Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Школьная театральная педагогика 29
1.1. Понятия и категории школьной театральной педагогики 29
1.2. Актерская и режиссерская культура учителя как часть школьной театральной педагогики 51
Глава 2. История становления школьной театральной педагогики 71
2.1. Истоки школьной театральной педагогики и теоретические руководства по ее созданию 71
2.2. Особенности поэтики театра в учебных заведениях России XVII-XVIII вв 131
2.3. Деятельность теоретиков и практиков школьной театральной педагогики в начале XX века 174
Глава 3. Перспективы развития школьной театральной педаго гики 225
3.1. Театр в учебном процессе 225
3.2. Педагогика школьного театра 237
3.3. Театрально-педагогический эксперимент 270
Заключение 277
Библиография 283
- Понятия и категории школьной театральной педагогики
- Актерская и режиссерская культура учителя как часть школьной театральной педагогики
- Истоки школьной театральной педагогики и теоретические руководства по ее созданию
- Театр в учебном процессе
Введение к работе
Российская школа переживает сегодня один из самых драматичных этапов своей истории. Разрушены структуры тоталитарного государства, а вместе с ними и отлаженная система управления образованием. Безнадежно устарели программы и учебники, «вопрос-ответная» методика передачи регламентированных знаний, умений и навыков. Педагоги и философы предлагают разнообразные концепции учебного процесса, учителя-новаторы - оригинальные методы и приемы обучения. Возникают разнообразные типы школ: государственных, частных, альтернативных. При этом вопрос о целях, содержании, методике обучения остается открытым и волнует не только отечественную школу, но актуален во всем мире.
Все более отчетливо в философско-культурологической литературе осознается необходимость строительства школы нового типа, отвечающей потребности общества в культурной личности, способной свободно и ответственно избрать свое место в этом противоречивом, конфликтном, динамично меняющемся мире. Видимо, речь идет о становлении новой педагогической парадигмы, нового мышления и творчества в образовательной сфере. Рождается школа «культуротворческого» типа, строящая единый и целостный учебный процесс как путь ребенка в культуру. '
В отличие от просветительской школы, транслирующей знания, новая школа имеет своей целью передачу культурного опыта поколений. А это значит - опыта жизни в культуре, общения с людьми, понимания языков культуры - вербального, научного, художественного. В такой школе, - и эта тенденция отчетливо нарастает сегодня, - особая роль будет принадлежать искусству, поскольку в его
' Валицкая АЛ. Образование в России: стратегия выбора. - СПб.: изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.-128с.
образах человечество отражается на всем протяжении всемирной истории, а человек сегодняшний узнает себя в ликах прошлого.
Актуальность диссертационного исследования определяется особенностями социокультурной ситуации в современном мире, главная особенность которого - динамичность изменений, активность интеграционных процессов; запросом современной России, входящей в мировое сообщество, переживающей процессы реформации всех сфер общественной практики, момент смены ценностных социокультурных и личностных ориентации; потребностью личности в культурной самоидентификации, обретении способов деятельного освоения (понимания, вживания) мирового и отечественного опыта культуры; потребностью отечественного образования, в котором развивается отчетливая тенденция гуманизации.
Федеральный Закон «Об образовании» так формулирует первый принцип государственной политики в области образования: «гуманистический характер образования,- приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности»2. Это положение аргументирует личностную направленность образовательных программ, что означает необходимость коррекции педагогических целей и технологий, реализуемых в каждой из дисциплин учебного плана. Школьная театральная педагогика, выступая как инструмент междисциплинарной интеграции, предполагает освоение культурного опыта поколений на пути непосредственного включения ребенка в культуротворческую деятельность.
2 Федеральный Закон о внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». Принят Государственной Думой 12 июня 1995 г. Ст.2. Принципы государственной политики в области образования. М.,1998. С.4.
Возможности школьной театральной педагогики трудно переоценить. Этот вид учебной деятельности широко и плодотворно использовался в школьной практике прошлых эпох, известен как жанр от Средневековья до Нового времени.
Школьный театр способствовал решению целого ряда учебных задач: обучение живой разговорной речи; приобретение известной свободы в обращении; «приучение выступать перед обществом в качестве ораторов, проповедников». А.Н. Радищев называл школьный театр «театром пользы и дела и только попутно с этим - театром удовольствия и развлечения».3
Феофан Прокопович пишет о значении театра в школе с ее строгими правилами поведения и суровым режимом интерната: «Комедии услаждают молодых человек житие стужительное и заключению пленническому подобное».4
Во второй половине XVII века Ян Амос Коменский сформулировал «Законы хорошо организованной школы». Под цифрой девять в этом труде значилось: «Законы о театральных представлени-- ях», которые «очень полезно давать в школах».
Таким образом, школьная театральная педагогика как особая проблема имеет свою собственную историю в отечественной и зарубежной педагогической мысли и практике.
Театр может быть и уроком и увлекательной игрой, средством погружения в другую эпоху и открытием неизвестных граней современности.
Радищев А.Н. Русская философия, XVIII век. -М.: Госполитиздат, 1952., с.5. 4 Всеволодский-Гернгросс В.Н. История русского театра. - Л.-М.: Искусство 1977, с.299.
Он помогает усваивать в практике диалога нравственные и научные истины, учит быть самим собой и «другим», перевоплощаться в героя и проживать множество жизней, духовных коллизий, драматических испытаний характера. Театр как явление, как мир, как тончайший инструмент художественного и общественного познания и изменения действительности представляет богатейшие возможности для становления личности подростка. Иными словами, театральная деятельность - путь ребенка в культуру, к нравственным ценностям, путь к себе.
Школьный театр является средством развития творческих задатков и способностей подростка как в области восприятия и оценки произведений искусства, так и в собственном творчестве. Он развивает активность внимания, наблюдательность, умение фантазировать. Особенно большие возможности заложены в театральной работе со старшеклассниками. Именно в старших классах подростки начинают углубленно интересоваться вопросами искусства. В эти годы происходят поиски нравственных идеалов, критериев эстетических оценок явлений действительности. -
Возрастание общевоспитательного значения школьного театра для старшеклассников обусловлено и тем, что «самый эффективный «театральный» период для среднего и старшего школьного возраста -с7 по И классы».5
Именно в этом возрасте обнаруживается серьезный интерес школьников к театру и наибольшая восприимчивость к воздействию драматического искусства.
5 Квятковстй Е.В. Исследование художественных интересов школьников. - М.: Просвещение, 1975.-138 с; Ершова АЛ. К вопросу о целесообразности занятий основами актерского мастерства со всеми учащимися. - М.: Просвещение, 1975.-145 с.
В современной школе недостаточно реализуется развивающий и воспитательный потенциал школьного театра в результате целого комплекса причин. Многие из них обусловлены материальным состоянием школы, слабой технической оснащенностью всего педагогического процесса и особенно - предметов художественного цикла. Другие - связаны с методической организацией деятельности, с формальным использованием средств искусства на уроках. Содержательные возможности школьного театра школой не используются в полной мере, поскольку нет их достаточно полного, глубокого обоснования в педагогической науке, нет специально подготовленных кадров. К сожалению, сегодня школьный театр не более чем внеурочная «самодеятельность», некое «отвлечение-развлечение». И связано это более всего с ориентацией школы на сообщение знаний, развитие интеллекта, а не личности подростка во всей полноте ее качеств. Это приводит к формированию «технократического мышления» учащихся, к обеднению их воображения, ограниченности фантазии, как основ творчества, что, в свою очередь, отражается и на общем развитии личности, снижает ее художественно-творческую активность, сказывается на мировоззрении школьников. Основная причина невостребованности школьного театра в специфике тоталитарной педагогической парадигмы, где ребенок выступает в качестве пассивного объекта обучения.
Возрождение школьного театра как активной образовательной формы деятельности - необходимость педагогики гуманистической, ориентированной на становление личности. Школьный театр является средством развития творческих задатков и способностей подростка как в области восприятия и оценки произведений искусства, так и в собственном творчестве. Он развивает активность внимания, ка-
блюдательность, умение фантазировать. Он завораживает своей эмоциональностью, органичностью, непосредственностью.
В настоящее время почти в каждой школе есть театр. Но, несмотря на различные формы - факультатив, драматический кружок, студия - школьный театр, как правило, не является частью учебного процесса, а существует как дополнительное образование. Многие учителя-подвижники осознали, что ситуацию необходимо изменять. Они понимают: учебный процесс, обогащенный элементами театральной педагогики, является будущим современной школы. В процессах рождения новой школы, педагогики совместного поиска «целостного человека», осваивающего мир всем комплексом своих возможностей - пластикой, голосом, словом - театр «обнимает» собою весь учебный процесс, в котором каждый урок мыслится спектаклем, учитель - актером и режиссером, а ученики - сотворцами.
В различные эпохи театр в учебных заведениях выполнял особые функции: в Средневековье он носит преимущественно мистери-альный характер; в XVIII веке - просветительский, иллюстрируя произведения литературы и воспитывая учеников; в XIX веке театр обособляется от учебного процесса 6, становится внеклассной работой, средством заполнения досуга. Драматична судьба школьного театрального движения в России советского времени: от создания музея школьного театра (программа 1918 года, которая так и не была реализована) до разработок уроков театра с 1 по 11 класс; от нищих драматических кружков до блестящих Международных школьных театральных фестивалей.
Культурно-историческая типология школьного театра определяется его двойственной природой: с одной стороны он связан с па-
6 Отсюда неудовлетворенность профессиональных педагогов самим присутствием театра в школе, которую высказывал, например, Н.И. Пирогов.
радигмальными характеристиками образования конкретной исторической эпохи, а с другой, - сохраняет свою генетическую принадлежность театру как самостоятельному виду искусства.
Разработка методики школьного театра, органично включенного в учебный процесс, сегодня становится актуальной педагогической потребностью. При этом важно подчеркнуть, что речь идет не об эпизодических приемах, а о системе методов превращения образовательного движения личности в процессе ее активного вхождения в культуру. Понятно, что эта система должна опираться на выверенную современную философско-психологическую концепцию личности, становящейся в культуре, «идею соотнесенности фило- и онтогенеза». 7
На основании многолетней работы в школе, автор предлагаемой диссертации осознает острую необходимость теоретического осмысления собственной практики. На протяжении шести лет автор являлся руководителем музыкально-поэтического театра «Поиск», организованного на базе СПТУ-43 пос. Сиверский Ленинградской области. В театре занимались не только учащиеся всех курсов СПТУ, но и старшеклассники двух школ поселка. Разнородность состава участников обусловила и специфику работы с этим сложным коллективом, которая заключалась: в умении найти индивидуальный подход к каждому «театралу»; в знакомстве с различными видами искусства: музыкой, литературой, живописью, хореографией; в правильном выборе репертуара театра; в построении каждого спектакля по законам жанра и многое другое. За шесть лет родилось семь спектаклей. Это были и музыкально-поэтические композиции, и документальный спектакль, и эстрадные шоу, и сатирическая сказка.
7 Валицкая АЛ. Образование в России: стратегия выбора. - СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.-128с.
Кроме того, автор - директор Санкт-Петербургского Центра «Театр и школа», целью создания которого является: взаимодействие театра и школы, реализуемое путем органичного включения театральной деятельности в учебный процесс школ города; включение в творческий процесс детей и учителей, формирование школьных театральных коллективов и их репертуара с учетом возрастных особенностей участников, а также содержания учебного процесса; взаимодействие профессиональных театров со школами, разработка театральных абонементов, ориентированных на учебный процесс.
Несмотря на то, что жанр диссертационного исследования предполагает движение от общего к частному, от теории к практике, в опыте автора это движение было обратным, отсюда логика и структура исследования.
Разработка концепции целостного учебно-воспитательного процесса, предполагающего единство образования (воспитания, обучения и развития), требует рассмотрения проблем школьного театра на целевом, содержательном и организационно-методическом уровнях. Структура данной диссертационной работы строится в соответствии с этими задачами. Учитывая потребности практики, а также недостаточную разработанность вопроса о роли школьного театра в учебном процессе, можно утверждать актуальность избранной темы: Школьная театральная педагогика как социально-культурный феномен.
Школьная театральная педагогика - форма образовательной художественно-эстетической деятельности, отвечающая потребности культуры в самосохранении и развитии. Школьная театральная педагогика - феномен культуры и образования, проблема педагогической теории и практики рассматривается в диссертационном ис-
следовании как методическая система, органично включенная в целостный учебный процесс.
Предлагаемое исследование носит междисциплинарный характер, поскольку в нем школьная театральная педагогика предстает в качестве элемента художественной культуры (историко-культурологический аспект), как форма художественно-эстетической деятельности (искусствоведческий аспект), а так же как комплекс психолого-педагогических и методических проблем. Понятно, что каждый из этих подходов может быть использован в самостоятельном локальном исследовании. Автор данной работы видит свою задачу в том, чтобы прояснить культуротворческую роль школьной театральной педагогики, исследовать ее возможности в становлении личности учащихся и актуализировать этот вид учебно-воспитательной работы в современной школе.
Междисциплинарный и комплексный характер исследования предполагает соответствующую комплексную методологическую, базу. В нем используются: историко-культурологичекий, философ-ско-аксиологический, системно-деятельностный, психолого-педагогический подходы, которые обосновывают понимание театра в учебных заведениях как явления культуры, личности как становящейся целостности и образовательного процесса как целенаправленной деятельности, вводящей личность в культуру.
Психолого-педагогический подход служит обоснованию процессов личностного становления учащихся и является методологической базой для определения методики организации театральной деятельности как учебного процесса. Школьная театральная педагогика рассматривается как художественно-эстетическое творчество и форма образовательной деятельности в его теории, истории и практике.
Первая глава «Школьная театральная педагогика» содержит два параграфа и рассматривает теоретические и практические проблемы школьной театральной педагогики.
Предлагается новое междисциплинарное направление «Школьная театральная педагогика» и анализируются перспективы его развития.
Вторая глава «История становления школьной театральной педагогики» содержит три параграфа и посвящена определению места школьной театральной педагогики в истории культуры.
Школьная театральная педагогика предстает как феномен культуры и обусловлена спецификой ее исторического развития. Изменяется активность ее соучастников в зависимости от исторического типа художественной культуры, от характера социального запроса к театру. Однако остается неизменной и все более уточняется сущностная функция театра как модели взаимоотношений человека с другим человеком, с обществом, природой и Богом, которые проигрываются в конкретных ситуациях, судьбах, конфликтах.
Школьный театр рассматривается как традиция отечественного просвещения в историко-культурном контексте России XVII и XVIII веков.
В третьей главе анализируются современные проблемы школьной театральной педагогики и перспективы ее развития. Рассматривается роль школьного театра в учебно-воспитательном процессе, определяются конкретные условия его эффективного функционирования, обосновываются его методические принципы.
Диссертационное исследование развивалось в методологии «восхождения» от методов фиксированного наблюдения (сопоставления, анализа различных проявлений личности подростка - характера, интересов, потребностей, интеллекта, воображения, вкусов) - к
теоретическому обобщению, к выводам о культуротворческой миссии школьной театральной педагогики, о ее роли в системе культуры и образования.
В связи с междисциплинарным характером исследования и особенностями его методологических оснований особую сложность представляет анализ литературы, освещающей заявленную проблему. Здесь можно выделить три основных группы источников: исто-рико-теоретические исследования о театре вообще и школьном театре, в частности; педагогическая литература о театральной деятельности детей и методические пособия, включающие частные рекомендации.
Накопление фактического материала, разработка общих и частных вопросов истории и теории школьного театра привели к созданию обобщающих трудов. В блестящей монографии «Школьный театр и драма. Иезуитские сцены XVII в.» Я. Оконь рассмотрел школьный театр на фоне, культуры XVII века. Им изучены многие структурные особенности пьес и спектаклей.
Школьным театром в России долгое время не занимались. Исследователей больше интересовал народный театр, первые пьесы русского придворного театра. Тем более знаменательным оказался выход в свет совместной работы В.Д. Кузьминой и И.М. Бада-лича «Памятники русской школьной драмы XVIII века».1
Почти одновременно с ней появились работы О.А. Державиной, которая много внимания уделила сопоставительному анализу сюжетов школьной драмы.2
1 Кузьмина В.Д. и Бадалич ИМ. Памятники русской школьной драмы XVIII ве
ка. М.,1968.
2 Державина О.А. К вопросу сравнительно-исторического изучения европей
ской и русской драматургии XVII в. В кн.: Славянские литературы, .,1968; Она
же: Ранняя русская драматургия. XVII - первая половина XVIII в., М., 1972.
Возрождение интереса к школьному театру вызвало к жизни переиздание его текстов и новую интерпретацию их, новое освещение места школьного театра в системе русской культуры, русского театра в серии книг, объединенных общим названием «Русская ранняя драматургия». А.Н. Робинсон, О.А. Державина и другие авторы поставили перед собой задачи проследить историю зарождения и развития русского театра, его отдельных видов. Они издали тексты, ставшие со временем труднодоступными, самым тщательным образом и разносторонне прокомментировав их и предпослав им обширные статьи. Таким образом, в распоряжении специалистов по старинному театру оказались и хрестоматия и научное исследование одновременно.
Один том, целиком посвященный школьному театру, открывается статьей А.С. Демина «Эволюция московской школьной драматургии», где содержатся интереснейшие наблюдения над поэтикой драмы - ее аллегоричностью, абстрактностью, симметричностью, музыкальностью композиции.
Том, посвященный русскому театру 70-90-х годов XVIII в., содержит статью О.А. Державиной, в которой прослеживаются связи придворного и школьного театров. О школьном театре как о части русского любительского театра в другом томе пишет А.С. Елеон-ская.4
До последнего времени исследователей школьного театра прежде всего занимала не его образовательная функция, а общественная, в частности, дидактическая. В первую очередь этот театр расценивался как часть педагогической программы, главной целью
3 Дероюавина О.А. Русский театр 70-90-х годов XVIII в. и начала XVIII в. - В
кн.: Ранняя русская драматургия, с.5-52
4 Елеонская А.С. Творческие взаимосвязи школьного и придворного театров в
России. -М: 1975.- 7-46с.
которой было обучение и воспитание. Если и шла речь о его художественном облике, то почти всегда в отрицательном аспекте. Театр обвиняли в однообразии, риторичности, его драматургов - в плагиате. Критики не понимали природы и целей школьного театра, они судили его с позиций театра как вида искусства.
Русский исследователь П.О. Морозов, много внесший в изучение русского школьного театра, в то же время утверждал, «что, связанные тесными рамками учебных целей и неподвижной схоластической пиитики, школьные действа могли развиваться только количественно, а не качественно; если между их авторами и встречались люди не без таланта, то и они, не отступая от учебника, должны были соблюдать условную форму, которая всецело подчинила себе содержание, и, следовательно, не могли быть самостоятельными». 5
Суждения подобного рода были возможны, так как не учитывалась двойственная природа школьного театра. С одной стороны, он, действительно, был театром, с другой - чем-то вроде наглядного пособия по поэтике и риторике, что порождало, конечно, множество несовершенных пьес. Кроме того, долгое время театральные тексты не отделялись исследователями от ораторских. Очень многие пьесы на самом деле представляли собой упражнения в ораторском искусстве, были переходными формами от искусства красноречия к искусству театра. Эти формы (диалоги, декорации) и смешивались с драматическими произведениями, что приводило к отрицательным суждениям о достоинствах школьного театра в целом.
Исследователи приходили к выводам о художественной несостоятельности театра еще и потому, что предъявляли к нему требования, приложимые, например, к театру Ренессанса или театру XIX
века. Даже Ю. Леваньский, столько сделавший для изучения этого вида театрального искусства, писал в свое время, что развитие школьного театра привело к отказу от достижений Ренессанса. Впоследствии он пересмотрел свои взгляды и определил его значение для национального театра.
Чрезвычайно обширно и достаточно глубоко обследован театр как вид искусства в его историко-культурных проявлениях, социально-психологических и эстетических функциях, многообразии видовых и жанровых форм, в аспектах режиссерского и актерского творчества (112 - 166.). Для нашей темы здесь особый интерес представляют исследования, освещающие социально-психологическую природу театрального творчества, в особенности его воспитательно-просветительские возможности (120, 124, 125, 132). Автор с необходимостью обращается к обширной историко-театроведческой литературе.
Следует отметить актуальные для диссертанта работы, посвященные жанру школьного театра в истории отечественной педагогики. Энциклопедистом школьного театра современники называли Н.Н. Бахтина, многочисленные труды которого еще ждут своего исследования (172-183). Не менее обширная группа теоретических исследований - педагогическая литература о театральной самодеятельности школьников, которая рассматривается как вспомогательно-иллюстративная по отношению к традиционным учебным предметам (литературе, истории) или как внеурочная самодеятельность (271-273, 315, 323, 337-340 и др.). В этой группе исследований для нас представляют интерес работы, освещающие вопросы режиссуры в детском театре, психолого-педагогические аспекты театрального
5 Морозов П.О. История русского театра до половины XVIII столетия, с.52.
творчества детей (272, 323, 338, 339 и др.), а также исследования ис-торико-педагогического характера (298-301, 304-305 и др.).
Большинство исследований посвящены младшему и среднему возрасту, лишь несколько работ в некоторой степени затрагивают проблему педагогического воздействия школьного театра на учащихся старших классов (337, 339).
Значительный вклад в разработку проблемы воспитания детей средствами театра внесли - в теории - И.Л. Любинский, Г.К. Осипо-ва, Б.Н. Нащекин; в практической деятельности - Н.И. Сац, Е.Ю. Сазонов, Т.И. Голодович, О.А. Пермяков, Т.Л. Арабова, Е.Г. Сердаков, Н.Ю. Сидорова-Золотарева, И.Н. Гостева, М.И. Кислов и многие другие.
В большинстве публикаций авторы рассматривают процесс работы только над художественно-драматическими произведениями, тогда как на школьной сцене могут быть поставлены спектакли различных жанров: литературные, музыкальные, документальные и т.д. Каждому из них присуща своя специфика, требующая особого рассмотрения и методических разработок.
Анализ научно-методической литературы, так или иначе касающейся театра в учебных заведениях России, показывает, что слабо освещены и недостаточно разработаны такие проблемы школьной театральной деятельности как: соответствие принципов работы школьного театра возрастным психологическим особенностям старшеклассников; художественно-педагогические принципы постановки школьных спектаклей с учащимися старших классов; принципы формирования школьного театрального репертуара и педагогические требования к нему; особенности деятельности педагога-режиссера школьного театра.
Описанное состояние избранной для диссертационного исследования проблемы позволяет определить его цели, задачи и структуру-
Цель работы - научно-теоретическое и практическое исследование школьной театральной педагогики как социально-культурного феномена, обогащение учебно-воспитательного процесса современных образовательных учреждений средствами школьной театральной педагогики, активно ориентированной на становление культурной личности.
Объект исследования - театральное художественно-эстетическое творчество как средство развития личности в образовательном процессе.
Предметом исследования является изучение закономерностей возникновения, становления, развития школьной театральной педагогики.
В процессе исследования выдвинута гипотеза:
Школьная театральная педагогика как традиция отечественной культуры и образования и средство нравственно-эстетического воспитания может способствовать построению целостного учебного процесса, ориентированного на становление личностной нравственно-эстетической культуры учащихся, если строить работу школьного театра в соответствии с возможностями этого вида деятельности:
рассматривать школьную театральную педагогику как важную составную часть учебно-воспитательного процесса в школе, как средство достижения ее культуротворческих целей;
видеть в театральной деятельности средство удовлетворения и развития познавательно-творческих потребностей и гармонизации личностных интересов подростков в совместной художественно-эстетической деятельности;
организовывать работу школьного коллектива «по законам жанра», т.е. методически грамотно решать каждый из этапов художественно-эстетической работы с детьми в процессе организации коллектива, подбора репертуара и так далее;
учитывать необходимость специальной подготовки педагога-режиссера школьного театра.
Структура диссертационного исследования строится в соответствии со следующими задачами:
проследить генезис школьной театральной педагогики в культурно-историческом процессе;
определить особенности школьного театра как формы образовательной художественно-эстетической деятельности;
сформулировать основные принципы школьной театральной педагогики как особой образовательной технологии.
При этом каждый из разделов диссертации имеет свои конкретные задачи:
Определение актуальности проблемы и ее современного состояния на основе анализа обширной историко-культурологической, театроведческой, психолого-педагогической и методической литературы.
Выявление социально-психологических функций и возможностей школьной театральной педагогики как вида художественно-эстетической и учебной деятельности в ее историко-культурном движении и становлении.
Определение нового междисциплинарного направления «Школьная театральная педагогика» и поиск путей его развития.
Способы и формы включения театра в учебно-воспитательный процесс, выявление развивающего, образовательно-воспитательного потенциала школьной театральной педагогики в ус-
ловиях эксперимента с целью разработки конкретных методик и программ.
Методологическая основа исследования:
Предлагаемое исследование носит междисциплинарный характер, поскольку требует рассмотрения школьной театральной педагогики в качестве элемента художественной культуры (историко-культурологический аспект), как вида художественно-эстетической деятельности (искусствоведческий аспект), а так же как комплекса психолого-педагогических и методических проблем. Понятно, что каждый из этих подходов может быть использован в самостоятельном локальном исследовании. Автор данной работы видит свою задачу в том, чтобы прояснить культуротворческую роль школьного театра в учебном процессе, исследовать его возможности в становлении личности подростка и актуализировать этот вид учебно-воспитательной работы в современной школе.
Хронологические рамки исследования - первая половина XVII в. - начало XXI в. Выбор столь широких рамок исследования обусловлен необходимостью проследить тенденцию развития школьной театральной педагогики.
Источники исследования: научно-теоретические и исторические труды по философии, педагогике, театроведению, культурологи, психологии, литературе, методологии научных и историко-педагогических исследований.
Теоретическую основу исследования составили работы отечественных философов и педагогов, историков театра, публицистов, литературных критиков, искусствоведов; периодическая печать второй половины XIX- начала XX вв.; материалы, хранящиеся в отделах рукописей Российской национальной библиотеки, материалы
диссертационного фонда Российской государственной библиотеки, современные справочники, энциклопедии и др.
Методология исследования формировалась на основе системы общенаучных принципов, современных подходов к историко-педагогическому знанию: культурно-цивилизационного (Б.Г. Корнетов, М.В. Богуславский, В.И. Овсянников и др.); положений философии образования о социокультурной обусловленности процессов воспитания и образования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский и др.); культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский, А.Г. Асмолов, В.П. Зин-ченко); концепции культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лот-ман, A.M. Панченко, Г. Зиммель); аксиологической теории культуры (Г.П. Выжлецов, М.С. Каган).
Исследование строилось на системном анализе историко-культурных процессов и явлений, на единстве структурно-функциональных, социально-экономических, психологических особенностей, понимании духовной элиты как импульса исторического процесса (С.Н. Иконникова).
Важную роль в формировании концептуального ядра исследования сыграли труды А.П. Валицкой (Образование в России: стратегия выбора; Новая школа России: культуротворческая модель); В.Е. Триодина (История и теория социально-культурной деятельности). Особое значение для диссертации имеют исследования по прикладной культурологии (М.А. Ариарский). В них раскрывается закономерность вовлечения человека в мир культуры и его практического освоения.
Существенное место в определении теоретической позиции автора заняли разработки девиантного поведения в условиях кризиса (А.А. Сукало); педагогики досуга и культурно-досуговой деятельно-
сти (Н.Ф. Максютин); ассоциативных и диссоциативных механизмов формирования социально-культурных систем (А.П. Марков).
Междисциплинарный характер исследования предполагает использование комплексной системной методологии в решении конкретных задач: проблемно-исторический подход проясняет движение школьной театральной педагогики в зависимости от типа культуры и задач образования; философско-эстетический анализ проясняет специфику феномена школьного театра; решение классификационных задач требует компаративистско-типологического обоснования; социально-психологический подход оказывается актуальным в исследовании современного состояния театральной деятельности в школах.
Терминологический аппарат, используемый в исследовании уточнен следующим образом. Понятие «образование» органично включает в себя обучение и воспитание; «школьный театр» трактуется как вид художественно-эстетической и образовательной деятельности; «школьная театральная педагогика» - социально-культурный феномен и система принципов организации образовательного процесса.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определена и обоснована культурно-историческая типология школьной театральной педагогики, которая, с одной стороны, связана с парадигмальными характеристиками образования конкретной исторической эпохи, а с другой, - сохраняет свою генетическую принадлежность театру как самостоятельному виду искусства;
Понятия и категории школьной театральной педагогики
Школьная театральная педагогика - междисциплинарное направление, появление которого обусловлено рядом социокультурных и образовательных факторов.
Динамика социально-экономических изменений, развитие процессов демократизации общественного сознания и практики порождают потребность в личности, способной к адекватной культурной самоидентификации, к свободному выбору собственной позиции, к активной самореализации и культуросозидагельной деятельности. Именно в школе происходит становление личностного самосознания, формируется культура чувств, способность к общению, овладение собственным телом, голосом, пластической выразительностью движений, воспитывается чувство меры и вкус, необходимые человеку для успеха в любой сфере деятельности. Театр, органично включенный в образовательный процесс,.- универсальное средство развития личностных способностей человека.
Процессы модернизации отечественной системы образования учитывают актуальность перехода от экстенсивного способа простого наращивания количества информации, включенной в образовательные программы, к поиску интенсивных подходов к ее организации.
Видимо, речь идет о становлении новой педагогической парадигмы, нового мышления и творчества в образовательной сфере. Рождается школа «культуротворческого» типа, строящая единый и целостный учебный процесс как путь ребенка в культуру.
Основные принципы культуротворческой педагогики совпадают с принципами театральной, как одной из самых творческих по своей природе. Ведь цель театральной педагогики - раскрепощение психофизического аппарата ученика-актера. Театральные педагоги выстраивают систему взаимоотношений таким образом, чтобы организовать максимальные условия для создания предельно свободного эмоционального контакта, раскованности, взаимного доверия и творческой атмосферы.
В театральной педагогике имеются общие закономерности процесса обучения творческой личности, которые целенаправленно и продуктивно можно использовать в целях воспитания творческой личности как учеников, так и будущих учителей школы.
Что же включает в себя термин «школьная театральная педагогика»? Являясь частью театральной педагогики и существуя по ее законам, она преследует иные цели. Если целью театральной педагогики является профессиональная подготовка актеров и режиссеров, то школьная театральная педагогика говорит о воспитании личности ученика и студента средствами театрального искусства.
Термином «школьная театральная педагогика» обозначаются . те явления в образовательном процессе школ и ВУЗов, которые так или иначе связаны с театральным искусством; занимаются развитием воображения и образного мышления, но не предпрофессиональной подготовкой актеров и режиссеров.
Школьная театральная педагогика предполагает: - создание спектакля не как цель, а как средство образования эмоционально-чувственной сферы ученика и студента; - включение уроков театра в учебный процесс школы; - подготовку специалистов для проведения уроков театра в школе; - обучение студентов педагогических университетов основам режиссерского мастерства; - обучение школьных учителей основам режиссерского мастерства.
Каждый из этих блоков, на наш взгляд, представляет собой чрезвычайно благодатную почву для исследователей, теоретиков и практиков: педагогов, психологов, режиссеров, театроведов и др.
Современный период развития образования поставил перед педагогами ряд проблем. Основными из них, на наш взгляд, являются проблемы замены авторитарного стиля общения и обучения на демократический. Наиболее эффективным методом в решении данной проблемы является театральный. Мы исходим из того, что театральные методы обучения позволяют изменить систему отношений объект-субъект в процессе обучения на систему субъект-субъект. Система авторитарного воспитания и обучения строится на понимании учащегося как объекта деятельности, который представляет собой предмет приложения активности, который допускает и терпит, чтобы с ним подобным образом обращались - преобразовывали,, оценивали, так или иначе с ним манипулировали.
Театральные методы обучения кардинально меняют такие субъектно-объектные отношения, благодаря специфике театра как вида искусства: во-первых, на уроках, проводимых с использованием театральных методов, ученик активен. Активность есть исходная характеристика субъекта; во-вторых, активность носит сознательный характер, так как опосредована целью самопознания; в-третьих, активность свободна, так как предлагает игру; в-четвертых, именно свобода придает деятельности человека нравственное измерение, позволяя оценить его этически.
Актерская и режиссерская культура учителя как часть школьной театральной педагогики
Одним из наиболее потенциальных путей развития творческих способностей учителя является обращение к основам театральной педагогики. Не раз отмечалось, что театральное искусство и педагогика имеют общее ядро. Оно инвариантно. Сходство концептуальной основы в деятельности актера и учителя подтверждают следующие элементы: 1. Реализация одной и той же социальной функции воспитания. 2. Действие как основа материала педагогического и актерского искусства. 3. Специфика личного воздействия на аудиторию. 4. Единство физического и психологического. 5. Обращение к магическому «если бы» как источнику воображения и рычагу, переводящему исполнителя актерского и педагогического действия из «повседневной действительности в плоскость воображения» (К.С.Станиславский). 6. Наличие в деятельности интуиции. 7. Импровизационность самочувствия. 8. Наличие собственного самостоятельного и свободного творчества как основы искусства.
Мастерство учителя - это сложное сочетание психических, педагогических и актерских качеств личности, и оно не может быть определено какой-либо одной единственной способностью, какой бы значимой она не была.
В педагогике, как и в театре, преобладает так называемая середина, которая находится рядом с мертвой точкой. Известный режиссер и театральный педагог В. Пансо по этому поводу написал: «Посредственного больше, чем плохого. Плохое не выдерживает критики, плохое исчезает, отступает, его зачеркивают. Посредственное устойчиво, потому что оно «на уровне». Посредственное принимает особые формы, защищает себя особыми «теориями»; оно приблизительно и подчиняется схеме. Оно не открывает истин и старается выглядеть правдоподобно. Оно не ново, но пытается выглядеть новостью. Оно - то, о чем говорят: ни рыба ни мясо...» 5 Если мысленно провести параллель между посредственностью актера и посредст венностью в учительской технике, то выводы будут идентичны (речь идет только о специфических актерских и режиссерских способностях учителя).
Исходя из теории и практики психологии, психологии художественного творчества и театральной педагогики, выделим четыре круга способностей учителя, работающего по некоторым закономерностям театральной педагогики.
Для области педагогической деятельности выделяется первый круг способностей: коммуникабельность; эмоциональная устойчивость; профессиональная зоркость; динамизм; оптимизм; креативность и гибкость мышления.
Для области искусства выделяется второй круг способностей: общие для всех видов искусства; воображение; образная память; образное мышление, способность переводить абстрактную идею в образную форму, активная реакция на явления действительности, тонкая чувствительность, общая эмоциональная восприимчивость. Сюда включаются и специфические художественные свойства личности и чувства: тонкий вкус, чувство меры, чувство формы, поэтические чувства, т.е. способность в обыденном видеть особенное, неповторимое.
Для области театральной режиссуры выделяется третий круг способностей: аналитические, суггестивные, которые позволяют режиссеру (учителю) осуществлять эмоционально-волевое воздействие на актеров (учащихся) в процессе репетиций (урока), экспрессивные, организаторские, а также событийно-зрелищное мышление.
Для области актерской профессии выделяется четвертый круг способностей: сценический темперамент, способность к перевошю щению; сценическое обаяние, заразительность и убедительность; сценически яркие внешние данные.
Современная психология и опыт театральной педагогики располагают достаточным уровнем целенаправленного вмешательства в развитие специальных актерских способностей.
Краткий анализ ведущих актерских способностей, приведенный ниже, может быть полезен учителю. Развитие своих творческих способностей он сможет осуществлять с опорой на обоснованные рекомендации театральной педагогики.
Темперамент жизненный и темперамент сценический. Если мы говорим о сценическом темпераменте, то имеем в виду динамические особенности психических процессов и всех действенных проявлений актера в обстоятельствах роли. Аналогичный процесс проявляется и в творчестве учителя, но в обстоятельствах урока-спектакля. Под действенными проявлениями как в жизненном, так и в сценическом (педагогическом) плане следует подразумевать весь комплекс внешних проявлений психической и физической жизни человека, из которого складывается его поведение. Учитель на уроке (или актер на сцене) мыслит, говорит, двигается, переживает, беспрерывно реагирует на всевозможные раздражители, и все эти процессы так или иначе реализуются.
Истоки школьной театральной педагогики и теоретические руководства по ее созданию
Школьная драма возникла в западной Европе в конце XV столетия, когда в учебных заведениях возродился интерес к античным наукам и искусствам и стало необходимым совершенное знание классических языков, в частности латинского. В школе прибегли к разучиванию, декламированию и, наконец, разыгрыванию римских комедий, как к наиболее удобному средству для практического усвоения образцовой, чистой, живой латинской речи.
Когда римская комедия была исчерпана, школьные преподаватели, великолепно владевшие латинским языком, стали сочинять комедии, благодаря чему уже в XV столетии появляется целый ряд самостоятельных драматических произведений. Понимая большое значение школьной драмы, Лютер поддерживал ее своим авторитетом, сам охотно присутствовал на школьных спектаклях.
Полезность нововведения отразилась и на уставах школ, в которые стали входить требования, чтобы в воскресные дни, после обедни, учащиеся «для укрепления памяти, упражнения в разговоре и приобретения развязности»6 разыгрывали комедии Теренция.
Таким образом, было осознано воспитательное значение школьной драмы, которое подкреплялось характерной идеологией содержания. Первоначально оригинальные школьные драматические произведения писались и разыгрывались только на латинском языке, но впоследствии их стали исполнять как на латинском, так и на отечественном и, наконец, только на родном языке.
С этого момента школьный театр стал доступен для народа и, не ограничиваясь одними школьными стенами, вышел на площадь, а благодаря этому значение его стало еще шире, так как реформация нашла себе в нем чрезвычайно удобное средство для пропаганды новых идей и полемики против папства.
Из-за борьбы католичества с лютеранством школьная драма перешла от лютеран к иезуитам, которые взялись за нее, как за равное оружие, чтобы парировать удар. Поэтому то, иезуитские коллегии, по внешнему устройству мало чем отличавшиеся от протестантских и имевшие с ними одинаковую программу и методы обучения, стали также культивировать школьный театр, дав ему впоследствии его огромное развитие. Наконец, со временем, когда церкви пришлось считаться с событиями придворной и политической жизни, школьная драма приобрела еще и публицистическое значение, создав совершенно новый тип представления, а именно панегирические действа.
Выдвинутая, таким образом, церковной полемикой и причинами социокультурного характера школьная драма имела учебно-воспитательные, проповеднические и публицистические цели. В результате содержание школьной драмы представляло собой самую разнообразную смесь, где библейский сюжет переплетался с событиями греко-римской истории, современной политической жизни, вопросами и интересами школьной практики - я все это излагалось в диалогической форме по правилам античного поэтического искусства.
Поэтика Аристотеля и подражательские ей современные сочинения иезуитов были единственными и полновластными законодателями для школьной литературы и, хотя в теории драматического искусства иезуиты имели свои индивидуальные черты, различие, однако, не было настолько значительно, чтобы нельзя было говорить о теории драматического школьного искусства в целом.
Точно также, несмотря на смешанность содержания, некоторая возможность классификации школьных драматических произведений по сюжетам, мотивам и формам обработки, все же есть.8
Наиболее значительна группа рождественских и пасхальных действий; в них сливаются с одной стороны, течения европейской средневековой драмы, мистерии, а с другой, - течение собственно школьной иезуитской драмы. «Влияние преподававшейся в классах теории драматической поэзии в этих пьесах, носящих, главным образом, эпический, лирический и морально дидактический характер, весьма слабо, исключительно с внешней, формальной стороны: она выразилась в разделении пьесы на акты, сцены, явления - разделении, нужно однако прибавить, в значительной мере произвольном, случайном».
Театр в учебном процессе
Педагогика становится «театральной»: ее приемы тяготеют к игре, фантазии, романтизации и поэтизированию - всему тому, что свойственно театру с одной стороны, и детству - с другой. В этом контексте театральная работа с детьми решает собственно-педагогические задачи, включая и ученика и учителя в процесс освоения модели мира, которую выстраивает школа.
В этом смысле представляет особый интерес модель культуротворческой школы, разработанная на кафедре эстетики и этики РГПУ им. А.И. Герцена под руководством член-корр. РАО, доктора философских наук Алисы Петровны Валицкой. Здесь предлагается концепция, ориентированная на становление личности ребенка соответственно идее соотнесенности онто- и филогенеза. И тогда школьный театр развертывается как методика введения ребенка в мировую культуру, которое совершается по возрастным этапам и предполагает проблемно-тематическую и целевую интеграцию дисциплин естественнонаучного, социогуманитарного и художественно-эстетического циклов. Работа школьного театра здесь может рассматриваться как универсальный способ интеграции.
В младшем школьном возрасте, когда мы имеем дело с актуальностью кинетических форм восприятия и освоения мира, синкретичностью миропонимания, когда ребенок еще не разделяет живое и неживое, одушевляя, «очеловечивая» вещи и явления действительности, игра - важнейший (если не единственный!) способ осмысления мира. Ребенок воспринимает мир всем комплексом своих способностей: чувственных, рациональных, эмоциональных, ассоциативных. Активны все рецепторы. Для этого периода характерна языковая доминанта, обучение языкам культуры: речь, жест, мимика, пластика, язык изобразительного искусства и музыки. Синкретизм мировосприятия соотносится с игровой театральной деятельностью. Здесь можно сыграть все: одушевить стихии (огонь, вода, земля); представить мир животных и растений; сыграть азбуку и даже таблицу умножения; стать героем сказки или мифа. Театр «работает» здесь в освоении языков природы, культуры, науки, предлагая образовательное средство, соответствующее возрастному образу мира и человека в нем.
Для среднего возраста характерен экспериментальный импульс, развитие речи и аналитического мышления, интерес к «мы» более, чем к «я». Здесь, в освоении историко-культурного материала, образов героев и эпох, актуален и соответствующий ход школьного театра, акцентирующего внимание на способах личностного вхождения в культурную эпоху. Не повторяя и не дублируя, но обновляя и корректируя, уточняя и одушевляя учебный материал, театр акцентирует воображение, аналитические способности, словесно-пластические возможности детей. Уроки культуротворческого типа, воссоздавая образы эпох, - существенный компонент образовательного процесса; их формы, содержание, тематика оказываются весьма разнообразными в опыте школ, работающих по этой модели.
В старшем (юношеском) возрасте актуальны проблемы самосознания, вопросы отношения в системе «я и мир», акцентируется задача социокультурной самоидентификации личности, вопросы ценностных смысложизненных ориентиров в современном мира. Возникает необходимость получения целостного представления о мире и ощущения себя в нем. И здесь задача театрального творчества совпадает с юношеским поиском себя, обеспечивая становящейся личности полноценную и адекватную связь с миром и с самим собой в этом мире. Здесь актуальны композиции на моральные темы (Добро и Зло, Любовь, Память, Поэзия и др.); темы гражданственности и правовой культуры. И, конечно же (при условии полноценной театральной работы на предшествующих образовательных ступенях), обращение к классическому и современному драматургическому материалу.
Процесс освоения такой модели является, несомненно, глубоко творческим, вызывающим к действию и требующим напряжения всех жизненных, творческих сил молодого человека - духовных и физических - ведь связь с миром надо осуществлять, образно говоря, сразу на нескольких уровнях: интеллектуально-познавательном, художественном, нравственном и так далее. Это и есть творчество в широком общечеловеческом смысле.
Кроме того, театр как художественное явление, как творческий организм, где неоднозначно переплетены различные стороны человеческой деятельности, - может стать той средой, которая дает возможности в решении важнейших задач:
Во-первых, в создании оптимальных условий для активного приспособления к новой социальной реальности. Современные дети остро чувствуют «взрослые» проблемы: инфляцию, экономическую дороговизну жизни, рост преступности. Они болезненно переживают по поводу социальных коллизий (материального неравенства, различия возможностей). Поэтому подростки нередко подвержены пессимизму.