Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы реализации компетентностного подхода в профессиональной подготовке специалистов 30
1. Современные тенденции модернизации высшего образования в России и за рубежом 30
2. Компетентностная модель подготовки специалистов в зарубежной науке и практике 49
3. Компетентностный подход в научной парадигме российского образования 76
4. Компетентность и компетенция: сущность, основания для дифференциации и классификации 93
Выводы по 1 главе 109
Глава 2. Личностная компетентность сотрудников органов внутренних дел: условия и факторы ее формирования в образовательных организациях МВД России 114
1. Понятие и структурные компоненты личностной компетентности сотрудников органов внутренних дел 114
2. Организационные и социально-психологические особенности развития курсантов, слушателей образовательных организаций МВД России 130
3. Психологические аспекты создания практико-ориентированной среды в образовательных организациях МВД России как необходимое условие подготовки компетентных специалистов 146
4. Организация психологической работы в органах внутренних дел и психологическое сопровождение профессионального образования в системе МВД России 159
5. Методологические подходы к формированию личностной компетентности сотрудников органов внутренних дел 175
Выводы по 2 главе 188
Глава 3. Концептуальные подходы и принципы психологического сопровождения формирования личностной компетентности сотрудников органов внутренних дел 193
1. История становления и организационно-методологическое обоснование функционирования подразделений психологической работы в образовательных организациях МВД России 193
2. Концепция психологического сопровождения формирования личностной компетентности сотрудников органов внутренних дел 213
3. Психологическая диагностика: основания проведения, виды, инструментарий 227
4. Особенности и возможности психологического консультирования сотрудников органов внутренних дел на этапе обучения в образовательных организациях МВД России 239
5. Тренинговая технология подготовки компетентных специалистов 254
Выводы по 3 главе 272
Глава 4. Экспериментальное исследование эффективности реализации концепции психологического сопровождения формирования личностной компетентности сотрудников органов внутренних дел 278
1. Организация и этапы экспериментального исследования 278
2. Программа психодиагностики динамики формирования структурных компонентов личностной компетентности 296
3. Методы ассессмент-центра, экспертной оценки и математической статистики в исследовании 317
4. Результаты лонгитюдного исследования в экспериментальной и контрольной группах 329
5. Корреляционный анализ психометрических данных с экспертными оценками и ассессмент-центром 336
6. Факторный анализ и динамика формирования структурных компонентов личностной компетентности 352
7. Изучение эффективности деятельности выпускников образовательных организаций МВД России 385
Выводы по 4 главе 400
Заключение 409
Список использованной литературы 416
Приложения
- Современные тенденции модернизации высшего образования в России и за рубежом
- Организационные и социально-психологические особенности развития курсантов, слушателей образовательных организаций МВД России
- Особенности и возможности психологического консультирования сотрудников органов внутренних дел на этапе обучения в образовательных организациях МВД России
- Изучение эффективности деятельности выпускников образовательных организаций МВД России
Современные тенденции модернизации высшего образования в России и за рубежом
Экономические, социально-политические изменения в современном обществе, информационно-технологический прогресс существенно влияют на состояние и развитие современного образования. В постоянно меняющихся условиях жизнедеятельности и массивных информационных потоках одной из приоритетных задач высшего профессионального образования становится адаптация к новым условиям жизнедеятельности современного общества, а соответственно, является необходимым создание более гибкой, мобильной образовательной системы, отражающей актуальные потребности общества.
Основополагающей тенденцией модернизации современного образования является усиление его прогностической направленности, ориентация на «зону ближайшего развития» и опережающий характер удовлетворения запроса работодателей и общества в целом4. Таким образом, происходит переход от концепции поддерживающего образования к концепции опережающего образования.
Образование сегодня становится более открытым, способным к саморазвитию. В этом контексте меняются цели и результаты образования, которые выражаются в терминах приобретения компетенций.
В ходе широкомасштабной модернизации всех сфер социально-экономической жизни российского общества огромную роль играет уровень профессионализма и компетентности специалистов. Образовательная политика ориентирована на тенденции мирового развития и, безусловно, отражает общенациональные интересы в сфере образования. Среди ведущих современных тенденций мирового развития, направляющих процесс модернизации образовательной системы, можно отметить следующие5:
- переход к постиндустриальному, информационному этапу развития общества, значительное расширение масштабов международного, межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают коммуникативные компетенции, эмоциональный интеллект6, межнациональная толерантность;
- увеличение объемов информации и количества информационных потоков, постоянно меняющиеся условия жизнедеятельности, что в совокупности приводит к необходимости формирования профессиональной мобильности как значимой компетенции будущих специалистов7;
- активное развитие в экономической сфере, рост конкуренции, изменяющиеся требования работодателей, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной компетентности и профессиональной мобильности специалистов;
- рост глобальных мультимодальных проблем, решение которых возможно в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует значительного расширения перечня компетенций специалистов, в том числе и за счет трансконцептуальной междисциплинарной подготовки в процессе обучения;
- появление и расширение возможностей социального и политического выбора, ситуация выбора, в свою очередь, предполагает определенные последствия и требует ответственности каждого, а соответственно, необходимым является и повышение уровня готовности граждан к такому выбору;
- повышение значимости человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального достояния, что обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования.
В России и зарубежных странах в последнее десятилетие происходят существенные изменения в сфере образования, затрагивающие концепцию и содержание образования, организационные структуры, глобальные цели и задачи, подходы к разработке образовательных стандартов, методы и формы обеспечения качества образования, финансирование и многие другие аспекты8.
Основными общемировыми тенденциями модернизации образования являются следующие:
- интеграция образования в мировое пространство и создание международных стандартов качества образовательной подготовки компетентных специалистов;
- изменение концептуального подхода в образовании и переход на компетентностную модель обучения;
- усиление прогностической направленности образования, ориентированного на удовлетворение как насущных актуальных потребностей современного общества, так и на возможные социально-экономические запросы в будущем; переход от концепции поддерживающего образования к концепции опережающего образования.
В странах Европейского Союза9 проводится огромная работа для повышения качества высшего образования в Европе и популяризации европейской системы в мире. Бюджет, выделяемый ЕС на развитие образовательных программ в Европе, составляет 7 млрд. евро за период с 2012 по 2019 годы. Основополагающие направления модернизации образовательной системы в европейских странах были изложены в Болонской декларации 1999 года, а процесс достижения этих целей назван Болонским процессом.
Болонский процесс - процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования.
Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда в г. Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования». В настоящее время Болонский процесс объединяет 48 стран. Страны, задействованные в данном процессе, принимают на себя определённые обязательства относительно реформирования национальных систем образования в соответствии с основными положениями Болонской декларации. Россия присоединилась к Болонскому процессу на берлинской встрече министров образования европейских стран в сентябре 2003 года.
Необходимость Болонского процесса диктуется развитием интеграции европейских стран в рамках ЕС. Вслед за введением единого таможенного пространства, безвизового обмена, единой валюты, системы медицинского страхования сформировался единый рынок труда, который открывает для граждан ЕС возможность устроиться на работу в любой стране, входящей в ЕС. В этой связи возникла потребность работодателей в гарантии качества профессиональной подготовки выпускников вне зависимости от места обучения и специфики системы образования того или иного государства. Данные обстоятельства и послужили основной причиной унификации системы образования при подготовке специалистов в разных странах ЕС.
Инициаторы Болонского соглашения среди причин, препятствующих общеевропейскому сотрудничеству в сфере высшего образования, отмечают некоторую потерю интереса к новым технологиям со стороны европейцев и, как следствие этого, намечающееся отставание европейских государств от Соединенных Штатов Америки и ряда стран Азиатско-Тихоокеанского региона. Подобное отставание характерно и для России, поэтому можно полагать, что преобразования, к которым стремится европейское сообщество, являются актуальными и для российской системы образования.
Организационные и социально-психологические особенности развития курсантов, слушателей образовательных организаций МВД России
Формирование компетентных специалистов в рамках профессионального образования неразрывно связано с возрастными особенностями обучающихся, которые необходимо учитывать при проектировании практико-ориентированной образовательной среды и всех компонентов ее составляющих, включая систему психолого-педагогического воздействия на личность будущего специалиста.
Студенческий возраст выделяется в качестве профессионально формирующего в развитии личности, оказывающего влияние на будущую профессиональную, трудовую деятельность. Поэтому при определении концепции психологического сопровождения формирования компетентных специалистов необходимо учитывать возрастные особенности становления личности в студенческий период.
Возраст молодых людей, обучающихся в вузе, как правило, от 17 до 23 лет. Этот возраст совпадает с окончанием периода ранней юности (15-17) и началом взрослости (18-23).
В отечественной психологии студенчество как социальная категория изучалось психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева185.
Представители данной школы проводили исследования психофизиологических функций взрослых, среди которых студенты были определены в особую общность, организованную институтом высшего образования.
Следует отметить, что обучение в вузе имеет свои специфичные особенности, сопряженные с тем, что учебная деятельность тесно перекликается с социальной активностью, профессиональным становлением и развитием, поиском возможностей для самореализации личностного потенциала студентов и т. д186. Успех в учебе напрямую зависит от самостоятельности, инициативности, личностной значимости для субъектов образовательного процесса получения новой информации. Таким образом, происходит плавный переход от внешне-ориентированного усвоения знаний к внутренне-ориентированному стремлению будущего специалиста к самообучению, самообразованию и саморазвитию. Усиливается данный факт существенным снижением внешнего контроля со стороны социально значимых взрослых в лице родителей и педагогов187.
Как уже было отмечено ранее, студенческий возраст является переходным от юношеского возраста к ранней взрослости. Данный период связан с выбором и последующим освоением будущей специальности, становлением, развитием и совершенствованием в профессии. Ведущим фактором развития является трудовая деятельность, а центральными задачами – ориентация как в профессии, так и в социально-личностной сфере (поиск партнера и создание семьи). Психологическими характеристиками данного возрастного периода является формирование самосознания и целостного «Я-образа» в мире других.
К студенческому возрасту волевая регуляция психической деятельности уже достаточно хорошо развита188. А физиологическое и функциональное состояние организма позволяет выдерживать значительные физические, эмоциональные, интеллектуальные нагрузки. Молодые люди способны проявлять высокую работоспособность, овладевая необходимыми компетенциями189.
Для возрастного периода 17-23 лет характерно формирование системы ценностных ориентаций, мировоззренческих позиций и социально направленных установок. Будущие специалисты уже на этапе обучения в вузе овладевают комплексом социальных ролей взрослого человека. Значимым новообразованием данного периода является самопознание и, как следствие, саморазвитие. Также важным новообразованием юности является появление жизненных планов, в которых выражается установка на сознательное построение собственной жизненной стратегии как проявление начала поиска ее смысла190.
В процессе образовательной подготовки в вузе обучающиеся осваивают не только новые знания и умения по специальности, но и новую социальную роль. Профессиональная самоидентификация, как следствие осознания и принятия социальной роли, позволяет молодым людям ощутить собственную значимость и востребованность в обществе191.
Успешность учебной деятельности и последующее профессиональное становление зависит от индивидуально-личностных особенностей192. Часть личностных черт обусловлена психофизиологически, генетически, часть – проявляется в процессе онтогенетического развития, и, наконец, часть – в процессе социализации, одним из этапов которой является обучение в вузе193.
Среди учебных заведений высшего профессионального образования в отдельную категорию выделяются ведомственные образовательные организации системы МВД России. Остановив свой выбор на подобном заведении, молодой человек поступает не только на учебу, но и на службу в ОВД. Данное обстоятельство определяет специфику образовательной среды ведомственных вузов и социальной ситуации развития курсантов, слушателей в целом194. А следовательно, возрастно-психологическое развитие личности обучающихся также имеет свои отличия. Однако прежде чем прейти к их описанию следует вкратце остановиться на основных характерных особенностях образовательных организаций высшего профессионального образования МВД России:
- профессиональный психологический отбор кандидатов на обучение, включающий комплекс психофизиологических и психологических обследований;
- наличие подразделения психологической работы в образовательной организации, специалисты которого осуществляют непрерывное психолого-педагогическое сопровождение формирования личности курсанта, слушателей, ее социализации и профессионализации;
- наличие иных должностных лиц, отвечающих за сопровождение учебного процесса и влияющих на формирование личности курсантов, слушателей: курсовые офицеры, профессорско-преподавательский состав, включая отдельно закрепляемых за каждой учебной группой педагогов кураторов; воспитатели подразделений морально-психологического обеспечения; сотрудники научных центров, ветераны и т.д.
- строгая субординация и соподчинение как должностных лиц образовательной организации, так и курсантов, слушателей;
- многонациональный состав обучающихся, приехавших на обучение из разных регионов России и стран ближнего зарубежья;
- совместное проживание учащихся в общежитии в 1 год обучения;
- курсанты, слушатели с первых дней обучения являются сотрудниками ОВД, что накладывает дополнительные обязательства по соблюдению законодательства, регламентирующего деятельность правоохранительных органов;
- в отличие от студентов гражданских вузов, которые получают стипендию, курсантам, слушателям выплачивается заработная плата, в разы превышающая сумму стипендии;
- ношение курсантами, слушателями форменной одежды;
- заступление в наряды, суточные дежурства и на охрану общественного порядка;
- огневая и физическая подготовка как дополнение к перечню базовых дисциплин (стандартных для гражданского вуза);
- выполнение хозяйственных работ, направленных на содержание в должном порядке учебных, жилых и хозяйственных объектов;
- строго регламентированный распорядок дня и вовлеченность курсантов, слушателей в жизнь образовательной организации в течение всего дня;
- помимо учебы и службы, курсанты, слушатели принимают участие в научной, спортивной, культурной деятельности.
Таким образом, создаваемая в ведомственных вузах образовательная среда не только способствует всестороннему формированию личности обучающихся, но и открывает возможности для самореализации потенциала курсантов, слушателей в различных сферах жизнедеятельности. Курсанты, слушатели за пять лет обучения в образовательной организации МВД России получают профессионально ориентированные знания и колоссальный жизненный опыт, который формирует их ценностно-мотивационную сферу, правосознание, мировоззренческие жизненные ориентиры195. Выпускники ведомственных вузов обладают достаточно высоким уровнем социальной и эмоциональной зрелости.
Особенности и возможности психологического консультирования сотрудников органов внутренних дел на этапе обучения в образовательных организациях МВД России
Психологическое сопровождение учебной и служебной деятельности курсантов, слушателей образовательных организаций МВД России является неотъемлемым элементом подготовки компетентных специалистов, самостоятельных и способных находить решения в сложных профессиональных и жизненных ситуациях. Центральное место в этом сопровождении, безусловно, занимает психологическое консультирование, ориентированное как на разрешение актуальных проблем, так и на поиск личных ресурсов, формирование необходимых компетенций, самореализацию личности в целом.
На сегодняшний день не существует единой концепции оказания психологической помощи сотрудникам ОВД, не систематизированы наиболее эффективные техники и методики консультативной практики, ориентированные на специфику запросов курсантов, слушателей образовательных организаций МВД России. В связи с чем необходим теоретико-методологический анализ сущности, подходов, видов, моделей и техник психологического консультирования с учетом актуальных запросов на оказание психологической помощи.
Психологическое консультирование является одним из основных инструментариев профилактической, коррекционной и обучающее информационной работы практического психолога. Несмотря на определенную проработанность теоретико-прикладных вопросов консультативной психологии (Г.С. Абрамовой, Ф. Майленовой, Н.И. Олифирович, Р. Нельсон-Джоунс и др.), проблем психологического консультирования в системе психологической службы вуза (А.В. Юпитов, Н.Л. Шелегацкая, Е.А. Бакланова и др.), особенностей психологического консультирования в ОВД (Т.В. Мальцева, В.Е. Петров, И.Е. Реуцкая и др.) проблематика психологического консультирования курсантов, слушателей образовательных организаций МВД России по-прежнему остается актуальной329.
Следует отметить, что различные аспекты психологического консультирования студентов/курсантов в вузе являются предметом изучения ряда исследователей. Так, технология использования психологического консультирования для разрешения конфликтных ситуаций в курсантской среде рассматривается С.В. Баклановским и Е.О. Русиной330. Изучением проблемы обеспечения психологической безопасности в психологическом консультировании занимается М.Р. Арпентьева331. Психологическое консультирование как инструмент формирования профессиональной идентичности и профессионально-личностной компетентности описывается в работах М.В. Горняковой и В.В. Диковой332. Проблемы преодоления жизненных трудностей средствами психологического консультирования исследуются Л.П. Набатниковой333.
В рамках данной работы на основании существующих исследований внимание обращено к анализу эффективных методологических подходов и соответствующего методического инструментария психологического консультирования. Выбор методического инструментария должен осуществляться, исходя из целей образования и потребностей самих обучающихся. Соответственно, специфика содержания и методов психологического консультирования варьируется на основании типологизации наиболее распространенных проблем, присущих данному возрастному периоду, и ориентируется на поиск потенциала, ресурсов формирования личностной компетентности будущих специалистов.
Прежде чем перейти к рассмотрению проблемы выбора эффективных психотехнологий консультирования, следует остановиться на определении самого понятия «психологическое консультирование». В рамках зарубежной психологии дается несколько определений консультирования. Чаще всего его определяют как совокупность процедур, направленных на помощь человеку в разрешении проблем, принятии решений относительно профессиональной карьеры, брака, семьи, совершенствования личности и межличностных отношений. Иногда процесс рассматривают как систему отношений консультанта и клиента, где цель клиента – достичь желаемый результат на основе разрешения проблем эмоционального и межличностного характера334.
В отечественной психологии принято несколько иное определение психологического консультирования. Во многих источниках оно определяется как специально организованный процесс, который способен актуализировать резервы человека для поиска новых возможностей и выхода из той или иной ситуации. Психологическое консультирование – это средство оказания психологической помощи практически здоровым людям, испытывающим различные затруднения при решении жизненных задач, а также феномен культуры, формирующийся в обществе и отличающийся особой «психологической экологией»335. Психологическое консультирование направлено на изменение мировосприятия и поведения с использованием вербальных средств и невербальной коммуникации336.
Проведенный анализ научных подходов к дефиниции «психологическое консультирование» позволяет определить его как форму оказания психологической помощи, основанной на межличностной коммуникации психолога-консультанта и клиента с целью решения внутриличностных, социальных, профессиональных проблем человека и определения стратегии развития личности на основании собственных ресурсов и потенциала.
Базой психологического консультирования являются традиционно выделяемые основные теоретические подходы в психотерапии: психодинамический, когнитивно-бихевиоральный и экзистенциально гуманистический. Это обусловлено историческим развитием психологического консультирования из теории и практики психотерапии337. Кроме того, выделяются неклассические направления психологической помощи, такие как психосинтез, трансперсональная концепция, психодрама и пр.338.
Современное психологическое консультирование усилиями ученых и психологов-практиков стремится сформировать универсальный подход. Так, в настоящее время в консультационной практике широкое применение находит мультимодальное консультирование339, представляющее собой «технически эклектический подход, который подразумевает использование техник, скорее выбранных на основе эмпирических данных и потребностей клиентов, чем теоретически предопределенных». Подобное во многом обусловлено сложностью психологически значимых проблем, предъявляемых клиентом, и вариативностью путей их решения340.
В настоящее время ведомственными психологами также разрабатывается трансконцептуальный подход341 психоконсультационной деятельности, подразумевающий использование в работе психолога-практика комплекс средств из современных научных школ.
Изучение эффективности деятельности выпускников образовательных организаций МВД России
Ежегодно образовательные организации МВД России выпускают молодых специалистов, которые направляются в различные подразделения ОВД. Наличие объективной информации об успешности службы выпускников на начальном этапе их профессиональной деятельности дает возможность своевременно скорректировать образовательный процесс в соответствии с актуальными требованиями, предъявляемыми к профессиональному уровню кадров ОВД.
В целях изучения, прогнозирования и удовлетворения потребности ОВД в высококвалифицированных специалистах Волгоградская академия МВД России ежегодно проводит анкетирование руководителей экспертных, следственных и оперативных подразделений ГУ МВД России по Волгоградской области, а также анкетирование выпускников академии на предмет удовлетворенности качеством подготовки для осуществления оперативно-служебной деятельности.
Опрос руководителей и выпускников проводится через год после окончания образовательной организации. В период проведения экспериментального исследования с 2007 по 2018 год в опросе приняли участие 319 руководителей и 348 выпускников Волгоградской академии МВД России, из которых 200 юношей и 148 девушек. Среди опрашиваемых и оцениваемых 204 выпускника по специальности «Правовое обеспечение национальной безопасности», 53 – «Судебная экспертиза» и 91 – «Правоохранительная деятельность» 2008 - 2012 годов набора. Численность выпускников входящих в состав ЭГ в период обучения составила 184 человека, КГ - 164 человека.
Опрос руководителей проводился по четырем разделам. В первом разделе оценивалась готовность выпускников к осуществлению профессиональной деятельности в качестве эксперта-криминалиста (следователя, оперуполномоченного) по видам профессиональной деятельности. Во втором разделе оценивались общекультурные, деловые и личностные качества выпускников. В третьем и четвертом разделах непосредственные руководители выпускников указывали недостатки и положительные стороны его подготовки (см. прил. 13-15). Анкета самоанализа выпускника имела аналоговую структуру (см. прил. 10-12).
Анализ отзывов руководителей следственных подразделений в отношении выпускников по специальности «Правовое обеспечение национальной безопасности» позволяет сделать вывод о высоком уровне профессиональной подготовки большинства молодых специалистов - 61 %, готовность 39 % выпускников к осуществлению профессиональной деятельности в качестве следователя оценивается на среднем уровне.
Высокий уровень готовности руководители отмечают по следующим видам профессиональной деятельности:
- взаимодействие с работниками служб ОВД - 75 %;
- установление психологического контакта с участниками предварительного следствия, обеспечение информационной безопасности и режима секретности - 67 %;
- проведение очной ставки - 63 %;
- обеспечение прав и законных интересов участников предварительного следствия, допрос - 58 %;
- использование информационных технологий,
- криминалистических учетов, баз данных - 54 %.
Следует отметить, что общекультурные, деловые и личностные качества более чем у половины выпускников оценены руководителями на высоком уровне, оставшаяся часть - на среднем уровне. Так, среди выраженных компетенций, сформированных на высоком уровне у основной части выпускников, следующие:
- творческая инициатива в проблемных ситуациях, способность принимать решения - 75 %;
- способность к профессиональному и личностному саморазвитию - 74 %;
- осведомленность в событиях политической, социальной и экономической жизни государства - 73 %;
- культура устной и письменной речи - 72 %;
- адекватность самооценки и восприятия критики - 70 %
- исполнительская дисциплина и ответственность - 69 %;
- нацеленность на соблюдение принципа законности, устойчивость к коррупционным проявлениям; ориентация на общечеловеческие ценности и принципы морали - 68 %;
- умение работать в коллективе и коммуникативные качества -66 %;
- соблюдение профессиональной этики и субординации в подразделении - 62 %.
В ходе анализа анкет выпускников по специальности «Правовое обеспечение национальной безопасности» выявлено, что 98 % выпускников имеют высокий и средний уровень удовлетворенности знаниями по профильным дисциплинам: 69 % - высокий уровень; 29 % - средний уровень, 2 % - ниже среднего. 99,6 % выпускников имеют высокие и средние показатели владения основными видами профессиональной деятельности. Из них 65 % отмечают высокий уровень навыков, 35 % - средний.
Общекультурные, деловые и личностные качества оценены выпускниками достаточно высоко. Общие результаты следующие: высокий уровень подготовки - 64 %, средний уровень подготовки - 36 %.
Высокий и средний уровень стремления продолжать службу в ОВД отметили 69 % и 31 % выпускников соответственно. Эти показатели соотносятся с мотивационной зрелостью, так 68 % выпускников отмечают высокий уровень мотивации, а 12 % - средний. Порядка 68 % опрошенных считают, что уровень их подготовленности полностью соответствует квалификационным требованиям по приобретенной специальности и требованиям практики, 30% указали на средний уровень такого соответствия, 2 % отметили уровень соответствия ниже среднего.
Указанные результаты подтверждаются результатами анкетирования руководителей следственных подразделений ГУ МВД России по Волгоградской области. Коэффициент парной корреляции Пирсона в среднем составляет 0,75, что позволяет говорить о прямой взаимозависимости оцениваемых показателей.
Выпускники отметили ряд направлений обеспечения образовательного процесса, требующих внимания со стороны педагогических работников:
- повышение доли практических занятий - 76 %;
- издание необходимой учебной литературы, методических материалов по отдельным дисциплинам - 32 %;
- повышение уровня материально-технического обеспечения образовательного процесса - 10 %;
- компьютеризация учебного процесса - 5 %.
Выпускники предлагают шире использовать в образовательном процессе методы моделирования различных следственных ситуаций, расширить перечень ситуационных задач по осмотру места происшествия, допросу с последующим составлением процессуальных документов.
Качество образовательных услуг по специальности «Правовое обеспечение национальной безопасности» оценили по десятибалльной шкале на 8,9 балла.
Результаты анализа отзывов руководителей экспертно-криминалистических центров указывают, что 60 % и 39 % выпускников по специальности «Судебная экспертиза» имеют соответственно высокий и средний уровень владения основными видами профессиональной деятельности, из них 78 % выпускников имеют высокий уровень владения производством почерковедческих экспертиз, 56 % - технико-криминалистических экспертиз, экспертиз холодного и метательного оружия. Почти у 80 % молодых специалистов непосредственные руководители отмечают средний уровень владения такими видами профессиональной деятельности эксперта-криминалиста, как производство баллистических и портретных экспертиз.
По мнению опрошенных руководителей, 89 % выпускников обладают средним уровнем ведения делопроизводства, обеспечения режима секретности, 78 % выпускников обладают средним уровнем ведения экспертно-криминалистических учетов и участия в качестве специалиста в осмотрах мест происшествий в целях обнаружения, фиксации, изъятия материальных следов.
Проанализировав все отзывы руководителей экспертно-криминалистических подразделений, можно сказать, что выпускники имеют достаточно высокий уровень готовности к осуществлению профессиональной деятельности в качестве эксперта-криминалиста.