Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Невербальная коммуникация детей с нарушениями интеллекта 14
1.1. Современные представления о нарушениях интеллекта в медицинской психологии 14
1.2. Особенности коммуникации у детей с нарушениями интеллекта 22
1.3. Невербальная коммуникация как средство социальной адаптации 32
1.4. Развитие невербальной коммуникации у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта средствами психологического воздействия 39
Выводы по Главе 1 44
Глава 2. Методы и организация исследования 45
2.1. Описание выборки обследованных 47
2.2. Этапы и содержание 49
2.3. Методы исследования 50
2.4. Математико-статистические методы анализа результатов исследования 69
Глава 3. Результаты изучения особенностей невербальной коммуникации у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта 70
3.1. Изучение понимания жестовой коммуникации у детей с нарушениями интеллекта в динамике психологического воздействия 70
3.2. Изучение жестов в ситуациях общения у детей с нарушениями интеллекта в динамике психологического воздействия 81
3.3. Изучение невербальной коммуникации у детей с нарушениями интеллекта на основании экспертных оценок родителей и учителей 91
3.4. Изучение оценок учителей динамики невербальной коммуникации детей с нарушениями интеллекта в процессе психологического воздействия 117
3.5. Сравнительный анализ невербальной коммуникации детей с нарушениями интеллекта и их нормативно развивающихся сверстников 127
3.6. Анализ эффективности внедрения программы по развитию невербальной коммуникации у детей с нарушениями интеллекта 137
3.7. Обсуждение результатов исследования 144
Заключение 148
Выводы 154
Список сокращений 156
Список литературы 157
Приложения (1–2) 176
- Особенности коммуникации у детей с нарушениями интеллекта
- Изучение понимания жестовой коммуникации у детей с нарушениями интеллекта в динамике психологического воздействия
- Изучение невербальной коммуникации у детей с нарушениями интеллекта на основании экспертных оценок родителей и учителей
- Анализ эффективности внедрения программы по развитию невербальной коммуникации у детей с нарушениями интеллекта
Особенности коммуникации у детей с нарушениями интеллекта
Среди детей с легкой умственной отсталостью социальное взаимодействие в целом проявляется в упрощенном виде. Они используют менее широкий спектр коммуникативных средств и менее дифференцировано реагируют на поступающую от других людей информацию. При изучении феноменологии общения при наличии интеллектуального недоразвития учитывается специфика уровней социального взаимодействия между двумя индивидами или внутри группы [10, 47, 135, 143]. Каждый уровень характеризуется определенными параметрами, поскольку в рамках социальной психологии диада, малые и большие группы имеют общие характеристики как социальные группы, но связаны с различной включенностью индивида в социальную коммуникацию. В рамках данного исследования, в первую очередь, следует рассматривать социальное взаимодействие в малой группе, причем, в первую очередь, в группе сверстников.
Как уже было рассмотрено выше, дети с легкой умственной отсталостью имеют характерные проблемы приспособления к социальной среде на микро и макроуровнях, и для успешной работы необходимо определить основные факторы, препятствующие их конструктивному общению.
С учетом прогноза социальной адаптации детей с легкой умственной отсталостью Д.Е. Мелеховым использовались следующие параметры ее оценки. Во-первых, автор указывал на степень интеллектуального недоразвития и его влияние на другие психические процессы. Во-вторых, таким параметром являются индивидуальные личностные особенности ребенка, которые включают особенности темперамента, формирующегося характера, индивидуально-личностные характеристики, структура его мотивов и потребностей. В-третьих, принимается во внимание также и феномен целенаправленной активности — наличие и частота действий у ребенка как активного коммуникатора, способного не только организовывать взаимодействие с внешним миром, но и обусловливать саморазвитие. В-четвертых, автор рассматривает фактор выносливости — способность длительное время выдерживать и справляться с постоянными или временными нагрузками, возникающими трудностями [86]. Помимо этого, нельзя не учитывать приспособление к требованиям окружающей среды, то есть, соответствие поведенческих реакций внешним условиям, что коррелирует с адекватностью применяемых действий.
В качестве показателя социальной адаптации ребенка выступает эмоциональная уравновешенность и степень устойчивости ее проявления, то есть способность осознанно реагировать на внешние воздействия, фрустрацию, справляться с негативными эмоциональными реакциями. Значимым параметром социальной адаптации по Д.Е. Мелехову является характер интересов и побуждений, определяющий сформированность у детей их мотивационно-потребностной сферы: насколько она структурирована и иерархически организована. Мотивационная структура личности во многом определяет прогноз социализации.
Положительная оценка выделенных параметров может служить показателем благополучной социальной адаптации индивида к общественным требованиям [54]. Закономерность заключается в том, что при максимальном задействовании индивидуальных характеристик приспособляемости возрастает вероятность положительного прогноза социальной адаптации детей с легкой умственной отсталостью. Следует подчеркнуть, что одним из важнейших параметров в оптимизации процесса социализации этих детей является самоконтроль [21].
Для современной медицинской психологии важнейшей задачей становится создание условий для развития способности у детей к самоопределению в меняющихся обстоятельствах жизни. На исключительную значимость определения условий для реализации коммуникативного потенциала ребенка в системе образования указывает М.И. Шилова. Автор выделяет следующие значимые для этого характеристики: нормативно-организационная основа образовательной деятельности, культурное самоопределение личности и система ценностей. Кроме того, значение целостного рассмотрения онтогенеза и филогенеза в рамках изучения процесса обучения и социализации встречается в междисциплинарных исследованиях различных ученых (Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, И.С. Кон, С.В. Кульневич, А.В. Мудрик, Б.П. Парыгин, Е.Н. Сорочинская, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов, О.В. Защиринской, В.А. Лабунской, Л.А. Регуш).
Общение может быть рассмотрено в качестве особой формы деятельности, которая осуществляется между несколькими людьми. Ее результатом становится налаживание контакта между людьми [109]. Развитие общения как вида деятельности подразумевает формирование определенных навыков с учетом влияния механизмов психологической защиты у детей [24].
Общение, согласно работам отечественных и зарубежных исследователей, имеет особую значимость как объект исследования в контексте их взаимосвязи с другими психическими феноменами, такими как личность и познание. Взаимосвязь общения и деятельности наиболее полно освещена в работах представителей московской и ленинградской психологических школ [1, 2, 4, 5, 24, 51, 66, 69, 73, 171]. В рамках работ этих школ исследовано влияние процесса общения на развитие личности [12, 56, 62, 67, 97], а также вопрос о значении общения для развития познавательных процессов человека [11, 13, 27, 28, 174].
Согласно М.И. Лисиной, для детей общение представляет собой активные действия, с помощью которых ребенок может обмениваться информацией и переживаниями с окружающими людьми, а также удовлетворять свои потребности [69]. Также М.И. Лисина выделяет онтогенетическую последовательность формирования средств общения со взрослыми и со сверстниками у детей. Первыми развиваются экспрессивно-мимические средства коммуникации, которые отвечают за непосредственное выражение эмоций и связаны напрямую с выражением субъективного состояния ребенка. Затем появляются при взаимодействии ребенка со взрослым предметно-действенные средства, связанные уже не с субъектом, а с выполняемыми им действиями, направленными на внешние объекты. И уже в последнюю очередь формируются речевые средства общения — вербальное общение, основным инструментом которого становится человеческая речь во всем ее многообразии.
С указанными средствами общения происходит последовательный процесс становления в соответствии с конкретными периодами онтогенеза. Во взаимодействии со сверстниками в условиях нормативного интеллектуального развития эти базовые условия взаимодействия с близкими людьми формируются к трем годам на фоне увеличения самостоятельности и целенаправленности действий ребенка. Р.К. Терещук определяет следующие параметры коммуникативной деятельности в период адаптации к школьному обучению младших школьников. Во-первых, к ним автор относит социальную чувствительность — способность ребенка воспринимать воздействия партнеров по общению и реагировать на них. Помимо нее важное значение имеет и коммуникативная инициатива — способность обращаться к другому человеку по собственной инициативе. Отдельно выделяется в феноменологии общения эмоциональность взаимодействия, которая формируется у каждой отдельной личности исходя из личного опыта и индивидуальных свойств [50].
В медицинской психологии изучение процесса коммуникации, межличностного взаимодействия детей представляет особый интерес в контексте разработки программ обучения и разработки стратегий социализации [26, 84, 92, 179, 180, 187, 193]. Проблема развития общения у детей связана с проблемой адаптивных ресурсов, позволяющих таким детям эффективно справляться с возникающими трудностями, правильно понимая их и эффективно преодолевая.
На основании результатов исследований Р.А. Смирновой, М.И. Лисиной, Л.Н. Галигузовой можно заключить, что адаптация младшего школьника в коллективе сверстников непосредственно зависит от развития коммуникативных способностей при взаимодействии, как вербальных, так и невербальных. Анализ социометрического статуса учащихся младших классов в адаптационный период показывает наличие мотивационных трудностей при налаживании контактов со сверстниками, которые обусловлены эгоцентрическим поведением, недостаточно развитым желанием сотрудничества [129, 130]. Значимость общения для детей становится наиболее очевидной в период перехода детей к школьному обучению. Трудности в общении, согласно В.А. Петровскому, становятся основой целью для психологического вмешательства, ввиду значимости коммуникативного процесса в период школьной адаптации. Это обусловлено тем, что ребенок не учится коммуникации с другими людьми, ему сложно в общении, усваивать новые знания и формы поведения. Автор отмечает, что коммуникативный опыт нельзя приобрести из книг или других источников, а можно получить только непосредственно благодаря включенности во взаимоотношения с людьми [110].
Изучение понимания жестовой коммуникации у детей с нарушениями интеллекта в динамике психологического воздействия
Для изучения актуального состояния и динамики развития способности узнавать и понимать жесты в процессе психологического воздействия был использован факторный анализ методом главных компонент с применением варимакс-вращения. Для проверки применимости факторного анализа к выбранным переменным использовались мера выборочной адекватности Кайзера-Мейера-Олкина и критерий сферичности Бартлетта (см. табл. 1).
Критерий адекватности выборки Кайзера-Мейера-Олкина — величина, характеризующая степень применимости факторного анализа к данной выборке. Мера выборочной адекватности Кайзера-Мейера-Олкина = 0,902 — данные безусловно адекватны для применения факторного анализа. Критерий сферичности Бартлетта — критерий многомерной нормальности для распределения переменных. Помимо нормальности критерий проверяет, отличаются ли корреляции от 0. Значение p меньше 0,05 указывает на то, что данные вполне приемлемы для проведения факторного анализа Кеттелла, в соответствии с которым количество факторов определяется по точке перегиба на графике до его выхода на пологую прямую после резкого спада собственных значений (см. рис. 1), собственные значения выделенных факторов больше 3.
У изучаемого «фактора 1» нагрузка распределилась на показатели времени ответа на карточки: приветствие (0,746), просьба (0,768), запрет (0,955), показ (0,957), похвала (0,935), рассматривание (0,952), жест указательный (0,951), жест скрывающий (0,959), жест оскорбительный (0,960), злость (0,931), отказ (0,935), угроза (0,960), веселье (0,939), нежелание (0,939), наказание (0,953), жест дразнящий (0,909). Вклад этого фактора в общую дисперсию исходных признаков составил 44,3 %. Исходя из включенных в данный фактор переменных отражающих познавательную активность учащихся, направленную на оценку объекта, мы назвали этот фактор «Когнитивный компонент невербальной коммуникации».
У изучаемого «фактора 2» нагрузка распределилась на следующие жесты: запрет (0,739), показ (0,654), похвала (0,766), рассматривание (0,760), жест скрывающий (0,853), злость (0,775), отказ (0,710), угроза (0,786), веселье (0,807), нежелание (0,761), наказание (0,725), жест дразнящий (0,807). Вклад этого фактора в общую дисперсию исходных признаков составил 24,6 %. Название фактора: «Эмоционально-личностный компонент невербальной коммуникации». Данный компонент отражает неразрывную связь эмоций и личностного поведения у детей.
У изучаемого «фактора 3» нагрузка распределилась на показатель: жест указательный (0,659). Вклад этого фактора в общую дисперсию исходных признаков составил 5,8 %. Мы назвали этот фактор «Поведенческий компонент невербальной коммуникации», поскольку данный жест представляет в первую очередь поведенческую реакцию, направленную на взаимодействие с другими людьми.
На основании полученных факторных оценок уровня развития компонентов невербальной коммуникации мы провели сравнительный анализ, распределив обследованных по группам в зависимости от диагноза. C учетом поправки на множественные сравнения граничная вероятность ошибки первого рода была установлена на уровне = 0,017. Средние значения сравниваемых компонентов невербальной коммуникации на примере изучения понимания жестов представлены на рисунке 3.
Как можно видеть из приведенного графика (более высокая оценка соответствует более низкому уровню развития), уровень развития каждого компонента имеет минимальное значение в группе детей с нормативным уровнем интеллектуального развития (далее на всех графиках — «НР»), несколько выше — в группе детей со смешанными специфическими расстройствами психологического развития (далее на всех графиках — «ССРПР») и максимальный — в группе детей с легкой умственной отсталостью (далее на всех графиках — «УО»).
Эмоционально-личностный и поведенческий компоненты в группе обследованных с легкой умственной отсталостью на качественном уровне соответствуют оценке «отсутствие ответа, неадекватная интерпретация действий людей, обоснование неправильного называния жеста».
В группе обследованных со смешанными специфическими расстройствами психологического развития поведенческий компонент на качественном уровне соответствует оценке «отсутствие ответа, неадекватная интерпретация действий людей, обоснование неправильного называния жеста», а эмоционально-личностный — «ответ общего характера, устное описание изображения на картинке. При этом ребенок не обращает внимания на жест. Интерпретацию жестов или движений людей передает в виде их прямой речи. Показывает самостоятельно жест». В группе детей с нормативным уровнем развития интеллекта, учащихся в первом классе, поведенческий компонент на качественном уровне соответствует оценке «ответ общего характера, устное описание изображения на картинке. При этом ребенок не обращает внимания на жест. Интерпретацию жестов или движений людей передает в виде их прямой речи. Показывает самостоятельно жест». Эмоционально-личностный компонент включает оценку «описание жеста заменяет правильным описанием ситуации или действий людей на картинке. Жест человека точно не называется. Обоснование понимания жеста в виде отдельных слов или неструктурированных высказываний».
Как можно видеть из приведенной таблицы, уровень развития эмоционально-личностного компонента статистически значимо (р 0,017) различается во всех группах обследованных, уменьшаясь в континууме от группы детей с легкой умственной отсталостью до группы детей с нормативным уровнем интеллектуального развития (см. табл. 3). Лучшие показатели отмечаются в группе нормативно развивающихся детей, низкие результаты — в группе обследованных с легкой умственной отсталостью, в группе обследованных со смешанными специфическими расстройствами развития психики выраженность эмоционально-личностного компонента занимает промежуточное положение.
Изучение невербальной коммуникации у детей с нарушениями интеллекта на основании экспертных оценок родителей и учителей
Для изучения актуального состояния и динамики развития особенностей невербальной коммуникации ребенка на основании экспертных оценок родителей и учителей был проведен факторный анализ по методу главных компонент с применением варимакс-вращения.
Для проверки применимости факторного анализа к выбранным переменным использовались мера выборочной адекватности Кайзера-Мейера-Олкина и критерий сферичности Бартлетта (табл. 12).
Критерий адекватности выборки Кайзера-Мейера-Олкина — величина, характеризующая степень применимости факторного анализа к данной выборке. Мера выборочной адекватности Кайзера-Мейера-Олкина = 0,778 — данные обладают приемлемой адекватностью для применения факторного анализа. Критерий сферичности Бартлетта — критерий многомерной нормальности для распределения переменных. Помимо нормальности критерий проверяет, отличаются ли корреляции от 0. Значение p меньше 0,05 указывает на то, что данные вполне приемлемы для проведения факторного анализа.
Выделено 4 фактора на основе интерпретации их содержания, критерия Кеттелла, в соответствии с которым количество факторов определяется по точке перегиба на графике до его выхода на пологую прямую после резкого спада собственных значений (см. рис. 14), собственные значения выделенных факторов больше 1.
Как можно видеть из приведенного рисунка, у изучаемого «фактора 1» нагрузка распределилась на следующие показатели: ребенок послушный и уверенный в себе (0,646), ориентируется на мнение другого о себе (0,674), ориентируется на удовлетворение потребностей другого (0,632), ориентируется на взаимодействие (0,654), инициативность в общении (0,776), продуктивность невербальной коммуникации (0,812), понимание, изображение эмоции (0,690), толерантность (0,722), эмпатия (0,751), владеет жестами (0,695), ясно высказывается (0,806), умение сотрудничать (0,822), самоконтроль поведения (0,701), говорит о своих намерениях (0,768), создание «образа партнера» (0,754), ориентируется в коммуникативной ситуации (0,790), нахождение интересной информации для партнера (0,790), планирование невербальной коммуникации (0,776), определение порядка коммуникативных действий (0,758), умение вступать в процесс невербальной коммуникации (0,777), употребление слов и знаков вежливости (0,754), умение эмоционально выразиться (0,733), раскрытие основной мысли (0,835), пользование приемами достижения понимания (0,794), согласованность действий с потребностями партнеров (0,746), адекватно понимает партнера (0,732), оценивание эмоционального поведения партнера (0,752), оценивание понимания высказываемого (0,720). Вклад этого фактора в общую дисперсию исходных признаков составил 25,99 %. Мы назвали этот фактор «Коммуникативная направленность», поскольку в него по результатам факторного анализа были включены вопросы, связанные с направленностью детей в процессе коммуникации.
У изучаемого «фактора 2» нагрузка распределилась на следующие показатели: развивать общение важно (0,751), ориентируется на удовлетворение своих потребностей (0,661). Вклад этого фактора в общую дисперсию исходных признаков составил 7,89 %. Мы назвали этот фактор «Потребности в общении», поскольку в него были включены вопросы, позволяющие оценить значимость общения для ребенка.
У изучаемого «фактора 3» нагрузка распределилась на показатели: лучше знают, что нужно ребенку (0,657), делают выбор за ребенка (0,624). Вклад этого фактора в общую дисперсию исходных признаков составил 4,87 %. Мы назвали этот фактор «Директивность родителей», поскольку в него вошли вопросы, позволяющие оценить, насколько родители склонны контролировать жизнь своего ребенка. У изучаемого «фактора 4» нагрузка распределилась на показатели: подробно объясняют то, о чем спрашивает (0,660), учат правилам невербальной коммуникации (0,719). Вклад этого фактора в общую дисперсию исходных признаков составил 4,09 %. Мы назвали данный фактор «Внутрисемейная интеракция», поскольку в него вошли вопросы, позволяющие оценить качество взаимодействие внутри семьи обследованных детей.
После получения факторных оценок с помощью дисперсионного анализа мы сравнивали полученные значения факторных оценок в зависимости от диагноза с учетом поправки на множественную проверку гипотез = 0,017. Средние значения компонентов невербальной коммуникации у детей представлены на рисунке 16.
Согласно мнению родителей, выраженность коммуникативной направленности ниже в группе детей с легкой умственной отсталостью, в группах детей со смешанными специфическими расстройствами психологического развития и у детей с нормативным уровнем интеллектуального развития уровень выраженности изучаемых показателей одинаков (см. рис. 16). Потребности в общении в большей степени отмечают родители детей с легкой умственной отсталостью, при этом наименьшее значение отмечают родители детей с нормативным уровнем интеллектуального развития. Необходимость контроля за ребенком в большей степени отмечают родители нормативно развивающихся детей, а в наименьшей — родители детей со смешанными специфическими расстройствами психологического развития.
Положительное взаимодействие внутри семьи в большей степени выражено среди семей, в которых проживают дети с нормативным уровнем интеллекта, а в наименьшей — родители детей с легкой умственной отсталостью.
Результаты сравнительного анализа с учетом динамики до и после психологического воздействия приведены в таблице 14. Как можно видеть из приведенной таблицы, в семьях детей с легкой умственной отсталостью статистически значимо (р 0,017) менее развита внутрисемейная интеракция по сравнению с семьями детей со смешанными специфическими расстройствами психологического развития и нормативно развивающиеся детей.
Дальнейшая оценка динамики изменений изучаемых компонент до и после психологического воздействия производилась с помощью дисперсионного анализа. Результаты сравнительной оценки динамики изменений в группах представлены на рисунках 17-20.
Анализ эффективности внедрения программы по развитию невербальной коммуникации у детей с нарушениями интеллекта
Помимо сравнения по полученным факторам трех групп — детей младшего школьного возраста со смешанными специфическими расстройствами развития, с легкой умственной отсталостью и нормативным уровнем интеллектуального развития — мы также в целом с помощью t-критерия Стьюдента для независимых и зависимых выборок сравнили нормативно развивающихся детей и объединенную группу детей с нарушением интеллекта.
На этапе сравнения экспериментальной и контрольной группы до воздействия нами были обнаружены следующие статистически достоверные различия: в рамках исследования жестов когнитивный компонент невербальной коммуникации, выраженный во времени реакции, эмоционально-личностный и поведенческий компоненты (более высоким оценкам также соответствовали более низкие результаты) оказались статистически достоверно выше у детей с нарушением интеллекта (p 0,05), в ситуациях общения факторы эмоционально личностного компонента невербальной коммуникации, поведенческого компонента и понимания пространственных отношений получились статистически достоверно выше в группе нормативно развивающихся детей (p 0,05), тогда как когнитивный компонент, соответствующий времени реакции, выше в группе детей с нарушением интеллекта (p 0,05).
В отношении оценок родителей, только по фактору внутрисемейная интеракция наблюдаются статистически достоверные различия: у детей с нормативным уровнем интеллектуального развития ее уровень статистически достоверно выше (p 0,05).
В отношении оценок учителей статистически достоверные различия обнаруживаются по когнитивному и эмоционально-личностным компонентам (p 0,05) — у нормативно развивающихся детей эти показатели статистически достоверно выше, чем у детей с нарушением интеллекта.
Уже после психологического воздействия сравнительный анализ показал нам следующие статистически достоверные результаты. В рамках исследования жестов когнитивный компонент невербальной коммуникации, выраженный во времени реакции, эмоционально-личностный и поведенческий компоненты (более высоким оценкам также соответствовали более низкие результаты) оказались статистически достоверно выше у детей с нарушением интеллекта (p 0,05), в ситуациях общения факторы эмоционально-личностного компонента невербальной коммуникации, поведенческого компонента и понимания пространственных отношений получились статистически достоверно выше в группе нормативно развивающихся детей (p 0,05), тогда как когнитивный компонент, соответствующий времени реакции, выше в группе детей с нарушением интеллекта (p 0,05).
Согласно экспертным оценкам родителей, также только по фактору внутрисемейная интеракция наблюдаются статистически достоверные различия: у нормативно развивающихся детей ее уровень статистически достоверно выше (p 0,05).
Согласно экспертным оценкам учителей, в отношении эгоцентризма статистически достоверно более высокий уровень после воздействия обнаруживается у детей с нормативным уровнем интеллектуального развития (p 0.050), тогда как по остальным параметрам различий не обнаруживается, что указывает на близость оценок у детей из разных групп. Подробнее полученные результаты представлены в таблицах 38 и 39.
Сравнительный анализ факторов до и после воздействия выявил, что согласно экспериментальным данным и оценкам учителей улучшения наблюдаются по всем параметрам (p 0,05), тогда как экспертные оценки родителей такой разницы не выявляют. Эти результаты в целом соответствуют данным, полученным при сравнении трех групп. При этом важно также подчеркнуть, что развитие эмоционально-личностного компонента общения у детей с нарушением интеллекта, согласно экспертным оценкам учителей, также подтверждает эффективность проведенного воздействия.