотношения иные. Наиболее распространенными для дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонорных звуков Л и Р . Указанные количественные соотношения не объясняются только различной артикуляторнои сложностью звуков. Так, свистящие звуки считаются артикуляторно более простыми, чем шипящие, а также звуки Л и Р .
Свистящие звуки, по данным В.И. Бельтюкова [35, 36, 37, 38], более акустически близки между собой, чем другие группы звуков. Шипящие звуки, хотя и являются сходными акустически, но они все же более акустически противопоставлены, чем свистящие звуки. Наиболее яркими в акустическом плане являются плавные сонорные звуки Л-Л , Р-Р . Они начинают различаться одними из первых даже тогда, когда еще не усвоены в произношении [508].
Теоретико-методологические подходы к построению системы дифференцированной логопедической работы по коррекции фонетико- фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией
При построении системы логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией мы исходили из философского понимания понятия "система". Понятие "система" определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность, единство [401, 402, 10, 11,12,403, 41, 480,4, 59, 378, 107, 492, 128].
На основе различных исследований данного понятия мы выделили общие характеристики "системы", в качестве которых выступают: целостность, струк турность, взаимосвязь системы со средой, иерархичность, множественность описания, на которые мы опирались в своем исследовании.
Системообразующим фактором, обусловливающим поиск совокупности элементов, связей и отношений между ними, является результат деятельности системы - коммуникация. Достижению эффективности коммуникативного процесса с пособствовал междисциплинарный подход, реализуемый в процессе экспериментального обучения.
Система дифференцированной коррекции фонетико-фонематических на рушений у дошкольников со стертой дизартрией строилась на понимании важ нейших общедидактических закономерностей, отражающих развивающий и воспитывающий характер коррекционного обучения, и являющихся исходными в обучении. Коррекционно-логопедическое воздействие основывалось на поло жениях и природосообразности, отражающей необходимость в процессе кор рекционного обучения ориентировки и опоры на закономерности естественного развития детской речи; о комплексном и интегрально-личностном характере коррекционного обучения; о психофизической подготовленности ребенка к коррекционному обучению; о влиянии речевой среды на формирование речевого поведения ребенка.
Ориентируясь на признаки понятия "система" при построении коррекци-онно-логопедического воздействия по преодолению фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией были определены его цель, задачи, содержание, средства, методы, представляющие совокупность взаимосвязанных элементов. Экспериментальное обучение было направлено на оптимизацию логопедического процесса в специальных образовательных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи.
Принимая во внимание, что система всегда образует единство с внешней средой, учитывает ее связи и отношения с окружением при коррекции фонетико-фонематических нарушений учитывались социальные факторы, определяющие эффективность коррекционно-логопедического воздействия, формировались потребность детей в фонетически правильной выразительной речи; коммуникативная и речевая деятельность дошкольников и т.д.
В качестве одного из базовых для построения системы дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений выделяется концептуальное положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка и роли специального (коррекционного) обучения детей с отклонениями в развитии, в том числе и речевом [134, 267, 268, 312, 313, 44].
При построении системы дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией мы ориентировались на современные программы дошкольного образования [162, 256, 167, 388, 389, 242, 28, 259, 354, 28, 29, 449, 471, 444, 384, 223].
При разработке содержания методики экспериментального обучения мы базировались на понимании роли фонетического компонента в становлении языковой способности ребенка и главной функции звуковых единиц в формировании языковой системы.
Под языковой способностью человека понимается иерархически организованная система, отражающая обобщенно и редуцированно функционирующую в социуме систему языка [282, 433, 504, 505, 506, 304].
Языковая способность человека начинает формироваться и развиваться на основе фонетического компонента. В аспекте порождения речи "отрабатывается" соотнесенность звукового облика слова с семантикой восприятия предметного мира.
С другой стороны, рано отдельные слова ребенка начинают играть роль целостных высказываний, а, следовательно, характеризуются определенной интонацией. Интонационные характеристики интегрируясь в структуру языкового знака, усиливая и уточняя его значение "отрабатываются" и включаются в систему фонетического компонента языковой способности.
Таким образом, единицы фонетического компонента языковой способности играют важную роль в становлении других ее компонентов, выступая в роли формы языкового значения.
В процессе экспериментального обучения мы стремились формировать символико-содержательную сторону у возможно более широкого круга фонетических единиц, используя анализ специально созданных звучащих образцов с целью осознания элементарных фонетических обобщений.
Учитывая, что единицы фонетического компонента языковой способности выступают в роли формы языкового значения и потенциально могут быть связаны с ним, основное внимание при проведении логопедической работы уделялось формированию плана выражения языковых знаков в неразрывном единстве с планом их содержания.
