Содержание к диссертации
Введение
1. Проблема психогенной дезадаптации 9
1.1. Механизмы развития дезадаптации 9
1.2 Факторы, обусловливающие возникновение психогенной дезадаптации у учащихся школы и этапы ее развития 16
1.3. Формы школьной дезадаптации 23
1.4. Влияние школы на формирование и развитие дезадаптации у учащихся 27
1.5. Вклад семьи в формирование дезадаптации у ребенка 35
1.6. Психологические особенности4фгей>!?«имптомами нарушения психической адаптации 41
1.7. Психопрофилактика и психокоррекция дезадаптации 48
1.8. Постановка проблемы, цель, гипотеза и задачи исследования 51
2. Организация и методы исследования 55
2.1. Организация исследования 55
2.2. Методы исследования 57
2.3. Методы статистической обработки 72
3. Психологические характеристики учащихся школы с симптомами дезадаптации психогенного происхождения 73
3.1. Изучение показателей интеллектуального развития 73
3.2. Исследование уровня развития социального интеллекта 84
3.3. Исследование уровня агрессивности 94
3.4. Исследование структуры тревожности 95
3.5. Исследование состояния здоровья 108
3.6. Отношения в семье и их влияние на формирование психогенной дезадаптации 112
3.6.1. Особенности родительских отношений 112
3.6.2. Особенности восприятия детьми семейного климата 115
3.7. Анализ психологических особенностей, свойственных адаптированным и дезадаптированным детям 118
3.8. Факторы, образующие структуру дезадаптации психогенного происхождения 122
Заключение 124
Выводы 134
Список литературы 137
Приложения
- Механизмы развития дезадаптации
- Факторы, обусловливающие возникновение психогенной дезадаптации у учащихся школы и этапы ее развития
- Организация исследования
- Изучение показателей интеллектуального развития
Введение к работе
Способность человека адаптироваться к своему жизненному и психологическому пространству влияет на состояние психического и соматического здоровья и обеспечивает возможность всестороннего, гармоничного развития, позволяет реализовать творческий, интеллектуальный и духовный потенциал. Нарушение способности адаптироваться или дезадаптация может приводить к нарушению функционирования человека в самых разных жизненных сферах: социальной, психической, физической и т.д.
В настоящее время наблюдается рост числа детей, подверженных пограничным нервно-психическим и психосоматическим расстройствам и состояниям психической дезадаптации. Возникновение этих расстройств, как правило, связано с хроническим психоэмоциональным перенапряжением и дистрессами. Специфика процесса обучения в школе в настоящее время предполагает длятельные информационные и и психоэмоциональные перегрузки учащихся. Это связано с ростом интенсивности потока информации, обрушивающегося на современного ученика, а также с увеличением количества соматически и нервно-психически ослабленных детей в настоящее время. В связи с этим, можно предположить, что дезадаптавные состояния у учащихся будут наиболее ярко проявляться именно в школе и затруднять обучение, вызывать дисциплинарные и поведенческие проблемы у учащихся. Именно поэтому проблема диагностики и преодоления психической дезадаптации у учащихся становится в настоящее время особенно актуальной.
Психическая ;адаптация понимается как целостная, многомерная и
самоуправляемая функциональная система, направленная на поддержание устойчивого взаимодействия индивида с окружающей средой и отношения к самому себе (17) Учитывая системный характер нарушений, сопровождающий психическую дезадаптацию,
пред став лется важным рассмотрение феномена дезадаптации с различных сторон. Это
предполагает анализ взаимосвязей биологических, психологических и социальных ее
компонентов, каждый из которых вносит свой вклад в общий адаптационный механизм.
Изменения хотя бы одного из этих компонентов вызывает необходимость включения
компенсаторных механизмов (5)
При возникновении длительно сохраняющейся кризисной ситуации, прорыв адаптационного барьера может происходить на различных уровнях: биологическом ( вегето-висцеральном), психологическом (эмоционально-аффективном, мотивационном) или социальном, под которым понимаются социально-средовые факторы, блокирующие актуальные потребности личности и препятствующие достижению жизненных целей (10).
Следовательно, наиболее интересной оказывается реализация комплексного подхода к изучению проблемы школьной дезадаптации. Это также связано необходимостью выработки комплекса психокоррекционных мероприятий для эффективной помощи детям, адаптация которых к школе по каким-либо причинам затруднена.
Проблема психической дезадаптации в том или ином аспекте рассматривается в трудах Б.Д. Карвасарского с соавт. (1975), Г.Л. Исуриной с соавт. (1976), Александровского Ю.А. (1976), А.И. Захарова (1982, 1988), В.И. Гарбузова (1982,1988), Л.С. Выготского (1983), В.Е. Кагана (1984), Д.Н. Исаева (1988, 1996), Г.В. Бурменскои с соавт. (1990), Н.Г. Лускановой (1995), Вассермана Л.И., Беребина М.А. (1997). Теоретические положения, изложенные в их работах, легли в основу данного исследования.
Несмотря на серьезное внимание к этой проблеме, которая существенно зависит от социально-психологических и социально-экономических факторов, многие ее аспекты остаются недостаточно исследованными.
Научная новизна данного исследования состоит в уровне рассмотрения проблемы психогенной дезадаптации у учащихся школы на основе комплексного подхода с учетом биопсихосоциальных факторов ее возникновения.
В ходе исследования была выдвинута и проверена гипотеза.
Психогенная дезадаптация у учащихся школы наиболее часто развивается у при низком уровне социального интеллекта и достаточно высоком уровне общего интеллектуального развития. При этом низкий уровень социального интеллекта обусловлен ситуацией социального отвержения дезадаптированных детей, что влечет за собой появление конфликтности и агрессивности в поведении, повышение уровня тревожности и, вполне вероятно, негативно сказывается на состоянии их здоровья. По-видимому, ситуация социального отвержения сопровождает дезадаптированных детей с ранних лет жизни и является характерной для отношений в семье.
Целью работы являлось изучение взаимосвязи факторов, способствующих возникновению и развитию дезадаптации психогенного характера у учащихся средней школы.
В исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Установить связь психогенной дезадаптации с уровнем развития общего и социального интеллекта.
2. Определить уровень развития тревожности и исследовать ее структуру у и адаптированных и дезадаптированных детей.
3. Изучить особенности взаимосвязи психогенной дезадаптации с проявлениями агрессивности в поведении.
4. Исследовать степень влияния психогенной дезадаптации на состояние соматического здоровья.
6. Исследовать характер влияния семьи на формирование психогенной дезадаптации.
Объектом исследования являлись учащиеся 5-7 классов. Исследование
проводилось на базе школы с углубленным изучением английского языка №1. В
экспериментальную и контрольную группы вошли 80 учащихся школы в возрасте 10-12
лет, среди них 38 девочек и 42 мальчика.
Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы: методика диагностики интеллекта, методика диагностики социального интеллекта, школьной тревожности, вероятности проявления агрессивности в поведении, методика исследования родительских аттитюдов, проективная графическая методика, анкета оценки состояния здоровья учащихся. Комплексный характер исследования обусловил необходимость сочетания 7 типов показателей, связанных с дезадаптацией психогенного происхождения.
Практическая значимость данной работы, заключается в установлении ряда специфических закономерностей в развитии психогенной дезадаптации у учащихся школы, которые могут использоваться при разработке психокоррекционных программ, в практической работе школьного психолога, а также в психолого-просветительской работе.
Результаты исследования докладывались на конференции "Методология и методика в педагогических исследованиях" (февраль 1999 г.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Психогенная дезадаптация в условиях школьного обучения является составной частью общей дезадаптации ребенка, охватывающей все сферы его функционирования и проявляющейся на социальном, психическом и соматическом уровне.
2. Психогенная дезадаптация проявляется прежде всего в нарушениях коммуникации ребенка с окружающими, что связано с низким уровнем развития социального интеллекта, а также с повышенным уровнем тревожности, ожиданием неудач и, как следствие, готовностью к агрессивному реагированию.
3. Психогенная дезадаптация сопровождается развитием астено-невротического
состояния, вызванного переживанием длительного эмоционального стресса. "Хроническое" состояние тревожного напряжения у детей, при отсутствии психотерапевтической помощи, приводит к возникновению у них психосоматических заболеваний, с выраженным депрессивным компонентом.
4. Одним из важных факторов, приводящих к возникновению психогенной дезадаптации является характер семейных отношений. Дисгармоничность семейных отношений, отсутствие атмосферы безопасности и подавление воли ребенка способствуют возникновению и развитию психогенной дезадаптации. Ребенку в такой ситуации свойственно переживание тревоги, чувства собственной неполноценности, враждебности и страхов.
Механизмы развития дезадаптации
В настоящее время основными направлениями в образовательной системе нашей страны являются: гуманизация образования, создание условий для наиболее полной и адекватной самореализации учащихся, предоставление возможностей для их личностного роста и наиболее эффективной социализации.
Перед современной педагогикой наряду с задачей развития интеллектуального потенциала учеников стоит задача воспитания, создания возможностей для оптимальной адаптации к социальной среде. В настоящее время именно эта воспитательная задача хуже всего решается школой. Важны также вопросы социализации учащихся и развития их личности и сохранения психического и соматического здоровья. Кроме того, плохо удовлетворяются запросы со стороны выпускников школ и их родителей о развитии потенциальных возможностей первых (87).
Психическая адаптация человека - непрерывный процесс его активного приспособления к условиям среды. Это целостная многомерная самоуправляема система, направленная на поддержание устойчивого взаимодействия индивида с окружающей средой и отношения к самому себе (10, 11, 17). Согласно мнению Александровского Ю.А.(5), в системе адаптивного поведения тесно связаны соматические, нервно-психические и социально психологические компоненты. Изменение хотя бы одного из них вызывает необходимость включения компенсаторных механизмов. Нарушения адаптации развиваются в результате расстройства всей системы в целом, однако прорыв адаптационного барьера может происходить, если кризисная ситуация сохраняется длительное время. Прорыв адаптационного барьера может происходить на различных уровнях: биологическом (вегето-висцеральном), психологическом (эмоционально-аффективном, мотивационном) или социальном. Следует подчеркнуть, что в психической сфере адаптационные процессы имеют более сложный характер, чем аналогичные явления в других системах организма. Адаптация тесно связана с понятием "психическое здоровье", которое было впервые введено Всемирной организацией здравоохранения. Психическое здоровье - это состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности. Одним из критериев психического здоровья является адаптивность в микросоциальных отношениях (78). В докладе Комитета экспертов ВОЗ "Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей" (76) говорится о том, что нарушения психического здоровья связаны преимущественно с двумя факторами: с соматическими заболеваниями и дефектами физического развития; с воздействующими на психику неблагоприятными факторами и стрессами, связанными с социальными условиями жизни ребенка (57).
Особое внимание эксперты ВОЗ обратили на то, что именно в детстве нарушения психического здоровья больше, чем в другие возрастные периоды, связаны с окружающей обстановкой.
Аналогичная мысль высказывается многими детскими психологами и врачами. Так, например, А.И Захаров. (34, 35), В.И Гарбузов (23) и другие авторы отмечают, что именно дети оказываются наиболее уязвимыми в отношении к средовым влияниям и на этом фоне ряд дополнительных факторов делает некоторых детей особенно подверженными нервно-психическим расстройствам.
Наиболее весомую роль в возникновении психогенных расстройств у детей младшего и среднего школьного возраста имеют три фактора: 1 - неудовлетворительные социально-бытовые условия жизни; 2 - патологическая наследственность; 3 - неудовлетворительные социально-психологические условия обучения (75). По-видимому, именно эти факторы являются основополагающими в возникновении такого феномена как дезадаптация психогенного происхождения. На начальных этапах парушения психической адаптации имеют субклинические, донозологические характеристики и занимают промежуточное место между практическим здоровьем (непатологической адаптацией) и конкретной, нозологически оформленной нервно-психической и психосоматической патологией и рассматриваются как предболезнь (5). Предболезнь при этом квалифициреутся как состояние, при котором вероятность развития заболевания приближается к 100% при условии продолжающегося воздействия на организм и личность патогенных условий и факторов, с одной стороны, и нарушениях адаптационно-психологических механизмов - с другой. В генезе нарушений психической адаптации особое влияние имеют такие факторы как: интрапсихические личностные конфликты, связанные с индивидуальными механизмами защиты и копинг-поведением(П).
Известно, что в жизни ребенка обучение в школе является как бы "пробным камнем" в отношении его биологической и психической выносливости, так как выявляет наиболее уязвимые стороны его нервно-психической организациии. Следовательно, одним из важнейших периодов пребывания ребенка в образовательном учреждении, является период его адаптации к новым условиям развития и жизни в целом. При несоответствии интеллектуальных и личностных особенностей ребенка новым для него школьным условиям, его адаптивные возможности снижаются, адаптация к школе затрудняется. Согласно данным выборочного исследования, проведенного Н.Г.Лускановой и др. (58), уже в начальных классах школы выявляется примерно 25-30% детей с проблемой нарушения психической адаптации. Несвоевременное распознавание характера и природы этой проблемы, отсутствие коррекционных программ приводит не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития ребенка, к различным формам отклоняющегося поведения. А обращение к специалистам по поводу нарушений психосоциального развития ребенка и отставания в школьном обучении, как правило происходит лишь тогда, когда ему исполняется 9-10 лет (34).
Итак, проблема нарушения психической адаптации ребенка к школьному обучению является достаточно распространенной, а следовательно, актуальной для современной психологической науки.
В настоящее время существует несколько терминов, связанных с нарушением психической адаптации ребенка, проявляющейся в школе, обозначающих идентичные или сходные по своей сути явления.
В зарубежной литературе довольно широкое распространение получило понятие "отказ от посещения школы" (Refusal to Go to Shool) (109, 111, 116). Большинство исследователей предлагают выделять в явлении отказа от посещения школы два такие понятия, как "школьная фобия" и "прогулы" (105, 107, 120).
Факторы, обусловливающие возникновение психогенной дезадаптации у учащихся школы и этапы ее развития
Нарушение психической адаптации является сложным, многоступенчатым явлением, с определенной динамикой развития. Попытки определить этапы развития дезадаптации психогенного происхождения у учащихся школы были предприняты многими исселедователями. Е.М.Экелово-Богалей выделяет 3 этапа развития дезадаптации (96). 1. Начальный этап, во время которого ребенок эпизодически прогуливает некоторые уроки из-за сложностей или проблем в обучении. Интерес к школе на этом этапе еще сохраняется, конфликты с педагогами еще незначительны. 2. Развернутый этап, во время которого ребенок часто и регулярно пропускает занятия на протяжении длительного времени. У ребенка возникают более серьезные затруднения в обучении по многим предметам. 3. Заключительный этап, характеризуется тем, что ребенок долго не посещает школу, отказывается учиться. На этом этапе конфликтные ситуации генерализуются и превращаются в общий конфликт ребенка со школой (как с педагогами, так и с одноклассниками). На этом этапе нарушения школьной адаптации проявляются в виде конфликтности, грубости, протестных реакций, демонстративных нарушений школьной дисциплины.
Данная классификация отражает в большей степени формальный, поведенческий аспект формирования дезадаптации у школьника .
Вероятно, более продуктивным было бы рассматривать школьную дезадаптацию как более частное являение по отношению к общей социально-психологической дезадаптации и классифицировать ее как такое состояние здоровья человека, которое находится на границе нормы и патологии, наиболее близкое к клиническим проявлениям болезни. Такие состояния организма характеризуются повышенной готовностью к возникновению заболеваний, формирующихся под воздействием ряда различных неблагоприятных факторов, как экзогенного, так и эндогенного ряда (47).
В схематическом виде процесс дезадаптации развертывается по принципу "замкнутого порочного круга", где пусковым механизмом является, как правило, резкое изменение условий жизни, привычной обстановки, возникновение стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем, немалое значение имеют индивидуальные особенности развития человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности. Возникшее состояние дезадапатции углубляет имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, что ведет к еще большей дезадаптации и дальнейшим отклонениям в развитии.
в связи со школьным обучением, не сопровождающиеся нарушениями сомато-вегетативных функций. В отличие от кризисных состояний, при которых может нарушаться социальная адаптация в целом, при характерологических реакциях ее нарушения парциальны. На этой стадии психологические защиты представлены преимущественно в форме реакции отказа, активного и пассивного протеста, имитации, компенсации и гиперкомпенсации. В подростковом возрасте спектр психологических защит расширяется за счет реакций эмансипации, группирования со сверстниками и реакций, обусловленных формирующимся сексуальным влечением.
2. Вторая стадия - невротические реакции и расстройства. В большинстве случаев проявления дезадаптации на этой стадии соответствуют представлениям о трех типах невротического реагирования: астенического, обсессивно-фобического, истерического. При постепенном развитии психогенной дезадаптации появляются относительно неспецифические астенические нарушения, поначалу наблюдающиеся только в школе. По мере усугубления невротизирующей ситуации, эти нарушения переносятся на внешкольное поведение. Позднее, при наличии особенностей соматической конституции или врожденной слабости центральных регулирующих механизмов, эти симптомы оформляются в развернутую картину невроза.
Организация исследования
Исследование проводилось на базе средней школы с углубленным изучением английского языка №1 города Санкт-Петербурга. В эксперименте принимали участие 80 школьников, учащихся 5-7 классов, в возрасте от 11 лет и 6 месяцев до 12 лет и 7 месяцев. Среди них 38 девочек и 42 мальчика. Все участники экспериментального исследования были поделены на две группы : 1 Группа дезадаптированных учащихся, - 42 человека (18 девочек и 24 мальчика). 2.Группа учащихся адаптированных к школе- 38 человек (20 девочек и 18 мальчиков). Критерии отбора испытуемых. Для составления выборки экспериментальной и контрольной групп был использован метод экспертной оценки. Отбор участников эксперимента производился на основании : анализа данных классных журналов; бесед с учителями; анализа медицинских карт, бесед со школьным врачом; бесед с родителями учащихся; проведения социометрического обследования в шести классах, из которых набирались экспериментальная и контрольная группы и подсчета социометрического индекса каждого учащегося.
Таким образом, группы были сформированы по следующим принципам: контрольная группа. В нее вошли учащиеся 5-7 классов, не страдающие процессуальными или органическими психическими расстройствами, однако имеющие по заключениям невропатологов диагноз невроз или преневротическое состояние Учащиеся экспериментальной группы, по результатам социометрического исследования имели социометрические индексы ниже среднегрупповых и находились в положении отверженных в классном коллективе. Кроме того, эти учащиеся принадлежали к категории академически неуспевающих по основным предметам школьной программы (математика, русский язык, английский язык). Они имели неудовлетворительные оценки в четвертях, итоговые и текущие. Все дети принадлежали к полным семьям, большинство детей были единственным ребенком в семье. Материально-бытовые условия жизни в семье были хорошими. Таким образом, учитывая отсутствие органической патологии головного мозга, а также наличие диагноза невроз или преневротическое состояние у всех членов экспериментальной группы, можно сделать вывод о том, что у них развилость стойкое дезадаптивное состояние, психогенного происхождения, связанное с действием психологических патогенных факторов. экспериментальная группа. В эту группу вошли психически здоровые, имеющие высокие социометрические индексы, академически успевающие учащиеся 5-7 классов. Эти дети также проживали в полных семьях с хорошими материально-бытовыми условиями. Члены контрольной группы в большинстве своем также были единственными детьми в семье.
Описание процедуры проведения эксперимента. Предварительный этап исследования заключался в экспертной оценке и анализе учебной успеваемости детей, посредством посещения уроков психологом и анализа данных школьных журналов. Проводились беседы с учителями и школьным врачом в целях оценки состояния нервно-психического здоровья детей, осуществлялось социометрическое исследование, по окончании которого были подсчитаны среднегрупповые и индивидуальные социометрические индексы. Распределение учащихся на экспериментальную и контрольную группы проводилось на основании вышеупомянутых критериев.
Затем было проведено исследование уровня развития общего интеллекта, социального интеллекта, тревожности и предрасположенности к агрессивнму поведению у детей.
Третье направление представляло собой исследование восприятия ребенком взаимоотношений в семье и исследование родительских аттитюдов. Параллельно проводился опрос родителей, направленный на выяснение состояния здоровья школьников. Каждый этап работы с детьми осуществлялся идивидуально.
По окончании эксперимента обработка протоколов исследования осуществлялась с помощью методов одномерной и многомерной статистики. Для проведения эксперимента были использованы следующие методики: -методика Векслера (WISC-R), с помощью которой оценивался уровень развития интеллекта. Эта методика является одним из наиболее распространенных методов исследования интеллекта и наиболее комплексным. В нашей стране методика была адаптирована А.Ю.Панасюком в 1973 году (71).
Тестовая "батарея" Векслера включает в себя 12 различных заданий-субтестов, из которых 6 являются вербальными (они оцениваются по результатам ответов испытуемого), а 6 - невербальными (эти задания оцениваются по результатам выполнения заданий с невербальным материалом.
1. Субтест общей осведомленности. Исследует запас относительно простых сведений и знаний. Дает представление о возможности сохранения их в долговременн памяти и культурных интересах и образованности испытуемого.
2. Субтест общей понятливости. Оценивает полноту понимания смысла выражений, практическое мышление, способность к суждению, пониманию общественных норм, здравый смысл.
3. Арифметический субтест. Оценивает концентрацию внимания, легкость оперирования числовым материалом от испытуемого требуется устно решить серию арифметических задач.
4. Субтест установления сходства. Оценивает способность к формированию понятий, классификации, сравнению: абстрагированию.
5. Словарный субтест. Данный субтест выявляет словарный запас и культурный уровень, требует чувства меры и адекватности при определении необходимого и достаточного для раскрытия содержания слова. Направлен на изучение вербального опыта (понимания и умения определить содержание слов).
6. Субтест повторения цифровых рядов. Направлен на исследование оперативной памяти и внимания , состоит из двух частей: запоминания и повторения цифр в прямом и обратном порядке.
Изучение показателей интеллектуального развития
Исследование структуры интеллекта адаптированных и дезадаптированных детей проводилось с помощью методики Векслера. На рисунке 2 представлены профили структуры интеллекта дезадаптированных и адаптированных учащихся.
Показатель обшего интеллектуального развития адаптированных учащихся превышает норму на 12 баллов. Показатель невербального интеллекта превышает норму на 14 баллов. Вербальный интеллект находится в границах нормы.
Анализ показателей методики по отдельным субтестам позволяет сделать вывод о том, что адаптированные школьники обладают достаточно высоким уровнем общей осведомленности и понятливости, о чем свидетельствуют показатели субтестов №1 и №2, а также достаточно развитой способностью к вьщелению общих и существенных признаков понятий (субтест №4) и большим словарным запасом ( субтест №5). В целом при высоком уровне развития вербального интеллекта, у адаптированных учащихся относительно ниже развиты навыки арифметических операций (субтест №3) и объем динамического внимания при оперировании с цифровым материалом (субтест №6). Это вполне объяснимо спецификой обучения в специализированной английской школе.
Согласно показателям вербальной части методики у дезадаптированных школьников наиболее развита способность к выделению общих и существенных признаков понятий (субтест №4), а также объем динамического внимания при оперировании цифрами (субтест №6). При этом у них относительно ниже развита общая осведомленность (субтест №1), понятливость (субтест №2), навыки элементарных арифметических операций (субтест №3). У этих детей также относительно небогатый словарный запас (субтест №5).
В группе дезадаптированных учащихся все показатели невербальной части методики превышают границы нормы. Следовательно, можно отметить, что наиболее развитыми сторонами их невербального интеллекта являются наблюдательность и умение отличать существенные детали (субтест №7), понимание ситуации и предвосхищение событий (субтест №8), конструктивное мышление (субтесты №9, №10), умение прогнозировать ситуацию (субтест №12), зрительная память и обучаемость (субтест №11).
Таким образом, уровень развития интеллекта у адаптированных и дезадаптированных учащихся достаточно высок и по некоторым параметрам достигает интеллектуальной одаренности, что должно способствовать успешному школьному обучению. Кроме того, следует отметить, что разница в оценках вербального и невербального интеллекта у детей, страдающих психогенной дезадаптацией, значительно больше, чем у адаптированных. При этом показатель невербального интеллекта гораздо выше вербального, что может свидетельствовать, по мнению Г.В. Бурменской с соавт. (16), о развитии невротической структуры личности. Сравнивая профили структуры интеллекта дезадаптированных и адаптированных учащихся, можно отметить, что адаптированные дети обладают лучшей осведомленностью и понятливостью, более богатым словарным запасом, умеют лучше прогнозировать ситуацию (субтесты №№1, 2, 5, 12), чем дезадаптированные. Дезадаптированные школьники лучше оперируют числовым материалом, выделяют общие и существенные признаки предметов (при визуальных стимулах). Они более наблюдательны, лучше понимают ситуацию и предвосхищают события. Кроме того, у них относительно более развито конструктивное мышление (субтесты №№6, 7, 8, 9).
Оценка значимости различий между показателями методики Векслера у адаптированных и дезадаптированных учащихся проводилась с помощью критерия Стьюдента. Значимые различия были обнаружены почти между всеми субтестами методики (за исключением субтестов №№ 9, 10, 11), а также между производными показателями методики (за исключением "Невербального интеллектуального показателя") (Приложение 1).
Для адаптированных учащихся характерен более сглаженный профиль интеллекта, тогда как у дезадаптированных в структуре интеллекта гораздо более высоко развит невербальный интеллект. По-видимому, невербальный интеллект является менее востребованным в ситуации обучения, когда наиболее ценным является конвергентное мышление, опирающееся на поиск решения с помощью логических схем, а не на эвристические способы разрешения проблемной ситуации, - именно те, которые являются сильной стороной интеллекта детей, с нарушениями психической адаптации по психогенному типу.
В целом же можно сказать, что общий уровень развития интеллекта у обеих групп школьников находится в диапазоне нормы, а чаще - выше нормы, что позволяет осваивать школьную программу на высоком уровне, а следовательно, демонстрировать высокую академическую успеваемость. Таким образом, интеллектуальное развитие не является причиной неуспеваемости учащихся с симптомами нарушения адаптации психогенной? происхождения
На рисунке 3 представлены профили структуры интеллекта адаптированных и дезадаптированных девочек. Анализ профиля структуры интеллекта адаптированных девочек позволяет сделать вывод о том, что общий интеллектуальный показатель превышает нормативные значения на 11 баллов и невербальный интеллектуальный показатель - также на 11 баллов. Значение вербального интеллектуального показателя располагается в границах нормы. Значения показателей вербальной части методики свидетельствуют о том, что адаптированные девочки обладают высоким уровнем общей осведомленности и понятливости (субтесты №№ 1, 2), а также высоко развитой способностью к выделению общих и существенных признаков понятий (субтест №4). Наряду с этим, у них относительно ниже развита способность к усвоению арифметических операций.