Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы развития творческого потенциала подростков средствами музыкально-эстетических практик
1.1. Научно-методологический и содержательный анализ развития творческого потенциала подростков в музыкально-творческой деятельности
1.2. Социально-культурный потенциал музыкально-эстетических практик в развитии творчества подростков
1.3. Систематизация педагогических условий развития творческого потенциала подростков средствами музыкально-эстетических практик
Выводы по I главе
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий развития творческого потенциала подростков средствами музыкально-эстетических практик
2.1. Модель реализации музыкально-эстетических практик в развитии творческого потенциала подростков
2.2 Организация, методика и результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности педагогических условий развития творческого потенциала подростков средствами музыкально-эстетических практик
Выводы по II главе 188
Заключение 190
Литература 198
Приложения 222
- Научно-методологический и содержательный анализ развития творческого потенциала подростков в музыкально-творческой деятельности
- Социально-культурный потенциал музыкально-эстетических практик в развитии творчества подростков
- Модель реализации музыкально-эстетических практик в развитии творческого потенциала подростков
- Организация, методика и результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности педагогических условий развития творческого потенциала подростков средствами музыкально-эстетических практик
Введение к работе
Проблема развития творческого потенциала личности подростков неизменно считается одной из самых перспективных в педагогической науке. Ее актуальность еще более возрастает в связи с тем, что в новых социальных условиях произошла переоценка представлений о наиболее желательных социально значимых качествах личности в сторону повышения рейтинга творчества, определяющих всеобщее движение к прогрессу в любой области жизни социума.
Решение проблемы развития творческого потенциала подростков в настоящее время обусловлено и тем, что в условиях обновления всех сфер общественной жизни объективно возрос спрос на социально-активную, творческую, смелую, гармонично развитую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. Усиленное внимание именно к проблеме творческого потенциала связано, прежде всего, с тенденцией современной науки воспитывать у личности творческое отношение к окружающей действительности, понимания современного мира и его законов. Поэтому особое место в системе дополнительного образования занимает проблема творческого развития личности.
Система дополнительного образования представляет собой автономную и в тоже время специфическую уникальную образовательную сферу, в основе которой заложена философия, направленная на творческое личностное развитие каждого человека, на удовлетворение его эмоциональных, познавательных, социальных, духовных, эстетических и других потребностей. В этой системе сложилась новая парадигма — субъект-субъектных отношений всех участников социокультурного процесса. Ценностными приоритетами системы дополнительного образования детей и подростков являются поддержка и развитие детского творчества, саморазвитие личности, создание условий для сотворчества.
Однако, одним из главных противоречий, тормозящих развитие творческого потенциала в области дополнительного образования, является предоставление в основном унифицированных программ и методик, не способствующих наиболее полному раскрытию творческой самобытной личности подростка.
Анализ программ детских творческих объединений в аспекте творческого развития показал, что налицо очень слабый методический аспект по выявлению уровней творческого потенциала личности; отсутствие четких методических ориентиров на стимулирование творческого самораскрытия потенциала; отсутствие поиска и реализации научно-обоснованных моделей, позволяющих проектировать целенаправленное развитие творческого потенциала личности подростка; слабая диагностическая база результатов деятельности подростка в условиях музыкально-эстетического творчества.
Очень остро стоит проблема обновления и конкретизации целей воспитания творческого саморазвития личности в связи с новой социокультурной ситуацией. Важным фактором выступает отсутствие достаточно разработанных форм и методов работы с детьми подросткового возраста, слабая подготовка руководителей к таким видам деятельности как дифференциация и индивидуализация, в том числе и с творчески-талантливыми детьми. Слабая материальная база, отсутствие должного финансирования выступают в качестве барьеров для руководителей и их воспитанников.
На сегодняшний день назрела потребность в разработке новых
оригинальных авторских программ и интерактивных форм, привлечение в
систему дополнительного образования высокопрофессиональных
специалистов, внедрению новых технологий развития.
В нашем исследовании средством развития творческого потенциала выступают музыкально-эстетические практики. Музыкально-эстетические практики представляют исключительную ценность, прежде всего для социализации личности, для развития самодеятельного творчества, активного
усвоения социальных ролей и отношений, проявления инициативы, сопричастности подростков ко всему, что является предметом их увлечения и интересов. В процессе реализации музыкально-эстетических практик создается особая, неформализованная, индивидуальная атмосфера доброжелательности и открытости в сотворчестве, обеспечения проявления самостоятельности подростков, их коммуникативности, самоутверждения и защищенности. Позиция руководителя в процессе музыкально-эстетических практик опосредована ролью наставника-друга, поддерживающего и направляющего детскую творческую самодеятельность. Практический опыт использования музыкально-эстетических практик позволяет стимулировать воспитание глубинных основ духовно-творческого саморазвития личности на основе идей гуманизации и личностно-ориентированного подхода.
Развитие творческого потенциала в процессе музыкально-эстетических практик является педагогическим процессом, организованным с учетом всех индивидуальных свойств личности, цель которого - направить подростка на поиск самостоятельных звуковых решений, наблюдений и открытий; воспитание музыкального мышления и способности познавать и переживать жизненные впечатления на языке музыки; стимулирование его творческой инициативы и музыкального интереса.
Развитие творческого потенциала подростков имеет в музыкально-эстетических практиках некоторые особенности: вариативность подходов в развитии творческого потенциала; создание больших возможностей для творческого проявления личности подростков в музыкально-творческой деятельности; индивидуальный подход к каждому; возможность быстрой коррекции со стороны руководителя в постоянно меняющейся социокультурной ситуации; демократичные отношения между участниками и руководителем; учет современных и новых социокультурных тенденций в музыкальных направлениях и в жизни; доброжелательная атмосфера.
Основой музыкально-эстетических практик является ориентация на личность, ее творческое становление, развитие, самоактуализацию и самореализацию. Данный подход в целом опирается на гуманистический принцип в реализации содержания, форм и методов обучения в музыкально-эстетических практиках, обеспечения свободного и всестороннего развития личности, включение участников в жизнь общества, формирования у них отношения к человеческой личности как высшей ценности в мире.
Обратимся к анализу состояния нашей темы в научной литературе. Теоретико-методологической основой диссертационного исследования явились направления в изучении личности как субъекта творческой деятельности: К.А. Абульханова-Славской, В.И. Андреева, Н.А. Бердяева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В. Л. Дранкова, А.Н. Леонтьева, А.Н. Лука, А.Я.Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др. Все они подчеркивают, что творчество, в конечном счете, определяет эффективность и динамику в воспитании личности, однако современная система воспитания творческого потенциала подростков нуждается в создании новых условий развития творчества ребенка.
Категория «творческий потенциал» используется в научной литературе реже, чем творческие способности и творческая деятельность. Однако в последнее время личностный подход в воспитании выдвигает творческий потенциал на первый план в качестве перспективного. Проблеме развития творческого потенциала посвящены исследования К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Т.Г. Браже, А.А.Веремьевой, С.Г. Глуховой, И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткина, Б.П. Левченко, В.Ю. Лешера, A.M. Матюшкина, Н.Ю. Посталюк, К.В. Петрова, Г.А. Петровой, B.C. Розова, Г.Д. Стаунэ, Ю.В. Шост и др. В данных исследованиях выявлено, что в ходе развития творческого потенциала формируется его структура, в которой любой компонент органически взаимосвязан с другими и которая обусловливает личностное развитие человека как движение его индивидуальности и формирует творческое отношение к любому виду деятельности. Однако в науке до сих пор
не проводилось систематического исследования творческого потенциала как целостного феномена и возможностей его развития у подростков.
Проблеме развития творческого потенциала подростков в музыкальной деятельности посвящены исследования Л. Абелян, Б.В. Асафьева, Е.А. Гембицкой, Д.Б.Кабалевского, Д.К. Кирнарской, Б.М. Теплова, Р.А. Тельчаровой, В.В. Медушевского, В.Н.Шацкой, Б.Л. Яворского и др. Данные исследователи подробно рассматривают базовые основы формирования творческой личности воспитанников: методику, основные качества личности, особенности развития эмоционально-чувственной сферы, специфику усвоения музыкальных знаний, умений и навыков, возможности реализации разного уровня музыкального развития, особенности формирования и развития технических музыкальных умений и навыков, педагогические условия музыкально-творческой деятельности и творческого развития личности. В них прослеживается основная тенденция, подчеркивающая, что целостное и ^ универсальное развитие личности протекает более успешно, если средством ее воспитания является музыка, понимание ее специфики, посредством которой формируется общая творческая направленность личности. В конечном итоге исследователи дают высокую оценку воспитательного значения творчества и отмечают, что все формы музыкальных занятий должны способствовать творческому развитию личности подростков.
В социально-педагогической литературе проведен ряд исследований, посвященных творческому развитию личности в процессе социокультурной деятельности (М.А. Ариарский, А.Д. Жарков, Н.Ф. Максютин, Р.Г. Салахутдинов, Ю.А.Стрельцов, В.Я. Суртаев, П.П.Терехов В.Е. Триодин и др.). В работе использован и проанализирован опыт работы педагогов дополнительного образования в процессе музыкально-творческой деятельности Л.В. Горюновой, О.В. Дедюхиной, Л.Г. Дмитриевой, И.А. Дорофеевой, И.В. Епанешниковой, Л.С. Зац, А.А. Игламовой, Т. В.Танько, Г.А. Русских, Е.К. Катеринчук др. Все они отмечают, что дополнительное образование
предполагает воспитание способности к широкой коммуникации, творческой самореализации, самостоятельности, анализа ситуаций, выбора, принятия решений, что обеспечивает воспитание средствами музыкального творчества свободной личности, позволяет воспитанникам самоопределиться, осознать свой потенциал и реализовать свое жизненное предназначение.
Проблеме творческого развития личности средствами музыки посвящены диссертационные исследования Н.В. Кипрушевой, Г.Н. Комаровой, Л.П. Мингазовой, Л.Э. Муртазиной, О.В. Слуевой, И.И. Шигаповой и др. Возможности и развитие творческих способностей личности в условиях социально-культурной среды и дополнительного образования рассмотрены в диссертационных исследованиях Ж.С. Валеевой, Р.С. Гарифуллиной, В.И. Гладилиной, С.Л.Глебовой, Л.А. Любимовой, А.Ю. Любомудровой, СМ. Малацкой, Ю.Д. Сергина, Р.И. Турхановой, К.И. Чижовой и др.
Изучение состояния проблемы развития творческого потенциала личности подростков средствами музыкально-эстетических практик позволяют обозначить следующие противоречия между:
значительным социально-педагогическим потенциалом детских музыкально-эстетических практик в развитии творческого потенциала подростков и недостаточным использованием его педагогами художественно-эстетического профиля;
- потребностью учреждений досуговой сферы в разработке теоретически обоснованной, вариативной научной модели развития творческого потенциала подростков средствами музыкально-эстетических практик и недостаточной разработанностью данной проблемы в системе дополнительного образования;
- необходимостью создания педагогических условий для повышения уровня творческого потенциала подростков в деятельности досуговых учреждений и неразработанностью теоретических и практических положений формирования уникальной личности подростка средствами музыкально-эстетических практик;
- тенденцией к понижению уровня развития и гибкости мотивационной
сферы музыкального творчества подростков и творческой потребностью
самореализации личности.
Отсюда возникает проблема исследования: каковы педагогические условия развития творческого потенциала подростков средствами музыкально-эстетических практик.
Цель исследования состоит в том, чтобы выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития творческого потенциала подростков средствами музыкально-эстетических практик.
Объектом исследования является процесс развития творческого потенциала подростков средствами музыкально-эстетических практик.
Предметом исследования являются педагогические условия развития творческого потенциала подростков.
В исследовании выдвигается гипотеза о том, что развитие творческого потенциала подростков средствами музыкально-эстетических практик будет эффективно если:
Формировать у подростков потребность в творческом саморазвитии с позиции их ориентации на усвоение опыта музыкально-творческой деятельности посредством организации социокультурной среды, которая создает открытое художественно-эстетическое пространство для творческой самореализации личности.
Его структурирующим основанием выступает модель, базирующаяся на системном и целостном подходах, отражающая динамику развития подростка, установки и проявления его творчества и состоящая из:
- целевого блока, отражающего основные цели и задачи развития
творческого потенциала подростков;
теоретико-концептуального блока, представленного ценностно-целевым, социально-ориентированным, рекреационным и художественно-
эстетическими компонентами; общепедагогическими и социально-культурными принципами;
- организационно-содержательного блока, включающего в себя: практики
слушания, практики игры на инструментах, практики импровизации, игровые
практики, практики коллективного ансамблевого музицирования и их
характеристики; общепедагогические и социально-культурные условия;
- критериального блока: отражающего когнитивный, эмоционально-
оценочный, социально-деятельностный критерии; уровни: творческо-
преобразующий (высокий), потенциально-творческий (средний), ситуативно-
неустойчивый (низкий).
3. Музыкально-эстетические практики обладают педагогическим
потенциалом для закладывания основ развития творческой траектории
личности подростка, обеспечивают включенность личности в конкретную
музыкально-творческую деятельность, формируя у подростка комплекс
ценностей, качеств, устойчивых новообразований, определяющих дальнейшее
развитие его творческого потенциала.
Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения ряда взаимосвязанных задач:
На основе теоретического анализа рассмотреть сущность творческого потенциала личности подростка в музыкально-творческой деятельности и процесс его развития в условиях дополнительного образования.
Выявить и теоретически обосновать социально-культурный потенциал музыкально-эстетических практик в развитии творческого потенциала личности подростка.
3.Определить структуру и содержание модели процесса развития творческого потенциала подростков и ее научно-методическое и технологическое обеспечение в условиях музыкально-эстетических практик.
4. Выявить и интегрировать комплекс педагогических условий,
эффективно влияющих на процесс развития творческого потенциала
подростков средствами музыкально-эстетических практик в условиях дополнительного образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:
- теоретически углублены представления о сущности процесса развития
творческого потенциала подростков средствами музыкально-эстетических
практик, который определяется как целенаправленный, обусловленный
современной социокультурной ситуацией процесс, в ходе которого происходит
развитие творческих качеств личности; стимулируется потребность подростка в
музыкально-художественном творчестве; формируется готовность личности к
творческой самореализации, определяющимся самим художественно-
творческим характером музыкально-эстетических практик, их направленностью
на творческое самовыражение и самосозидание личности;
- обоснован комплекс педагогических условий и осуществлена их
интеграция, обеспечивающая эффективность процесса развития творческого
потенциала подростков средствами музыкально-эстетических практик, в ходе
реализации которых обеспечивается включенность подростков в непрерывный
процесс музыкально-художественного творчества, в ходе которого
формируются навыки и умения творческой деятельности, происходит более
глубокое освоение эмоционально-ценностного опыта музыкального творчества;
- разработана модель, интегрирующая структуру, содержание и
технологическое обеспечение процесса развития творческого потенциала
подростков средствами музыкально-эстетических практик, позволяющая
прогнозировать процесс развития творческого потенциала подростков,
своевременную его коррекцию и совершенствование путей ее реализации;
эффективность реализации такой модели во многом зависит от умений
анализировать воспитательный потенциал музыкально-эстетических практик,
организации межличностного взаимодействия подростков и руководителя,
осуществления рефлексии процесса и результатов творчества.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются исходными теоретическими и методологическими позициями автора; комплексом эмпирических и теоретических методов; моделированием педагогического процесса; опытно-экспериментальной проверкой полученных результатов в разных условиях; использованием различных диагностик в исследовании.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дают возможность использовать позитивные педагогические тенденции в разработке структурных элементов развития творческого потенциала личности подростка. Результаты исследования могут быть учтены при дальнейшей разработке системы дидактических материалов по развитию творческого потенциала подростка в условиях досуговой деятельности. Технология разработанной модели может быть использована при работе центров дополнительного образования. Разработаны и внедрены в практику методические рекомендации для педагогов как средства развития творческого потенциала подростков средствами музыкальной деятельности.
Результаты исследования служат основой для методической и научно-практической деятельности учреждений социально-культурной сферы, учреждений дополнительного образования, музыкальных студий, музыкальных школ в поиске новых походов в развитии музыкального творчества подростков.
Созданная модель развития творческого потенциала, разработанные и интегрированные социально-культурные и педагогические условия, комплекс творческих заданий позволяют добиваться эффективности и результативности в развитии творчества воспитанников.
Методологическую основу исследования составили:
- психолого-педагогические концепции о сущности творчества (В.И. Андреев, Н.А. Бердяев, В.М. Бехтерев, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.Гончаров, В.Л. Дранков, А.Н. Леонтьев, А.Н. Лук, A.M.
Матюшкин, А.Я.Пономарев, С.Л. Рубинштейн, К.С. Станиславский, Б.М. Теплов, А.Т. Шумилин, и др.);
исследования, посвященные творческому потенциалу (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Т.Г. Браже, А.А.Веремьева, Л.С. Выготский, С.Г. Глухова, М.С. Каган, И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткин, Б.П. Левченко, В.Ю. Лешер, A.M. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Ю. Посталюк, К.В. Петров, B.C. Розов, Г.Д. Стаунэ, Ю.В. Шост и др.);
концепция эстетического воспитания (А.И. Буров, Л.А. Волович, Н.И. Киященко, Н.Б. Крылова, Б.Г. Лихачев, Г.А. Петрова, Л.М. Печко, В.И. Толстых, Т.В. Шуртакова и др.);
исследования, посвященные досуговой деятельности (Б.С. Алишев, М.А. Ариарский, Т.И. Бакланова, Р.З. Богоудинова, А.Д. Жарков, А.С. Каргин, Т.Г. Кисилевский, Ю.Д. Красильников, Н.Ф. Максютин, В.Ш. Масленникова, Р.Г. Салахутдинов, Е.И. Смирнова, Ю.А. Стрельцов, В.Я. Суртаев, В.Е. Триодин, П.П. Терехов, Д.В. Шамсутдинова, P.P. Юсупов и др).;
исследования, посвященные музыкальному творчеству (Б.В. Асафьев, М.Ш. Бонфельд, Ю.Р. Бьеркволл, Л.В. Горылева, И.Ф. Исаев, Д.Б. Кабалевский, Л.М. Коган, Т.В. Леонтьева, В.В. Медушевский, Л.Э. Муртазина, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, А.Н. Сохор, С.С. Скребков, Р.А. Тельчарова, Л.Т. Файзрахманова,Г.М. Цыпин , В.Н. Шацкая и др.)
- исследования процесса музыкально-творческой деятельности в
условиях дополнительного образования (Л.В. Горюнова, О.В. Дедюхина, Л.Г.
Дмитриева, И.А. Дорофеева, И.В. Епанешникова, Л.С. Зац, А.А. Игламова, Л.П.
Мингазова, Т. В. Танько, Г.А. Русских, Е.К. Катеринчук и др).
исследования, посвященные методологическим основам проектирования модели (В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Н.В. Савиных и др.);
- современные программы по музыке: В. Алеева, Ю. Алиева, Е. Критской,
Л. Школяр, Б. Юсова и др.
Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы:
теоретический анализ культурологической, психолого-педагогической, искусствоведческой, методической литературы по исследуемой проблеме;
изучение и анализ передового педагогического опыта;
монографическое изучение личности подростка;
- социолого-педагогические измерения: наблюдения, анкетирование,
интервьюирование, диагностирование, собеседование, самоанализ, самооценка,
социометрические методы, анализ творческой деятельности, диагностические
беседы, дискуссии, педагогический эксперимент.
Экспериментальная база исследования:
Базой опытно-экспериментальной работы явилось: ансамбль «Чишмекей» Малой академии искусств г. Казани, руководителем которого являлась диссертант; студия классической гитары «Альгамбра»; подростковые клубы системы «Подросток» г. Казани; музыкально-эстетические кружки Казанского Молодежного центра им. А.П. Гайдара, где диссертант являлась заместителем директора; музыкально-инструментальный детский коллектив при школе №79; музыкальный коллектив «Клубничка» подросткового клуба «Старт» Авиастроительного района г. Казани; художественный кружок в музыкальной школе №9 ДМП1 Советского района г. Казани. Всего экспериментом было охвачено 270 реципиентов.
На первом этапе (2000-2002) осуществлялось изучение и теоретический анализ культурологической, искусствоведческой, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, в процессе которого были определены объект, предмет, цели, задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза, велись наблюдения за музыкальной творческой деятельностью подростков, использовались методы наблюдения,
анализа, беседы, интервью, анкетирования. На данном этапе была разработана процедура диагностики творческого потенциала подростков. Параллельно изучался опыт развития творческого потенциала личности учащихся средствами музыкального искусства, на основе которого выявились общие направление и тенденции, определяющие эффективность развития творческого потенциала подростков.
На втором этапе (2003-2005) было продолжено теоретическое исследование проблемы, осуществлялась обработка гипотезы; осуществлялся формирующий эксперимент, направленный на мотивацию творческого потенциала подростков; определены основные компоненты модели развития творческого потенциала личности в процессе музыкально-эстетических практик; выявлены и апробированы социально-культурные и общепедагогические условия развития творческого потенциала подростков средствами музыкально-эстетических практик.
На третьем этапе (2006-2008) были проведены анализ и обработка полученных данных в опытно-экспериментальной работе, формулировались обобщающие выводы и результаты исследования, разрабатывались рекомендации по внедрению результатов исследования в практику.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Определение творческого потенциала как интегративного свойства личности, отражающего наличие и динамику творческих проявлений личности, определяющегося потребностью в реализации основных творческих качеств личности, готовностью и стремлением к творческой самореализации.
Специфика творческого потенциала заключается в умении реализовать свои творческие личностные качества, в устойчивом интересе к выбранной музыкально-творческой деятельности, наличием умений и навыков музыкально-художественного творчества, стремлением к творческой активности.
2. Социально-культурный потенциал музыкально-эстетических практик
обеспечивает:
формирование социального опыта личности;
развитие социальных уровней духовного мира личности: рациональных, эмоционально-чувственных и волевых начал, развитие восприятия взаимосвязи изучаемого материала с окружающим миром;
формирование эмоционально-ценностного отношения подростков к собственной творческой деятельности, освоение эффективного взаимодействия в коллективе;
развитие духовно-нравственных ценностей, формирование и развитие чувства любви к своим корням и народным традициям, культуры межнационального общения;
развитие ценностно-мотивационных установок подростков, возможность личности в неформальной обстановке полностью раскрыться в творчестве;
- обогащение жизненного опыта воспитанника, повышение степени его
жизнедеятельности, формирование оптимистической «Я-концепции» на основе
самопознания и самооценки, развитие творческой индивидуальности,
коммуникативной культуры, личностной самооценки, ухода от установившихся
шаблонов, поиска нестандартных решений поставленных задач.
3. Модель развития творческого потенциала подростков средствами
музыкально-эстетических практик отражает динамику данного процесса: цели,
задачи, общепедагогические и социокультурные принципы, научно-
методическое и технологическое обеспечение развития творческого
потенциала, системы взаимосвязанных практик, средств диагностики уровня
творческого потенциала, показателей результата музыкально-эстетических
практик, форм активного обучения в процессе музыкально-эстетических
практик.
4. Результативность развития творческого потенциала подростков средствами музыкально-эстетических практик находится в зависимости от интеграции:
общепедагогических условий: учет возрастных особенностей подростков; осуществление мотивации на развитие музыкально-творческого интереса в музыкально-творческой деятельности; создание педагогических ситуаций с целью использования нестандартных методов, форм и заданий творческого взаимодействия в системе развития творческого потенциала; высокий уровень творческой и профессиональной культуры педагога; использование индивидуальных, дифференцированных музыкальных заданий; постановка руководителем интересной и понятной цели занятия; реализация основных теоретических подходов педагогической поддержки;
- социокультурных условий: эмоциональная насыщенность занятий в процессе музыкально-эстетических практик; создание атмосферы сотворчества, характеризующейся доверительностью, открытостью, свободным творчеством, культурой взаимодействия подростков между собой и руководителем; включение в репертуар ансамбля образцов народной и классической музыки, народного художественного творчества с новым ансамблевым звучанием; реализация развития творческого потенциала в свободно выбранном подростком виде музыкально-творческой деятельности, что способствует субъектности подростка; наличие гуманистически ориентированной творческой социокультурной среды, обеспечивающей осуществление целенаправленной педагогической поддержки в развитии творческого потенциала подростков; возможность самоуправления с элементами включенности семьи, позволяющее реализовать подросткам свои индивидуальные интересы, укрепить и развить социальные позиции и роли, обеспечить включение родителей в процесс воспитания и развития творчества участников музыкально-эстетических практик.
Апробация и внедрение основных положений и результатов
исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы, на заседаниях
кафедры социально-культурной деятельности Казанского государственного
университета культуры и искусств (2002-2008гг.). Изучаемые вопросы
обсуждались на научно-практической конференции «Социализация личности
ребенка средствами дополнительного образования» (Казань, 2002 г.);
международной научно-практической конференции «Проблемы
межкультурных коммуникаций в содержании социогуманитарного образования: состояние, тенденции, перспективы» (Казань, 2007 г.); научно-практической конференции «Социокультурная интеграция молодежи как культурологическая и педагогическая проблема» (Казань, 2008 г.); научно-практической конференции «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров» (Казань, 2008г.); международной научно-практической конференции «Этнодидактика народов России обучение и воспитание в состязательной среде» (Нижнекамск, 2008 г.); Международной научно-практической конференции «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Самара, 2008 г.); Международном научно-творческом форуме «Молодежь в культуре и науке» (Челябинск, 2008 г.).
На протяжении всего времени исследования диссертант являлась
заведующей филиалом Малой Академии искусств г. Казани; зам. директора по
творческим вопросам Татарской государственной филармонии. Впоследствии
разрабатывала направление исследования, являясь директором
Республиканского Методического кабинета по учебным заведениям культуры и
искусства. Материалы исследования используются на занятиях Малой
академии искусств г. Казани, в организации деятельности музыкально-
эстетических объединений и кружков Казанского Молодежного центра им.
А.П. Гайдара. Разработка изучаемой проблемы нашла отражение в подготовке
специалистов социально-культурной деятельности Казанского
государственного университета культуры и искусств на факультете социально-культурной деятельности.
Структура диссертации:
Диссертация состоит их введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Исследование содержит 7 таблиц, 4 гистограммы, 264 наименований литературных источников.
Объем диссертации составляет 197 страниц основного текста, 24 страницы библиографии, 21 страницу приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, цель, задачи, гипотеза, характеризуются методы и этапы исследования, раскрывается его научная новизна, достоверность и практическая значимость, пути апробации исследовательской работы и внедрения её результатов.
В заключении представлены выводы и определены перспективы дальнейшего исследования.
Приложения содержат анкеты, диагностики, практики импровизации и сочинения, программы выступлений, наградные грамоты участников музыкально-эстетических практик, фотоматериалы музыкально-эстетических практик.
Научно-методологический и содержательный анализ развития творческого потенциала подростков в музыкально-творческой деятельности
Проблема развития личности подростков, включающая культурологический, педагогический, эстетический и другие аспекты, выступает в современном обществе на первый план любого воспитательного процесса учреждений дополнительного образования. А сфера творческого воспитания личности создает наиболее благоприятные условия для разрешения противоречий развития личности в подростковом возрасте.
Тенденция в современной педагогике - активизировать процесс музыкально-эстетического воспитания через творчество подростка — обусловлена и объективными факторами: высокой ролью творчества в познании мира, необходимостью всестороннего развития личности, природной активностью подростка, требующей творческой деятельности.
Анализ содержания развития творческого потенциала подростков поставил нас перед необходимостью ретроспективного рассмотрения понятий «творчество», «творческий потенциал», «творческий потенциал подростков в музыкально-творческой деятельности».
Системный анализ имеющихся публикаций и исследовательских работ ряда ученых по различным проявлениям творчества позволил нам проанализировать это понятие с методологических позиций. Исследователи подходят к изучению творчества с различных позиций, привлекая средства различных наук. Однако, несмотря на значительные достижения, создание целостного представления о творчестве пока еще не завершено.
Отмечается, что понятие «творчество» относится к числу многоаспектных феноменов и является одним из сложных дискуссионных объектов педагогического анализа, поскольку представляет собой процесс усиления индивидуализации человека, получающей своеобразное проявление в самореализации.
Словарь СИ. Ожегова характеризует творчество как «созидание новых по замыслу культурных, материальных ценностей» [150, с. 727]. В словаре В. Даля дается следующее определение творчества: «Творчество - твореное, сотворенное, созидание, как деятельное свойство. Творческий - ко творцу и ко творчеству относяще» [61, с. 395].
Философский словарь отмечает, что «творчество - это процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности и представляет собой возникшую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать новую реальность» [205, с.449] .
Являясь особого рода социальным феноменом, творчество явилось объектом изучения известно ученого Н. Бердяева, который считал, что творчество имманентно присуще лишь лицу, личности как свободной и самостоятельной мощи. «Творчеством может быть названо лишь то, что порождено самобытной субстанцией, обладающей мощью прироста мощи в мире» [18, с. 122].
В Иллюстрированном энциклопедическом словаре творчество рассматривается как «деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, общественно-исторической уникальностью» [87,с.682].
Советский энциклопедический словарь: «творчество — деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью» [183,с.375].
Учебное пособие «Современные технологии социально-культурной деятельности» дает определение: «творчество — это свободное выражение своей индивидуальности, результатом которого может быть нечто качественно новое"[184, с.86].
Творчество всегда являлось объектом пристального внимания психологии. В основу проблемы творчества легли фундаментальные труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.М. Теплова, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Лука и др.
Известный российский психолог Л.С. Выготский, рассматривая психолого-педагогические основы развития творчества детей, отмечал, что творчество - это деятельность, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Всякая деятельность человека, по мнению Л.С. Выготского, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к роду творческого поведения. «Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее» [38,с.5]. По мнению психолога, творчество существует там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое. Л.С. Выготский отмечал, что в творчестве имеет значение построение идеала, который является построением творческого воображения, и он тогда является действительной жизненной силой, когда он руководит действиями и поступками человека, стремящегося к воплощению и реализации [37;38].
Изучение определенных аспектов творчества принадлежит С.Л. Рубинштейну, который отмечал, что в творчестве, которое создает нечто объективно значимое и вместе с тем новое, привнесенное личностью, оригинальное, т.е. носящее печать данной личности, объективная и личностная значимость деятельности могут максимально совпадать. Большое значение в творчестве ученый отдавал интуиции, неоднократно подчеркивая внезапность, с которой находится решение творческой проблемы. «В творческой деятельности большое значение играет интуиция, своеобразное озарение, которое как дар дается избранным помимо всякого труда и нисходит на них независимо от усилий их воли» [168, с.479]. Психолог считал, что творчество необходимо рассматривать как деятельность, в результате которой создается оригинальный и социально-значимый продукт.
Внутренняя противоречивость и неоднозначность творчества выразилась в динамической концепции А.Я. Пономарева. Он считал, что подход к творчеству как к комплексной проблеме содержит утверждение о том, что изучение общей природы творчества выходит за сферу психологического исследования. Не менее многогранен и вопрос о критериях творческой деятельности. Психическая сфера означает, по его мнению, лишь возможность творчества в социальной сфере. Превращение такой возможности в действительность зависит от ряда специфических условий социальных отношений «Творчество - необходимое условие развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека лишь одна из таких форм» [163,с. 43].
Психолог К.А. Абульханова - Славская обращает внимание на особую остроту развития творческой личности: «индивид не только развивается на основе объективированной сущности человека, но и вносит в нее нечто принципиально новое, то есть становится субъектом исторического творчества» [3, с.34].
Социально-культурный потенциал музыкально-эстетических практик в развитии творчества подростков
Воспитание современного человека — это восхождение к культуре современного общества, учитывающее природу личности и закономерности его развития. В современных условиях каждое новое поколение вступает в жизнь, имея растущий образовательный, творческий, духовно-нравственный, общественно-культурный потенциал. Активное творческое восприятие социально-культурного опыта может осуществляться только таким человеком, который не перекладывает долю своей реальной ответственности на существующие правила и нормы, а сам выступает как творец норм жизни и творец себя, своего сокровенного «я». Формирование такого человека возможно и необходимо осуществлять средствами музыки, музыкального образования и развития на творческом уровне, при котором личность вносит в досуг элементы индивидуализации его форм и содержания.
В нашем исследовании такими средствами развития творческого потенциала являются музыкально-эстетические практики.
Научно-теоретической и методологической основой для раскрытия и определения сущности музыкально-эстетических практик явилось диссертационное исследование Комаровой Г.Н., где выявляется значение и сущность схожего понятия - художественно-эстетические практики. По ее мнению, художественно-эстетические практики — это целенаправленный, результативный, эмоционально-чувственный и деятельностный процесс взаимодействия с действительностью, в ходе которого обогащается художественно-эстетический опыт личности и формируется ее культуротворческий потенциал. Художественно-эстетические практики автор рассматривает «как ценностно-ориентированный процесс, выраженный следующими факторами: совместное творчество педагога и ребенка на основе субъект-субъектных отношений; компиляция учебной, игровой, социально-досуговой деятельности, обеспечивающая формирование креативной личности; процесс «прорастания» индивидуального начала в социальное»; синтетический характер творчества в различных видах искусства, способствующий вхождению в мир человеческой культуры» [108, с. 15]. По мнению Комаровой Г.Н. важным методологическим условием совершенствования художественно-эстетических практик является идея целевого единства эмоционально-чувственного восприятии, творческого созидания и социокультурного проектирования [108].
Музыкально-эстетические практики предполагают семантический анализ понятия «практика» Практика (от греч. «практикос») - означает деятельный, активный. При этом виду имеется деятельность, всегда направленная на достижение цели. Практика обладает структурой, строением. Ее составляющими являются: 1) субъект практики (один человек или группа людей, цели которых определяют смысл совершаемого); 2) сама цель как субъективный образ желаемого будущего; 3) целенаправленная деятельность; 4) средства практики; 5) объект практического действия; 6) результат практики.
Деятельность, связанная с освоением не только новых явлений, но и сущностей предметов, формирует новые идеальные модели и побуждает к их реализации. Целенаправленность практики есть характерная черта человека.
Она относится как к взаимодействию с природой, так и к духовной деятельности людей, требующей интеллектуально-творческого напряжения.
Следующая черта практики: преобразование материальных систем. Только все три признака вместе взятые, - целенаправленность, предметно-чувственный характер и преобразование материальных систем характеризуют практику как социокультурный феномен.
По мнению В.А. Вазюлина, практика - «гносеологическая категория, соотносимая со «знанием» и даже «теорией», так как она невозможна без цели и духовного компонента внутри себя, даже если включает в себя частично добываемую обществом информацию» [34, с.581].
В связи с выше сказанным, главное отличие практики от деятельности нам видится в том, что, определяя деятельность как процесс делания, направленный на получение результата, практика - процесс проживания действительности, результатом которого является не только результат, но и эмоционально-чувственный опыт.
В процессе музыкально-эстетических практик подростки познают выразительные средства музыки, способность музыкальных произведений выражать настроения, чувства, мысли человека; отражать окружающую нас действительность средствами музыкальных образов. Знакомство с такими средствами музыкальной выразительности как мелодия, регистр, темп, тембр, диапазон, динамика, ритм, фактура, характеристиками хоровых партий позволяет развивать музыкальную культуру, эстетический вкус, способность воспринимать явления музыкальной культуры во взаимодействии с общими культурными процессами. В процессе творческой деятельности формируется умение активно слушать музыкальные произведения, навыки интонационного и структурного анализа, укрепляются музыкальные интересы.
Одной из главных особенностей музыкально-эстетических практик является возможность обучать всех желающих, без исключения, не зависимо от музыкальных способностей. Более того, подростки учатся играть на настоящем музыкальном инструменте, который дает возможность самоутвердиться. Реализуется одно из главных свойств подростковой психики — через активное действие постигать мир, развивая чувство, эмоциональность восприятия. В процессе музыкально-эстетических практик мобилизуется и концентрируется внимание, есть возможность педагогу самостоятельно варьировать материал, импровизировать вместе с учениками.
Музыкально-эстетические практики представляют комплексные музыкальные занятия, включающие в себя элементы игры на фортепиано, синтезаторе, на гитаре, гармонике, вокал. Художественно-творческий процесс направлен на выявление потенциала подростков посредством привлечения его к различным видам музыкальной деятельности: игра на различных музыкальных инструментах, подбор по слуху, читка нот, пение, сочинение, анализ музыкальных моментов.
Все виды музыкальной деятельности в процессе исследуемых практик служат средством формирования слуха, мышления, воображения, расширения кругозора, освоения необходимых навыков и умений, способствуют развитию определенных творческих черт. Необходимо отметить, что специфические качества личности подростка становятся определяющими при выборе им определенного музыкального направления.
Так, например, в ходе музыкально-эстетических практик ансамбля «Чишмекей», было выявлено: склонность к фольклорному вокалу у Фатхутдиновой Лилианы; яркие вокальные данные, интерес к фортепьяно, высокий потенциал в обучении на скрипке имела Харчевникова Алла; быстрее всех осваивала направление и темы игры на синтезаторе Сабирзянова Алина, Шамсутдинов Данис проявлял творческий интерес в овладении навыками игры на курае, танцевальными движениями и т.д.
Модель реализации музыкально-эстетических практик в развитии творческого потенциала подростков
Логика проектирования модели развития творческого потенциала подростков средствами музыкально-эстетических практик опиралась на теоретические положения, изложенные в работах В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунского, Е.А. Крюковой, В.М. Монахова, В.А. Сластенина, В.В. Серикова и др.
Моделирование является методом теоретического исследования, при помощи которого можно обобщенно подойти к решению многих педагогических проблем. В сравнении с другими методами познания моделирование помогает изучать объект не непосредственно, а путем исследования другого объекта, аналогичного в определенном отношении первому. Результаты исследования переносятся с модели на объект.
Моделью (от лат.тосіишз - мера, образец) называется любой образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве его «заместителя» или «представителя».
Краевский В.В. под моделью понимает систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования [103.]
В.Н. Савиных определяет, что «в самом широком смысле нормативная модель на определенном возрастном интервале представляет собой четкий, логичный, практико-ориентированный ответ на вопросы: как происходит развитие подростка, что и каким образом надо делать педагогу на данной возрастной ступени, чтобы помочь взрослеющему человеку развить у себя сущностные человеческие способности» [172, с. 10].
Б.С. Гершунский предлагает следующую структуру модели, включающую в себя: фоновый блок: прогностическая характеристика наиболее существенных компонентов среды; мировоззренческий блок, характеризующий с возможно более подробной детализацией желательные мировоззренческие и поведенческие качества выпускника, ментальные параметры его личности; блок знаний, дающий прогностическое видение той системы теоретических и прикладных знаний, которыми должен овладеть выпускник, в том числе и с учетом существующих образовательных стандартов; блок навыков и умений, описывающий наиболее существенные интеллектуальные и практические навыки и умения, которые потребуются выпускнику в последующей учебной и трудовой деятельности; блок творческих качеств личности, содержащий индивидуально сориентированные качества творческой личности, которые подлежат целенаправленному формированию в педагогическом процессе с учетом личностных интересов и возможностей учащегося [31 с.43].
Н.М.Борытко выделяет следующие характеристики модели: интенциональность (способность прогнозировать ход процесса); стадийность и нелинейность воспитательного процесса; закономерную логику процесса (прогноз его развития), его интенциональную характеристику, внешние и внутренние условия ее реализации; стадии процесса как его качественную определенность в каждом последовательном состоянии явления, как структуру компонентов, целостность [21].
Л.Э.Муртазина отмечает, что модель должна отражать динамику воспитательного процесса как результат последовательно перестраивающейся деятельности воспитателей по решению развивающейся системы педагогических задач. В качестве моделей, по мнению автора, могут выступать знаковые или материальные, искусственные или естественные системы: а) воспроизводящие некоторые свойства системы-оригинала; б) способные замещать, представлять изучаемую систему в определенных отношениях; 133 в) позволяющие проверять истинность и полноту представлений об изучаемой системе, получать о ней информацию» [143,с.146].
Модель потребовала реализации комплекса логико-методологических процедур. Целевой компонент модели отражает направленность воспитания на развитие творческого потенциала подростков.
Определение основных компонентов проектируемой модели развития творческого потенциала подростков средствами музыкально-эстетических практик позволяет определить комплекс направленностей: гуманистическая направленность: выражает ориентации на усвоение общечеловеческих ценностей; культурологическая: осуществляется средствами музыкального искусства; интегративная направленность: учет полипараметральных связей в формировании у подростков общей картины мира: понимание природы, человека, культуры, искусства, социума и т.п.; практическая направленность: конкретная музыкально-творческая деятельность участников ансамбля, в которой максимально реализуются творческий потенциал и творческая самореализация; - социокультурная направленность: социальные установки, сочетаемые с культурными потребностями личности. Разработанная нами модель основана на следующих идеях: 1. Ориентации теории и практики творческого развития на деятельностный, личностный, природосообразный и культуросообразный подходы в процессе воспитания творческого потенциала личности подростка. 2. Введения участников средствами музыкально-эстетических практик в социокультурную среду, посредством формирования активного участия в музыкально-художественной деятельности, а также приобщение подростков к творчеству на индивидуальном уровне. 3. Педагогического взаимодействия руководителя и участников в развитии творческого потенциала, позволяющего достигнуть согласованных целей совместной творческой деятельности.
Необходимо отметить, что разработанная модель опирается на теорию субъект-субъектных связей, когда руководитель и участники признаются субъектами воспитания, поэтому их деятельность строится на основе выбора и реализации собственного «Я». Основное противоречие преодолевается путем сотрудничества, а особую ценность приобретает такое качество, как способность к личностному творческому росту. Отношения в ансамбле строятся на основе взаимопонимания, а руководитель ориентируется на индивидуальность каждого воспитанника.
Модель развития творческого потенциала подростков средствами музыкально-эстетических практик включает в себя четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных блока: целеполагающий, теоретико-концептуальный, организационно-содержательный и диагностико-результативный.
Целеполагающий компонент модели, как прогнозируемый результат, обусловливает организацию, направленность процесса, его стратегические и тактические цели, задачи, ожидаемые результаты и направлен на обеспечение методологической, диагностической и прогностической функций.
Все обозначенные компоненты модели процесса развития творческого потенциала подростков, их содержательно-процессуальное наполнение взаимосвязаны и образуют целостную педагогическую систему, которая эффективна только при наличии соответствующих педагогических условий.
Организация, методика и результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности педагогических условий развития творческого потенциала подростков средствами музыкально-эстетических практик
Опытно-экспериментальная работа проводилась автором в течение 8-х лет (2000-2008г.г.). Работа осуществлялась с участниками ансамбля «Чишмекей» Малой академии искусств, вокальным ансамблем «Родничек» МАКИ, г. Казань, руководителем которого являлась диссертантка; студии классической гитары «Альгамбра» под руководством Терещенко Игоря Ивановича; подростковых клубах системы «Подросток» г. Казани; музыкально-эстетических кружках Казанского Молодежного центра им. А.П. Гайдара, где диссертант являлась заместителем директора; в музыкально-инструментальном детском коллективе при школе №79; в музыкальном коллективе «Клубничка» подросткового клуба «Старт» Авиастроительного района г. Казани; художественном кружке в музыкальной школе №9 ДМШ Советского района г. Казани. Всего экспериментом было охвачено 270 реципиентов.
Экспериментальные группы формировались таким образом, чтобы распределение интересов и потребностей в них соответствовало распределению в контрольных группах, что позволит достичь соответствия начального уровня участников эксперимента.
В констатирующем эксперименте приняло участие — 180 участников музыкально-эстетических практик, в формирующем и контрольном - 90 участников.
В ходе организации эксперимента особое значение имел диагностический этап, связанный с разработкой специальной методики измерения уровней творческого потенциала участников, и общего их музыкально-эстетического кругозора. По результатам этого диагностического исследования мы могли уже определить комплекс тех условий, которые способствовали бы наиболее эффективному развитию творческого потенциала подростков на основе посещения музыкально-эстетических практик.
Процедура педагогической диагностики творческого потенциала подростков включала в себя следующие этапы: - определение критериев сформированности творческого потенциала; - определение характеристики уровней развития творческого потенциала; - составление и подготовку соответствующих методик и анкет для сбора эмпирической информации; - обработка и обобщение результатов эмпирического исследования.
Для реализации соответствующих идей, наиболее важным является определение критериев сформированности творческого потенциала участников. Критериями успешности развития творческого потенциала личности, подростка являются: - музыкально-художественный кругозор личности участников; - степень сформированности музыкально-творческих знаний, умений, навыков; - уровень социального опыта и включения в социальные связи, влияющий на ситуацию социального развития личности подростка в музыкально-эстетических практиках; - отношение к творческой музыкальной деятельности; - совокупность личностных качеств творческого потенциала; - мотивация музыкальной деятельности в практиках.
Раскроем обобщенный состав действий педагогического развития творческого потенциала: 1. Установить исходный уровень творческого потенциала испытуемых. 2. Осуществить мотивацию к развитию творческого потенциала: формирование знаний, умений, навыков музыкально-творческой деятельности средствами музыкально-эстетических практик; формирование качеств, необходимых для реализации творческого потенциала личности, проявленных в творческой деятельности; развитие умений самореализации в творческой музыкально-художественной деятельности. 3. Сформировать группы приемов на развитие творческих качеств личности, определяющих фундаментальную основу творческого потенциала: любознательность; направленностью на осуществление музыкально-творческой деятельности; готовности к музыкально-творческой деятельности; способности к самореализации в музыкально-творческой деятельности.
В эксперименте выделены три части: констатирующая, формирующая и контрольная.
Цель констатирующего эксперимента - осуществить диагностику творческого потенциала участников;
Цель формирующего эксперимента - осуществить мотивацию творческой деятельности участников музыкально-творческой деятельности;
Цель контрольного эксперимента - установить соотношение и взаимовлияние исследуемых педагогических условий развития творческого потенциала участников; обобщить результаты эксперимента.
Диагностика творческого потенциала предполагала и определение трех ее уровней сформированности: творческо-преобразующего (высокого), потенциально-творческого (среднего) и ситуативно-неустойчивого (низкого).
Творческо-преобразующий уровень - высокий. Участник активно проявляет свой творческий потенциал в музыкально-творческой деятельности, инициативен, любознателен, креативен, имею собственное ярко выраженное мнение, музыкальные предпочтения и пристрастия; активно посещает занятия, участвует в различных видах и формах музыкально-эстетических практик, проявляет интерес к музыкальному творчеству. Стремится к самостоятельному освоению музыкального текста; проявляет активность в освоении музыкально-творческих знаний, умений, навыков; стремится к самосовершенствованию; обладает широким музыкальным кругозором; проявляет активный познавательный интерес, не боится сложных музыкальных заданий, не боится нового в музыке и нестандартного; обладает яркими эстетическими и эмоциональными реакциями; умеет выразить личное отношение к собственной музыкальной деятельности; демонстрирует яркие эмоциональные реакции; умеет индивидуально проявить свою позицию на занятиях; продуктивно участвует во всех концертных и конкурсных мероприятиях.
