Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные основы обучающей виртуальной среды 15
1.1 Парадигма Web 2.0 15
1.2 Что можно считать обучающей виртуальной средой 27
1.3 Перспективы построения обучающей виртуальной среды, в том числе c использованием LMS Moodle 35
1.4 Пути специализации обучающей виртуальной среды в контексте лингвистического образования 57
1.5 Общие параметры интерфейса обучающей виртуальной среды 73
1.6 Институциональная обучающая виртуальная среда 79
Глава 2. Проведение и оценка результата эксперимента по моделированию обучающей виртуальной среды 99
2.1 Моделирование обучающей виртуальной среды 99
2.1.1 Результаты первой фазы эксперимента 108
2.2 Модификации стандартной установки LMS Moodle 3.0 для формирования узла обучающей виртуальной среды применительно к иностранным языкам 112
2.2.1 Базовые модификации LMS Moodle 3.0 112
2.2.2 Инструментарий LMS Moodle для разработки узлов обучающей виртуальной среды 131
2.2.3 Принципы организации отдельных компонентов LMS Moodle 3.0 139
2.2.3.1 Подсистема распределения функциональных ролей 139
2.2.3.2 Интеграция в модули курсов изображений, аудио- и видеоматериалов 152
2.2.3.3 Подсистема взаимозависимости модулей 153
2.2.3.4 Подсистема протоколирования работы пользователей 176
2.2.3.5 Подсистема сохранения данных (резервное копирование) 179
2.2.3.6 Тестовые задания и банк вопросов 180
2.2.3.7 Глоссарий 182
2.2.3.8 Текстовый редактор 188
2.2.3.9 Внедрение дополнительного блока 190
2.2.4 Разработка моделей курсов иностранных языков 190
2.2.4.1 Модель общего курса 191
2.2.4.2 Модель аспектного курса 220
2.2.4.3 Модель профессионально ориентированного курса 230
2.3 Результаты второй фазы эксперимента (LMS Moodle 3.0) 237
Глава 3. Развитие обучающей виртуальной среды 251
3.1 Работа с активным вокабуляром в условиях обучающей виртуальной среды 251
3.1.1 Веб-приложение «ИТВ(к)» 257
3.1.2 Веб-приложение «ИТВ(и)» 261
3.1.3 Веб-приложение «ИТВ(м)» 268
3.4 Программные инструменты разработки узлов обучающей виртуальной среды 276
3.4.1 Язык программирования Python как современный универсальный инструмент разработки приложений 276
3.4.2 Графическая библиотека PyQt как инструмент разработки узлов обучающей виртуальной среды 279
3.4.3 Фреймворк web2py как инструмент разработки узлов обучающей виртуальной среды 279
3.5 О перспективах обучения «Профессионально ориентированному программированию» с целью создания узлов обучающей виртуальной среды 288
3.5.1 Примеры программного обеспечения на Python, разработанные в контексте профессионально ориентированного программирования 296
3.5.1.1 Автоматизированный модуль управления дистанционным обучением 296
3.5.1.2 Программа для ЭВМ учебного назначения «Помощник экзаменатора: переводческие эквиваленты» 306
3.5.1.3 Комплект программ для ЭВМ «Помощник корпусного лингвиста» 308
Заключение 311
Список литературы 318
- Что можно считать обучающей виртуальной средой
- Базовые модификации LMS Moodle 3.0
- Результаты второй фазы эксперимента (LMS Moodle 3.0)
- Автоматизированный модуль управления дистанционным обучением
Введение к работе
Актуальность диссертации определяется необходимостью разработки основных положений применения информационно-коммуникационных технологий для виртуального обучения иностранным языкам в современных условиях существования цифровой среды, что послужит основой для дальнейших теоретических и практических разработок.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
формулируется определение ОВС как теоретически обоснованной системы;
приводится классификация видов ОВС в зависимости от области е применения;
суммируется опыт применения систем управления обучением применительно к лингвистическому образованию;
проводится двухступенчатое моделирование ОВС с целью установления оптимальных параметров институциональной ОВС для обучения иностранным языкам;
описывается процесс разработки программного обеспечения как части ОВС, исходя из принципа «от методики к технологии».
Объектом исследования является ОВС в контексте непрерывного лингвистического образования.
Предметом исследования выступают способы проектирования, разработки и дальнейшего развития ОВС в контексте лингвистического образования.
Рабочая гипотеза заключается в том, что ОВС представляет собой
моделируемую, организованную и самоорганизующуюся
(синергетическую) динамичную систему узлов, активирование которых
осуществляется пользователем (сообществом пользователей),
нуждающимся в том или ином знании, исходя из своих социальных и материально-духовных потребностей.
Цель исследования состоит в построении модели ОВС для обучения иностранным языкам (включая разработку инструментария автоматизации управления процессом обучения) и экспериментально подкрепленном доказательстве ее эффективности.
Достижению поставленной цели способствует решение следующих задач:
-
Определить содержание понятия «Обучающая виртуальная среда».
-
Определить структуру термина «Обучающая виртуальная среда».
-
Описать принципы построения ОВС как системы узлов, связанных между собой деятельностью личности пользователя (структура ОВС, характер узлов, принципы работы с узлами) на примере использования LMS Moodle.
-
Охарактеризовать институциональную ОВС (ИОВС) как разновидность ОВС.
-
Определить инструментарий для создания узлов ИОВС.
-
Создать и описать примеры лингвистических узлов ИОВС, включая образцы программного обеспечения для управления ИОВС.
-
Провести всестороннее моделирование ОВС.
-
Оценить целесообразность создания концепции «Профессионально ориентированное (компьютерное) программирование» для подготовки специалистов в области разработки узлов ОВС и для последующей работы с узлами ОВС применительно к лингвистике.
-
Разработать лингвистическое обеспечение концепции «Профессионально ориентированное программирование».
-
Привести примеры реализации программного обеспечения на основе разработанного лингвистического обеспечения для создания узлов ОВС и для дополнения и обработки данных уже имеющихся узлов ОВС.
Теоретическая ценность диссертации состоит в том, что полученные в ходе исследования результаты расширяют научные представления о теории ОВС, являются вкладом в развитие концепции ОВС в лингвистике, вкладом в прикладную и математическую лингвистику.
Практическая значимость исследования заключается в создании экспериментальной модели ОВС, а также программного обеспечения и автоматизированной системы управления, готовых к внедрению на материале различных иностранных языков.
Материалом исследования послужили эмпирические данные, полученные в ходе проведения эксперимента по внедрению узлов ИОВС (дистанционных образовательных программ) в Центре дистанционного обучения ФГБОУ ВО МГЛУ.
Методологическую основу диссертации составили труды по
проблемам развития информационно-коммуникационных технологий
(А. А. Атабекова, В. А. Баранов, Р. Баррингтон, К. Боствик, К. А. Бэккер-
Близ, Ф. Бэлл, О. И. Дедова, К. П. Гонсалес, А. Б. Дауни, П. Дилленбург,
М. Дугиамас, О. П. Крюкова, К. А. Ламберт, О. И. Максименко,
Ю. Н. Марчук, К. Мейерс, Т. О’Рейли, Р. К. Потапова, М. Ди Пьерро,
Н. К. Рябцева, Е. В. Шигина, Дж. Элкнер и др.), научного моделирования
(О. Е. Баксанский, Б. А. Глинский, И. А. Гусейнова, М. Ю. Королев,
Я. Г. Неуймин, А. И. Уемов, В. А. Штофф и др.), теории обучения
иноязычной коммуникации (П. Арнольд, К. Ауствик, Э. Блэр,
Б. Бойтшварело, Л. С. Выготский, А. Д. Гарцов, Н. И. Гез, И. А. Зимняя,
Л. Килиан, Г. Палмер, С. Примус, И. В. Рахманов, Б. Ф. Скиннер,
С. К. Фоломкина, И. И. Халеева, Л. В. Щерба и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
-
ОВС обладает параметрами комплексной самоорганизации и саморазвития, находится в постоянной динамике, предусматривает оценку и самооценку, остается доступной на протяжении всей профессиональной жизни пользователей, состоит из сети узлов, возникающих в зависимости от потребностей пользователей, и является строго профессиональным пространством, подчиняющимся индуктивному принципу «от методики к технологии».
-
Развитие ОВС сопряжено с разработкой модели оценки степени успешности работы пользователей применительно к узлам системы; при этом большую роль играет не столько разработка механизмов сторонней оценки деятельности пользователей, сколько формирование критериев самооценки степени профессиональных знаний и принятия решения о дальнейших действиях в ОВС с целью профессионального самосовершенствования.
-
В ходе разработки интерфейса ОВС автор исходит из принципов функциональности, эргономичности и минимализма, руководствуясь целью и задачами обучения, а также стремлением создать образовательное пространство, максимально способствующее всестороннему развитию личности пользователя как части социума.
-
ОВС развивается по формату многомерной модели в том смысле, что любой ее узел потенциально может содержать любое количество специализированных узлов, не противоречащих задачам родительского элемента; при этом каждый родительский узел, начиная со второго уровня, можно рассматривать как самостоятельную ОВС по отношению ко вложенным в нее узлам.
-
Институциональная ОВС (ИОВС) для изучения иностранных языков представляет собой особый вид ОВС, основной единицей которой является курс, в котором инструменты Web 2.0 высокоэффективны при смешанном обучении с высокой долей очных часов, а инструменты Web 1.0 – при смешанном обучении с высокой долей удаленной самостоятельной работы.
-
Коммерческая ИОВС строится на принципах индивидуальности обучения, использования технологии смешанного обучения, управляемости самостоятельной работой обучающегося, насыщенности курсов заданиями открытого типа, высокой динамики обучения; концентрации всего учебного материала в пределах используемых узлов (курсов); оптимальным методом для дистанционного обучения иностранным языкам в условиях коммерческой ИОВС является смешанный метод, имеющий сознательно-сопоставительную доминанту и включающий элементы программируемого обучения.
-
LMS Moodle на сегодняшний день является одним из наиболее доступных инструментов разработки узлов ИОВС и при внесении некоторых модификаций служит эффективным инструментом построения коммерческих узлов ИОВС для изучения иностранных языков и формирования единой лингвистической образовательной среды, в которую могут быть интегрированы необходимые учебные материалы, а также инструменты управления и коммуникации.
8. Одним из наиболее эффективных и универсальных инструментов разработки узлов ОВС, в том числе и для обучения иностранным языкам, является язык программирования Python (включая совместимые с ним графические библиотеки для построения графического интерфейса пользователя и фреймворки для создания веб-приложений).
Основным методом исследования послужил метод экспериментального моделирования, широко применяемый как в естественнонаучной, так и в гуманитарной области знаний. Наряду с этим в исследовании также применялись методы анализа и синтеза.
Исследование проводилось с 2009 по 2018 гг. и включало несколько этапов:
2009-2013: аналитический этап (поставлена цель, выделены задачи исследования, сформулирован его основной понятийный аппарат и гипотеза, подготовлен материал для проведения экспериментального моделирования);
2014-2015: первая фаза экспериментального моделирования;
2016-2018: вторая фаза экспериментального моделирования и формулирование выводов исследования.
Полученные в ходе эксперимента данные обеспечивают достоверность результатов и надежность выводов исследования. Апробация работы проходила:
-
В ходе реализации образовательных программ ЦДО МГЛУ.
-
В процессе проведения НИОКТР МГЛУ:
«Методологические основы типового дистанционного курса иностранного языка», МГЛУ, Москва, 2016.
«Методологические основы создания институциональной обучающей виртуальной среды для изучения иностранного языка», МГЛУ, Москва, 2017.
«Развитие системы дистанционного обучения иностранным
языкам», МГЛУ, Москва, 2017.
3. В рамках конференций:
Международная научно-практическая конференция «Языковое образование в условиях перехода к новым государственным стандартам: цели, содержание, технологии», МинГЛУ, Минск, 15-16 декабря 2009.
VII Международная научно-практическая конференция «Современные информационные технологии и ИТ-образование», МГУ, Москва, 2012.
Всероссийская научная конференция «Наследие проф. О. И. Москальской и проблемы современной германистики», МГЛУ, Москва, 27-28 ноября 2014.
Всероссийская научно-методическая конференция языковых вузов и факультетов, ЦКМОИЯ МГЛУ, Москва, 20-21 октября 2016.
Международная научно-практическая конференция ЦКМОИЯ МГЛУ, Москва, 21-22 февраля 2017.
Международная конференция Университета Комплутенсе, Мадрид (Испания), 30 октября 2017 и др.
4. В ходе чтения лекций по программам повышения квалификации в
рамках Школы педагогического мастерства МГЛУ, 15-17 марта 2017 и
чтения курса лекций «Применение современных информационных
технологий в педагогической деятельности» с 2009 г. по настоящее время
на факультетах немецкого языка и французского языка МГЛУ.
5. В сети Интернет было внедрено электронное учебное пособие
«PyQt 5 для лингвистов: профессионально ориентированное
программирование», размещенное в открытой электронной библиотеке
академического сообщества , которое получило с момента его
опубликования в мае 2014 года и по настоящее время более 1000 просмотров пользователями из России и зарубежья (Азербайджан, Армения, Белоруссия, Болгария, Великобритания, Грузия, Казахстан, Канада, Кыргызстан, Латвия, Молдова, Израиль, Испания, Нидерланды, Польша, Франция, Сербия, США, Тайвань, Турция, Узбекистан, ФРГ, Эстония и др.).
Работа состоит из введения, трех глав, заключения,
библиографического списка, включающего 341 наименование (на русском, английском, немецком и испанском языках) и восьми приложений, содержащих листинги программного кода примеров программного обеспечения, упоминающихся в исследовании.
Что можно считать обучающей виртуальной средой
Прежде чем дать определение ОВС, обратимся к сходным терминам в предметно-специальной литературе. Близкий распространенный англоязычный термин «Virtual Learning Environment» (VLE) – достаточно точный вариант русского перевода: «виртуальная образовательная среда» – определяется наиболее широко как «населенное и организованное информационное пространство для образовательных целей» [Dillenbourg 2002], понимая при этом под «населенностью» взаимодействие людей. Таким образом, статические информационные Интернет-ресурсы не могут считаться виртуальной образовательной средой (мы будем далее использовать англоязычное сокращение VLE), потому что они не предусматривают общения, а к примеру, блоги, хотя и предполагают обмен мнениями, но недостаточно организованы для обучения. Однако статические информационные Интернет-ресурсы и блоги могут являться частью VLE. Более детальное определение дает глоссарий WhatIs.com: «VLE – это набор обучающих и учебных инструментов, разработанных для расширения работы студентов и предусматривающих использование компьютера и Интернета. Главными компонентами VLE являются: учебный материал, организованный по плану и разделенный на части, усвоение которого можно оценивать; инструмент контроля работы студентов; поддержка онлайн для преподавателей и для студентов; модули электронных средств коммуникации (электронная почта, дискуссии по темам, чат, веб-публикации); ссылки на внешние Интернет-ресурсы по изучаемым темам. В общем случае пользователи VLE регистрируются и получают роли преподавателя или студента. Преподаватель имеет доступ к тому же содержанию, что и студент, но дополнительно получает право создавать или изменять учебный материал и контролировать работу студентов. Среди коммерческих VLE можно назвать Blackboard, WebCT, Lotus LearningSpace и COSE» [WhatIs.com]. Добавим к этому названия некоторых некоммерческих VLE, например, Sakai и Moodle [Herrero 2017: 23; Gomez-Aguilar 2011: 604]. В настоящее время термин VLE часто отождествляется с терминами CMS (Course Management Systems – системы управления курсами) и LMS (Learning Management Systems – системы управления обучением) [Learn about VLE 2015]. Большого противоречия в этом нет, хотя на наш взгляд, объем понятия VLE несколько шире. LMS определяются как цельные приложения и являются практическими реализациями VLE.
Первые VLE восходят к 60-м гг. XX в., когда был реализован проект PLATO [Woolley 1994]. Широко известная LMS Moodle впервые была представлена для тестирования в ноябре 2001 г. [Dougiamas 2001]. С тех пор кардинальным образом поменялись компьютерные технологии, но функциональное наполнение LMS претерпело менее радикальные изменения. Сегодня от LMS ожидают прежде всего способность автоматизировано управлять учебным процессом; быстро компоновать и предоставлять учебный материал; размещаться в сети; поддерживать общепринятые стандарты представления информации и персонализировать обучение [Ellis 2015].
Классифицировать LMS можно также по параметру распространения: распространенные коммерческие, распространенные бесплатные и уникальные. Последние (т. е. уникальные) являются собственными разработками организаций преимущественно для собственного использования и поэтому, как правило, не предназначены для широкого распространения.
Сформулируем далее определение ОВС, используя изложенный выше материал и опираясь на утверждение, что LMS и ОВС относятся друг к другу как часть к целому соответственно.
В качестве базового возьмем определение VLE «населенное и организованное информационное пространство для образовательных целей», добавим к нему дополнительные требования; ОВС должна:
1. становиться тем лучше, чем больше человек ей пользуются;
2. уметь самоорганизовываться и саморазвиваться;
3. находиться в постоянной динамике;
4. состоять из связанных узлов;
5. не пропадать с окончанием обучения в организации;
6. предусматривать оценку и самооценку прогресса;
7. быть доступной онлайн без предустановки какого-либо специального программного обеспечения;
8. быть доступной только авторизованным пользователям после подписания правил поведения;
9. преследовать только профессиональные цели;
10. предусматривать гибкую траекторию обучения для каждого участника.
Прокомментируем ниже каждый из приведенных пунктов.
1. То, что ОВС должна становиться лучше с увеличением количества участников, отвечает требованиям парадигмы Web 2.0. Улучшение здесь понимается широко и может трактоваться по-разному, но мы выделим главный момент – улучшение ОВС как обучающей системы. Например, если один из узлов ОВС представлен веб-сервисом wiki, то чем больше качественных статей будет в нем размещено, тем лучше станет узел.
2. Умение самоорганизовываться и саморазвиваться – сложное условие. Это, конечно, не означает, что программа сама будет работать за преподавателя и делать что-то новое. Под самоорганизацией здесь понимается структурирование содержания за счет его автоматической организации. Например, LMS Moodle имеет встроенный инструмент создания гиперссылок на ключевые термины (заглавия лекций, единицы глоссария, базы данных). Под саморазвитием мы понимаем инструмент, исключающий нецелесообразное дублирование информации и автоматическое удаление или перемещение в архив устаревших знаний (например, невозможность внести в базу данных уже имеющийся элемент). Этот пункт особенно важен для крупных систем с большим количеством пользователей, в которых администрирование должно быть максимально автоматизировано (важно разделять термины «автоматический», т. е. полностью выполняемый компьютером, и «автоматизированный», т. е. частично выполняемый компьютером, а частично – человеком).
3. Постоянная динамика ОВС также отвечает требованиям парадигмы Web 2.0. Но не следует понимать принцип «нужно что-то опубликовать в сети, а потом вечно дорабатывать» как повод предоставлять пользователям некачественные веб-приложения с множеством критических ошибок. Нужно сразу предлагать что либо, что хорошо работает и является полезным, а потом сделать его еще полезнее, но при этом не свести на нет предыдущую работу пользователей в системе. Например, если последние работали в веб-сервисе wiki, то улучшением может быть более комфортная цветовая гамма веб-страниц или возможность видеть количество изменений статьи за последнее время (если этого еще не было). Недопустимо выпустить новую версию wiki, из которой исчезнут статьи или учетные записи пользователей из предыдущих версий.
4. Комплексность ОВС предоставляет больше возможностей для ее развития. Если считать, что один узел является одним веб-приложением, то несколькими узлами будут несколько веб-приложений. Эти узлы могут находиться на разных веб-серверах и быть разного масштаба: от отдельного блога до целой LMS. Преимущество такой ОВС состоит в том, что при временном отключении (или даже исчезновении) одного узла вся ОВС не перестанет существовать. Также часто бывает легче разрабатывать и поддерживать несколько небольших приложений, чем одну большую систему. Обратная сторона множества узлов – увеличение сложности управления ОВС, а отсюда возникают трудности с управлением множеством учетных записей. Впрочем, для ОВС, состоящей только из небольшого количества узлов, это не составит проблемы. Доказательством того, что в принципе возможно связать множество веб-сервисов одной учетной записью, являются продукты Google.
5. То, что ОВС не должна исчезать с окончанием обучения в организации (если только она разрабатывается и предоставляется организацией), продиктовано принципом «обучения через всю жизнь». И речь тут не о программном обеспечении, которое должно существовать на веб-сервере десятки лет, а именно о знаниях, собранных с помощью этого программного обеспечения. Отсюда мы сделаем вывод, что ОВС должна существовать для пользователя в виде сети знаний в его профессиональной области так долго, сколько тот остается в этой профессиональной области. Это пожелание не всегда возможно реализовать на практике. Поскольку ОВС служит инструментом накопления и передачи опыта, то было бы нерациональным ставить ей временные рамки. Другое дело, что накопленный опыт должен все время актуализироваться, чтобы не превращаться в собрание устаревшей информации.
Базовые модификации LMS Moodle 3.0
Процесс модификации стандартной установки LMS Moodle 3.0 можно разделить на два этапа: модификацию ядра (программного кода на веб-сервере) и настройку параметров системы с использованием ее графического интерфейса пользователя с правами администратора. Далее будет описан процесс модификации для формирования ИОВС(к) Центра дистанционного обучения ФГБОУ ВО МГЛУ. Следовательно, описываемые параметры будут оптимальны, на наш взгляд, для любых институциональных коммерческих ОВС.
Эти два процесса можно проводить параллельно, начав с изменения темы оформления, так как после ее добавления в графическом интерфейсе администратора появятся новые пункты [Hillar 2016]. В нашем случае была выбрана тема «Adaptable», которая устанавливается в виде плагина (т. е. дополнительного функционального модуля) с веб-страницы https://moodle.org/plugins/theme_adaptable официального веб-сайта поддержки проекта Moodle https://moodle.org/plugins/.
После установки этого плагина в блоке Настройки - Администрирование - Внешний вид - Темы появится раздел «Adaptable», внутри которого содержатся следующие пункты (эта тема не русифицирована, поэтому далее все названия пунктов настроек приводятся по-английски, как и само название темы):
Colours
Fonts
Buttons
Header
Header Menus
Header User
Header Social
Header Navbar
Navbar Tools Menu
Block Settings
Block Region Builder
Course Sections
Marketing Blocks
Frontpage Courses
Frontpage Ticker
Frontpage Slider
Alert Box
Layout
Footer
Mobile Settings
Social Wall
Analytics
Custom CSS & JS
Перечисленные пункты, часто включая до нескольких десятков подпунктов, обеспечивают гибкую настройку интерфейса LMS Moodle. Например, для изменения типа и размера шрифта на веб-страницах учебных материалов нужно внести в подпункт «Custom CSS» пункта «Custom CSS & JS» запись: div.no-overflow {font-family: Georgia; font-size: 16px;}. Шрифты интерфейса управления можно настроить в пункте «Fonts».
Для пункта «Colours» были выполнены следующий настройки подпунктов:
Main colour : #150087
Background colour : #FFF
Main region colour : #FFF
Link Colour : #2B009B
Link Hover colour : #2B009B
Selection text colour : #000000
Selection background colour : #eeff41
Loading colour : #0418C8
Message badge background color : #EF2000
Top header background colour : #444444
Top Header blocks text and link colour : #ffffff
Lower header background colour : #D7C6FD
Lower Header blocks text and link colour : #ffffff
Main Menu background colour : #ffffff
Main Menu font colour : #444444
Main Menu hover colour : #100050
Mobile Menu background colour : #F9F9F9
Mobile Menu font colour : #000000
Marketing block border line colour : #e8eaeb
Marketing blocks region background colour : transparent
Overlay colour : #E5E0FE
Overlay font colour : #100050
Coursebox tiles border colour : # 100050
Coventry tiles title background colour : # 100050
Coventry tiles title font colour : #ffffff
Dividing line in header : #ffffff
Dividing line in footer : #ffffff
Navbar bottom border colour : #D7C6FD
Navbar hover colour : #3C469C
Breadcrumb background colour : #444444
Footer background colour : #424242
Footer text colour : #ffffff
Lower footer text colour : #ffffff
Footer blocks link colour : #ffffff
В результате доминирующими цветами интерфейса стали оттенки синего, сиреневого и серого, что отвечает принципам построения интерфейса ОВС (минимализм, отсутствие резких контрастов).
Важным преимуществом темы «Adaptable» является представление курсов на главной веб-странице LMS Moodle в виде крупных плиток с рисунками, что отвечает современной тенденции (см. например, представление курсов в проектах Coursera, EdX).
Теперь можно перейти к установке других плагинов, которые будут ориентировать LMS Moodle на обучение иностранным языкам. Были отобраны следующие плагины (в порядке следования в соответствующем списке LMS Moodle):
Adaptive qiuz
Online audio recording
Ordering
Cloze editor
Word count
Buttons format
Freehand drawing
Preg question type
Virtual keyboard
Рассмотрим далее каждый из указанных плагинов, выделив их ценность для процесса обучения иностранным языкам.
«Adaptive quiz» представляет собой тестовый модуль, выстроенный по принципу адаптивного алгоритма [Adaptive Quiz Plugin 2017]. Этот алгоритм был впервые реализован Гордоном Паском в его «тренажере» для обучения использованию устройства изготовления перфокарт для табулятора Холлерита [Kistermann 2005: 56]. Эта машина называлась SAKI (Self-adaptive keyboard instructor) и характеризовалась тем, что в зависимости от реакции пользователя могла повышать или понижать уровень сложности предлагаемых заданий [Bird 2017: 197].
Результаты второй фазы эксперимента (LMS Moodle 3.0)
В результате анализа данных, полученных в ходе второй фазы эксперимента по моделированию ОВС, мы пришли к выводу, что в целом LMS Moodle 3.0 с выполненными модификациями может быть использована для построения узлов ИОВС(к) с целью эффективного обучения иностранным языкам и построения единой лингвистической образовательной среды, в которую интегрированы необходимые учебные материалы, а также инструменты управления и коммуникации.
Таким образом, гипотеза второй фазы модельного эксперимента была подтверждена.
Кроме того, был сформулирован ряд частных выводов, лежащих в основе построения эффективных узлов ИОВС(к):
1. Центральную роль при обучении иностранным языкам в условиях ОВС (в том числе и ИОВС(к)) играет не выбор программного обеспечения (платформы), но выбор метода обучения иностранным языкам и метода применения ИКТ для обучения иностранным языкам.
2. При организации обучения в ИОВС(к) следует считать основополагающими следующие принципы:
индивидуальности обучения;
использования технологии «смешанного» обучения;
управляемости самостоятельной работой обучающегося;
насыщенности курсов заданиями открытого типа;
высокой динамики обучения;
концентрации всего учебного материала в пределах используемых узлов ИОВС(к) (курсов).
Заметим, что сформулированные выше принципы находятся в тесной связи между собой и могут частично накладываться друг на друга, но тем не менее, их перечисление необходимо для фокусирования на важных аспектах организации виртуального обучения, рассматривая этот процесс, впрочем, как единое и неделимое целое.
Рассмотрим эти частные выводы подробно. Выбранный метод обучения мы характеризуем как «смешанный», с сознательно-сопоставительной доминантой, в дополнение к которой используются элементы программируемого обучения.
При выборе метода обучения были рассмотрены варианты имплементации прямых методов. Однако, ввиду малого количества часов консультаций с преподавателем (относительно общего количества часов, отведенных на изучения курса) такие варианты были признаны неэффективными – при всем желании сделать курс универсальным для слушателей, независимо от того каким иностранным языком они владеют как родным. Однако элементы прямых методов, а именно – использование во время занятий только изучаемого языка, прослеживаются, в частности, во время консультаций онлайн по общим и аспектным курсам, предусматривающим продвинутое или высокое владение иностранным языком.
На наш взгляд, выбор такого метода в наших конкретных условиях показал себя оправданным. Одной из целей обучения – наряду с формированием лингвистической компетенции в объеме, установленном программой того или иного курса, – мы считаем воспитание у обучающегося способности учиться самостоятельно, чтобы на протяжении всей жизни сознательно принимать решения по организации своего индивидуального образовательного маршрута исходя из адекватной оценки уровня своих знаний.
С самого начала взаимодействия с ИОВС(к) обучающемуся приходится сознательно принимать ряд важных решений, в принятии которых, впрочем, ему могут помочь компетентные специалисты, но только в форме общих рекомендаций. Первым сознательным шагом обучающегося является выбор курса на веб-странице дистанционного обучения МГЛУ и заполнение формы заявки на обучение. Этот выбор можно считать безальтернативным, а следовательно – нетрудным, в ситуации изучения иностранного языка «с нуля». Однако, если обучающийся уже в некоторой степени владеет тем или иным иностранным языком, то ему необходимо выбрать курс, уровень которого соответствует его знаниям.
Как правило, в подобных ситуациях образовательные организации или встраивают свои курсы в общепринятые международные стандарты уровня владения (например, ориентируясь на Общеевропейские компетенции владения иностранным языком [Общеевроп. комп. 2003]), или предлагают слушателям систему тестирования для определения своего уровня владения, которая обычно строится на автоматически проверяемых заданиях на множественный выбор, а по завершении – предлагает тот или иной курс, без обоснования этого выбора. Иногда предлагаются оба этих варианта.
В нашем случае мы выбрали некий промежуточный путь. В рабочей программе каждого курса указана примерная ориентированность его содержания на объем уровня Общеевропейских компетенций владения иностранным языком («примерно соответствует уровню А1.1-А.2.1» или «примерно соответствует уровню А1.2-А.2»). Указание на точное и безоговорочное соответствие было бы некорректным, поскольку это бы обязывало авторов курса очень точно выдерживать все требования указанного уровня, а у слушателя могло бы сложиться впечатление, что успешное завершение курса гарантировало бы ему успешную сдачу экзамена в сертифицированной организации с присвоением официального документа о владении иностранным языком в рамках Общеевропейских компетенций владения иностранным языком. Поскольку последнее не имело места и никаким образом изначально не планировалось, примерное ориентирование давало возможность дистанцироваться от этой системы сертифицирования, в то же время помогая слушателю получить некоторую «привязку» к общеизвестным данным.
Автоматическая система тестирования для определения своего уровня (как показала практика, она была весьма ожидаема со стороны посетителей веб-сайта МГЛУ) была заменена образцами текстов, встречающихся в курсе (из первого, центрального и последнего уроков), для самостоятельного определения соответствия уровня своих знаний уровню языкового материала курса. Такое решение на первый взгляд может показаться неочевидным, но оказалось в целом верным.
Во-первых, даже при современном уровне развития технологий трудно представить себе автоматическую систему тестирования, которая бы с высокой степенью точности определила бы уровень сформированности всех четырех видов речевой деятельности. Даже если сфокусироваться на тестировании только лишь лексико-грамматического материала, то сколько-нибудь адекватный тест должен был бы содержать сотни, если не тысячи заданий, что превратило бы его выполнение в чрезвычайно трудную многочасовую работу. К тому же, такой тест (а как правило, такое тестирование проводится бесплатно и анонимно) гарантированно использовался бы сторонними организациями в собственных целях, и его результаты впоследствии могли бы быть истолкованы неверно, бросая тень на репутацию истинного разработчика. Многочисленные анонимные пользователи излишне нагружали бы серверные мощности, работая частично в пользу стороннего выгодопреобретателя.
Во-вторых, в силу специфики дистанционного обучения, в котором такие качества как самоорганизация и самооценка играют высокую роль, умение самостоятельно принимать правильное решение о выборе курса, показывает, что слушатель хотя бы морально готов к обучению онлайн и имеет минимальную культуру работы с текстом на иностранном языке. Отсутствие автоматических тестов и предоставление слушателю образцов языкового материала представляет собой подобие фильтра, с помощью которого отсеиваются лица, не желающие принимать самостоятельные решения, связанные со своим образованием, а следовательно – вряд ли способные к эффективному обучению с высокой долей самостоятельной работы.
В целом опыт показал, что слушатели дают несколько завышенную оценку уровню своих знаний, что затем весьма успешно корректируется благодаря профессионализму преподавателей. Косвенным подтверждением правильности выбора способа оценки своих знаний свидетельствует то, что доля слушателей, не завершивших свое обучение успешно, не превышает на сегодняшний день 10 %, благодаря, в том числе, и проводимой информационной политике, согласно которой потенциальный слушатель получает максимально полную и достоверную информацию о предлагаемых курсах, включая такие официальные документы как рабочую программу, проект договора и образец выдаваемого документа об успешном завершении образовательной программы, а также открытую всем желающим демоверсию и инструкцию по работе с курсом.
Автоматизированный модуль управления дистанционным обучением
В ходе работы в Центре дистанционного обучения ФГБОУ ВО МГЛУ было установлено, что эффективное управление процессами дистанционного обучения и оперативный сбор статистической информации с целью экспертизы достигнутого и планирования будущего затруднителен без специализированного программного обеспечения. Это связано с тем, что стандартные возможности подсистемы протоколирования LMS Moodle – при использовании ее как узла ИОВС(к) или ИОВС(т) – не могут отвечать требованиям конкретной организации к оформлению отчетных документов, поэтому были сформулированы задачи, решение которых необходимо было автоматизировать для повышения эффективности управления и анализа процесса дистанционного обучения иностранным языкам в условиях ИОВС(к). Перечислим эти задачи:
1. Учет всех тьюторов и слушателей.
2. Учет всех реализуемых образовательных программ (курсов).
3. Учет допуска тьюторов к преподаванию по тем или иным образовательным программам.
4. Учет по каждому из реализуемых договоров.
5. Учет проведенных тьюторами работ по реализуемым договорам по месяцам.
6. Учет руководства образовательными программами по месяцам.
7. Разделение договоров на текущие и исполненные.
8. Формирование финансовой отчетности.
9. Формирование статистической отчетности.
В качестве инструмента разработки приложения был выбран язык программирования Python 3, графическая библиотека PyQt5 и база данных SQLite. В результате была написана стабильная предварительная версия приложения, которая имеет графический интерфейс и не требует подключения к сети Интернет (программный код см. в приложении 8).
База данных до первого запуска программы состоит из пяти таблиц:
1. authorized – учет допуска тьюторов к преподаванию по образовательным программам;
2. course – учет реализуемых курсов;
3. coursesfortutor – учет реализуемых договоров;
4. student - учет слушателей;
5. tutor - учет тьюторов.
Таблица authorized имеет следующие столбцы:
id - уникальный идентификатор записи;
tutor - уникальный идентификатор записи из таблицы tutor;
course - уникальный идентификатор записи из таблицы course;
limitdate - дата окончания допуска в формате ГГГГ-ММ-ДД (далее все даты используются в этом формате).
Таблица course имеет следующие столбцы:
id - уникальный идентификатор записи;
coursename - полное наименование курса;
coursevolume - объем курса в часах;
courseVC - количество консультаций в режиме видеоконференцсвязи;
courseWT - количество открытых заданий;
courseprice - стоимость курса;
courseVCprice - величина оплаты тьютору одной консультации в режиме видеоконференцсвязи;
courseWTprice - величина оплаты тьютору проверки одного открытого задания;
courseManaging - величина оплаты руководителю образовательной программы;
courseshort - краткое наименование курса;
courseLang - изучаемый на курсе язык.
Таблица coursesfortutor имеет следующие столбцы:
id - уникальный идентификатор записи;
active - отметка об активности или неактивности курса (ведутся работы по договору или договор уже выполнен);
course - уникальный идентификатор записи из таблицы course;
tutor - уникальный идентификатор записи из таблицы tutor;
student - уникальный идентификатор записи из таблицы student;
examiner - уникальный идентификатор записи из таблицы tutor;
agreement - номер договора;
agreemdate - дата заключения договора;
startdate - дата начала обучения;
duration - продолжительность обучения по договору;
examdate - дата проведения экзамена;
certificate - дата получения документа об окончании обучения;
certnumber - номер документа об окончании обучения;
extra - дополнительная информация;
discount - размер предоставленной скидки;
price - стоимость обучения по договору;
addconsultprice - стоимость одной дополнительной консультации в режиме видеоконференцсвязи;
addconsultquant - количество оплаченных дополнительных консультаций в режиме видеоконференцсвязи.
Таблица student имеет следующие столбцы:
id - уникальный идентификатор записи;
famname - фамилия слушателя;
name - имя слушателя;
fathname - отчество слушателя;
phone - номер телефона слушателя;
email - адрес электронной почты слушателя;
dateofbirth - дата рождения слушателя;
passport - номер и серия паспорта слушателя;
extra - дополнительная информация. Таблица tutor имеет следующие столбцы:
id - уникальный идентификатор записи;
famname - фамилия тьютора;
name - имя тьютора;
fathname - отчество тьютора;
phone - номер телефона тьютора;
position - должность тьютора;
email - адрес электронной почты тьютора;
extra - дополнительная информация.
После первого запуска программы автоматически формируются таблицы учета работ по договорам: активным и неактивным. Каждая из этих таблиц имеет следующие столбцы:
id - уникальный идентификатор записи;
month - учетный месяц;
vconf - количество проведенных консультаций в режиме видеоконференцсвязи в учетном месяце;
opentask - количество проверенных открытых заданий в учетном месяце;
managing - оплата руководителю образовательной программы в учетном месяце.
Например, если продолжительность обучения по договору составляет 120 дней и начало обучения зафиксировано 01 сентября 2016 года, то в таблицу будет помещено десять записей (четыре записи для каждого месяца по договору плюс еще шесть «запасных» месяцев для учета непредвиденных обстоятельств). При этом поля столбцов vconf, opentask и managing будут оставлены пустыми, а поле month будет заполнено месяцами от сентября 2016 года и далее в возрастающем порядке (в формате ГГГГ-Месяц).