Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема соотношения между культурой и нравственностью человека 33
1. Нравственный опыт как источник нравственности человека 33
2. Идеи зарубежных мыслителей и ученых о морали и нравственности в их отношении к воспитанию 59
Глава II. Этико-педагогические ракурсы осмысления воззрений отечественных ученых на мораль и нравственность 102
1. Категории «мораль» и «нравственность» в науке и их соотношение 102
2. Науковедческий анализ категории «нравственность»: нравственность как свойство человека, нравственность как качество человека, нравственность как явление 129
Глава III. Теоретико-методологические основы воспитания нравственности будущего учителя 163
1. Содержание категории «нравственность учителя» 163
2. Принципы и подход к воспитанию нравственности будущего учителя 193
Глава IV. Экспериментальная работа по воспитанию нравственности будущего учителя и ее результативность 236
1. Модель воспитания нравственности будущего учителя 236
2. Результативность экспериментальной работы по воспитанию нравственности будущего учителя 310
Заключение 366
Список литературы 381
Приложения 414
- Нравственный опыт как источник нравственности человека
- Науковедческий анализ категории «нравственность»: нравственность как свойство человека, нравственность как качество человека, нравственность как явление
- Модель воспитания нравственности будущего учителя
- Результативность экспериментальной работы по воспитанию нравственности будущего учителя
Нравственный опыт как источник нравственности человека
Воспитание подрастающего поколения – это важная социально-нравственная и педагогическая проблема. Ее решение удовлетворяет объективную потребность общества в нравственном человеке. При решении многообразных проблем современности такой человек ориентируется на достижение блага для себя и для других, осознает, что его действия и поступки не могут не затрагивать интересы других людей, несет ответственность перед настоящим и будущим поколениями. В нравственной памяти такого человека хранится ценное прошлого нравственного опыта. Вынимая из «утаенного» плана сознания определявшие прошлый нравственный опыт моральные смыслы, нравственный человек извлекает скрывающиеся за ними многочисленные конкретные значения. Человек, обладающий нравственной памятью, способен «расшифровать текст (самый древний или только что родившийся – не имеет значения) и ответить (хоть как-то, пусть и не адекватно прообразу) на него своей мыслью, своим чувством, своим словом» [135, с. 24].
Расшифровывая тексты, в которых содержится предшествующий нравственный опыт, он обнаруживает его в культуре. Нравственный человек, «оживляя» культурное содержание опыта, «оживляет» и являющийся частью культурного опыта человечества нравственный опыт, который хранится и в культуре, и в морали, вырастающей «на ветви аксиологической категории культуры» [166, с. 231]. Нравственный опыт, хранимый в культуре, в морали является источником нравственности человека.
Сделаем пояснения относительно содержания понятия «нравственный опыт».
Нравственный опыт, как подчеркивает Р.Г. Апресян, лексически «ассоциируется с такого рода ориентациями, решениями, действиями людей, которые оформлены в конкретных отношениях товарищества и любви, брака и семьи, групповой солидарности, привязанности к родным пенатам и обязанностей перед отчизной» [9, с. 311].
Характеристикой нравственного опыта, как показывает анализ идей Р.Г. Апресяна, являются связывающие людей отношения с другими людьми, с отчизной, с различными сторонами действительности. В то же время предлагаемое Р.Г. Апресяном определение понятия «нравственный опыт» как общее определение нуждается в конкретизации. Такая конкретизация должна начинаться с осмысления понятия «опыт», которое является родовым по отношению к понятию «нравственный опыт».
При осуществлении конкретизации предлагаемого Р.Г. Апресяном общего определения понятия «нравственный опыт» мы исходим из того, что для понимания сути нравственного опыта признания наличия связывающих людей отношений, привязанности людей к родному очагу, обязанностей перед отчизной недостаточно. Подтверждение сказанному мы находим у В.Н. Сагатовско-го, отмечающего, что опыт не может сводиться только к непосредственной связи с миром: «В опыт должны войти любые способы человеческого взаимодействия с любыми возможными явлениями, уровнями и аспектами мира без редуцирования их к познанию» [290, с. 27]. В процессе взаимодействия с миром человек как субъект не просто получает от него «исходные данные, но и берет их, тем самым вкладывая в исходные элементы определенную интерпретацию, истолкование» [290, с. 28].
Заметим, что идеи В.Н. Сагатовского об опыте приводятся, например, в работе В.П. Бездухова и Е.Н. Гончаровой, которые привлекают предлагаемое ученым определение категории «опыт» с целью раскрытия содержания понятия «опыт нравственного поведения школьника» [40, с. 10-11].
Мы в отличие от В.П. Бездухова и Е.Н. Гончаровой приводим идеи В.Н. Сагатовского с целью обоснования того, что нравственный опыт является источником нравственности человека.
Следует иметь в виду, что опыт не является чистым опытом, то есть вложенным человеку в его сознание. Опыт, как полагал стоящий на позициях сенсуализма Д. Локк, познается в процессе размышления об идеях, получаемых от ощущений и рефлексии, а сами размышления вызывают соответствующие чувства. Единственный способ познать идеи, как пишет Д. Локк, «есть опыт. Дать им определение исходя из наличия добра и зла – не что иное, как сделать их известными нам, заставляя нас размышлять только о том, что мы в себе чувствуем при различных взаимодействиях добра и зла на наш ум, поскольку добро и зло различным образом относятся к нам или рассматриваются нами» [195, с. 280].
Идеи рождаются в сознании человека не просто в процессе его взаимодействия с миром и с людьми, но в процессе его размышлений о мире, о явлениях мира, о человеке и его действиях и поступках, о собственно результатах такого взаимодействия и, главное, о жизни, понятие которой есть «непосредственная идея» [91, с. 406]. Рефлексируя относительно полученного результата, человек тем самым указывает «также и на недостаток жизни, который состоит в том, что здесь понятие и реальность соответствуют друг другу еще не истинным образом» [91, с. 406]. В процессе осмысления несоответствия между понятием и реальностью, человек «имеет своим результатом идею в форме суждения, то есть идею как познание» [91, с. 406].
Заметим, что данные суждения Гегеля в своей работе приводит И.М. Шадрина с целью определения идеи разрабатываемой этико-педагогической концепции формирования нравственной культуры будущего учителя [347, с. 145]. Мы в отличие от И.М. Шадриной приводим данные суждения Гегеля с целью выявления источника нравственной жизни человека.
Человек выявляет несоответствие между понятиями «добро», «справедливость», «толерантность», «свобода» и др. и реальностью, между обозначаемыми соответствующими категориями ценностями и реальностью. При этом ценности, равно как и представления о справедливости и милосердии, благе, пользе, чести и достоинстве и т.д., движутся и во времени, и в пространстве отношений между людьми. Человек, размышляющий о несоответствии между понятиями морали и реальностью, размышляет и о нравственной жизни, один из источников которой – это нравственный опыт. Элементами нравственной жизни человека являются «искания, позиции и поступки» [233, с. 10].
Жизнь человека невозможна без поиска своего места в мире, в обществе, в коллективе. Поиск такого места сопряжен с выбором поступков и ценностей, с размышлениями и рассуждениями о морали, освящающей нравственную жизнь. Жить нравственно – «значит вести неустанный поиск морально-ценностных ориентиров своего бытия, утверждать свою жизненную позицию, наполнять светом и смыслом гуманистических идей свои поступки» [233, с. 10]. (Заметим, что нравственная жизнь человека как показатель качества его жизни с педагогических позиций осмысливается А.М. Суковых [320].)
Размышления человека о процессе и результатах исканий своего места в мире по критерию ценностей и норм морали обогащают его нравственный опыт, который воспроизводится в обобщенном виде и предстает «как продолжение рассуждений о морали» [9, с. 311], о нравственном опыте. Мораль обращена к опыту, рассуждения о котором есть рассуждения о морали, о нравственном человеке, его нравственных исканиях, моральном выборе.
В процессе рассуждений о нравственном опыте человек прямо либо опосредованно вступает во взаимодействие с людьми. Взаимодействующие с ним люди воспринимают его образ как образ нравственного человека, который, светясь нравственными гранями, приковывает взор другого человека. Распространяемый образом нравственного человека моральный свет, рассеивая темноту безнравственности, высвечивает ценности добра, милосердия, справедливости и др. Человек, говоря словами А.И. Титаренко, «отбрасывает своеобразную “моральную тень” на нравственные взаимоотношения» [321, с. 186] между людьми. Такую «моральную тень» отбрасывает и учитель на взаимоотношения с учеником. При этом «моральная тень» учителя проникает во внутренний нравственный мир учащегося, «моральная тень» которого проникает во внутренний нравственный мир учителя. Во взаимном проникновении «моральных теней» возникает нравственное поле притяжения людей, учителя и учащихся, или, говоря словами А.И. Титаренко, «эмоциональное “поле”, которое создает вокруг себя каждый человек, – это не выдумка писателей, а реальность нравственный отношений» [321, с. 187].
Высота «моральной тени», а значит и полноты ее распространения зависит от «высоты ценностей».
Признаками высоты ценностей, как подчеркивает М. Шелер, являются следующие: «1. Ценность тем выше, чем она “долговечнее”, наверное, лучше сказать, чем менее она подвержена действию времени. … 2. Моральные ценности в высоком смысле являются объединяющими и не поддаются никакому делению, очевидно. … 3. Низшие ценности фундированы высшими» [Цит. по: 89, с. 297-298].
Заметим, что к проблеме высоты ценностей обращается Ю.В. Лопухова, объясняющая в исследовании, посвященном воспитанию толерантности студентов вуза, что ценность толерантности отвечает сформулированным М. Ше-лером признакам высоты ценностей [198, с. 80-81].
Признакам высоты ценностей отвечают выделяемые учеными-этиками высшие ценности, которые определяют стратегию «правильной жизни» человека. Это ценности свободы и ответственности, добра, сострадания, долга и совести и др. Мы не приводим всю номенклатуру высших ценностей. Заметим, что их количество различно у разных ученых. Перечисление таких указываемых А.А. Гусейновым и Р.Г. Апресяном, П.С. Гуревичем, Е.В. Золотухиной-Аболиной, Т.В. Мишаткиной, А.В. Разиным, А.А. Скворцовым, А.П. Скрипником и другими учеными ценностей, значением которых обладают понятия морали, категории морального сознания, мы находим в работе А.В. Бездухова [21, с. 259].
Науковедческий анализ категории «нравственность»: нравственность как свойство человека, нравственность как качество человека, нравственность как явление
Дальнейшие наши размышления о воспитании нравственности будущего учителя связаны с выявлением того, в каком значении употребляется категория «нравственность». Говоря о том, в каком значении употребляется данная категория, мы имеем в виду то, как нравственность человека понимается в науке: как свойство человека; как качество человека; как явление. По сути это есть не что иное, как требующие ответа вопросы: «Является ли нравственность человека свойством человека?», «Является ли нравственность человека качеством человека?», «Является ли нравственность человека явлением?». Вслед за этим последним вопросом возникает другой вопрос: «Если нравственность человека есть явление, то, что это за явление?» При этом первостепенное значение для нас имеет не просто нравственность человека, но нравственность учителя, который, естественно, является человеком. По мере получения ответов на эти вопросы будут возникать и другие вопросы, на которые мы попытаемся ответить.
Анализируя идеи ученых о нравственности, мы сохраняем их терминологию в том смысле, что они, размышляя о нравственности, употребляют в ряде случаев термин «понятие» – «понятие “нравственность”». Мы, размышляя о нравственности, употребляем термин «категория» – «категория “нравственность”». «Согласно философской традиции, – пишет М.Г. Ярошевский, – под категориями имеются в виду наиболее общие, предельные понятия (такие, например, как «количество», «качество», «форма», «содержание» и т.п.)» [365, с. 124]. Такими общими, предельными понятиями являются и понятия «мораль», «нравственность», употребляемые в статусе категорий. Категории «мораль» и «нравственность» «не выводятся из других и не сводятся к другим» [365, с. 125].
Обратимся вначале к идеям ученых-педагогов о нравственности.
Так, Л.Н. Овинова, придерживаясь того подхода, который основывается на разграничении понятий «мораль» и «нравственность» и соотносит нравственность с личностью, предлагает следующее определение понятия «нравственность»: «Нравственность – это свойство человека, базирующееся на знаниях норм морали, которое проявляется в его отношениях к себе, к окружающей действительности в образовательном процессе и в других аспектах жизнедеятельности» [236, с. 19].
Прежде чем осмыслить данное определение нравственности, заметим, что ученый пишет, что нравственность, имеющая субъективный характер, есть личностная характеристика [236, с. 21]. Как свойство человека, нравственность развивается в образовательном процессе. Вопрос: «Нравственность – это свойство человека или его личностная характеристика?» Ответ на этот вопрос мы не находим в работе Л.Н. Овиновой.
Осмысление предлагаемого Л.Н. Овиновой определения понятия «нравственность» показывает, что нравственность человека, по сути, сводится к знанию им норм морали и к отношению к себе и к окружающей действительности в образовательном процессе. Отсутствует не просто отношение человека к другим людям, к моральным нормам, но оценочное отношение как ступень ценностного отношения. При этом отношение к окружающей действительности ограничивается образовательным процессом. Вне поля зрения ученого оказываются ценности культуры и морали, та действительность, которая не укладывается в рамки образовательного процесса. Это социально-нравственная действительность с ее противоречиями.
Учитывая роль образования в воспитании нравственности, Л.Н. Овинова рассматривает педагогические аспекты нравственности, которые ученый называет свойствами нравственности, являющимися объектами педагогического влияния. В качестве одного из аспектов нравственности или ее свойств ученый выделяет наполнение «определенных элементов содержания образования этическим знанием, для того чтобы повысить осведомленность учащихся в области морали» [236, с. 19].
Наполнение «определенных элементов содержания образования этическим знанием» не является объектом педагогического влияния. Объектом педагогического влияния является ученик, его деятельность, отношения, ценности и т.д. Заметим, что ученый не указывает, что это за элементы содержания образования. Если это концепция содержания образования, разработанная И.Я. Лер-нером [192] и дополненная В.В. Краевским [172], то речь должна в первую очередь идти о первом и четвертом элементах содержания образования, а именно: «уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности» (первый элемент) и «система норм отношений к миру, к людям, друг к другу» (четвертый элемент). Если это разработанная на основе компетентностного подхода концепция содержания образования, то речь должна идти о практическом результате профессиональной подготовки в виде «знать», в содержании которого и должно находиться этическое знание. Если наполнение «определенных элементов содержания образования этическим знанием» не является объектом педагогического влияния, то не ясно, о каком свойстве нравственности идет речь.
В качестве другого аспекта нравственности или ее свойства ученый выделяет «взаимодействие учащихся с субъектами образовательного процесса: преподавателями, сокурсниками, товарищами по группе» [236, с. 19].
Если вести речь о взаимодействии, то, с нашей точки зрения, необходимо не просто взаимодействие, а нравственно-педагогическое взаимодействие, что усилит позиции в деле воспитания нравственности студентов. Однако не ясно, почему взаимодействие учащихся с субъектами образования является педагогическим аспектом нравственности, или свойством нравственности. Взаимодействие – это не свойство нравственности, которая, по мысли Л.Н. Овиновой, сама является свойством человека.
Завершая осмысление предлагаемых Л.Н. Овиновой педагогических аспектов нравственности, отметим, что речь должна идти в лучшем случае о педагогических аспектах воспитания нравственности, а не о педагогических аспектах собственно нравственности или ее свойствах. В деле воспитания нравственности будущего учителя значение имеет и формирование этических знаний студента, и организация его взаимодействия с субъектами образования.
В педагогической науке мы обнаруживаем следующую точку зрения на нравственность: «Нравственность, – пишет Л.А. Смирнова, – есть проявление индивидуальной ответственности учителя в профессиональной деятельности» [311, с. 161].
Мы полагаем, что связывать нравственность учителя только с его ответственностью не правомерно, так как вне поля зрения остаются другие ценности, мир которых есть мир нравственности педагога. Тем более, что ученый пишет: «Нравственность локализована в ценностном сознании в виде установок, ори-ентаций, что отражает аксиологический аспект нравственности» [311, с. 161].
Мы полагаем правомерным, как это делает Ф.А. Махмудова, вести речь о нравственности как факторе адаптации молодого учителя [211]. Заявив о важности и значении духовно-нравственного воспитания в деле воспитания нравственности, ученый в качестве структурных компонентов нравственности выделяет: а) содержание педагогического процесса; б) способ сбора информации; в) направленность на социум; г) наличие обратных связей [211, с. 145]. Адекватно этим структурным компонентам нравственности ученый выделяет следующие сущностные характеристики нравственности: 1. Многоуровневость содержания. 2. Диалогичность. 3. Социальность. 4. Системность [211, с. 145].
Мы не можем согласиться с Ф.А. Махмудовой в том, что предлагаемые компоненты нравственности являются таковыми. В лучшем случает это содержательные и процессуальные аспекты воспитания нравственности, но никак не компоненты нравственности. Если придерживаться точки зрения, что это содержательные и процессуальные аспекты воспитания нравственности, а не компоненты нравственности, то многоуровневость содержания образования характеризует содержательный аспект воспитания нравственности, диалогич-ность – процесс сбора информации, социальность – направленность на социум, а системность характеризуется связями. В работе Ф.А. Махмудовой это обратные связи.
Научный интерес представляет идея З.Я. Капустиной о том, что «состояние нравственности есть выражение духовной энергии ценностного сознания, развитие которого – прерогатива прежде всего и главным образом культурологического и педагогического дискурсов в их единстве» [156, с. 61].
Мы согласны с З.Я. Капустиной в том, что научный интерес представляет идея единства культурологического и педагогического дискурсов.
Научный интерес представляет идея З.Я. Капустиной о том, что «состояние нравственности есть выражение духовной энергии ценностного сознания, развитие которого – прерогатива прежде всего и главным образом культурологического и педагогического дискурсов в их единстве [156, с. 61].
Мы согласны с З.Я. Капустиной в том, что научный интерес представляет идея единства культурологического и педагогического дискурсов.
Сделаем некоторые пояснения относительно взаимосвязи культурологического и педагогического знания. Заметим, что излагаемые ниже идеи о взаимосвязи культурологического и педагогического знания, о методах постижения студентами содержания форм культуры, о нравственном развитии будущего учителя в процессе его восхождения к культуре и ее ценностям были раскрыты в совместной с В.П. Бездуховым статье «О культурологических основаниях конструирования содержания нравственного образования будущего учителя» [39, с. 67-69].
Модель воспитания нравственности будущего учителя
Экспериментальная работа по воспитанию нравственности будущего учителя проводилась на протяжении всех лет обучения студентов в Мурманском государственном гуманитарном университете, переименованного с 13 октября 2015 года в Мурманский арктический государственный университет.
Воспитание нравственности будущего учителя в образовательном процессе Мурманского арктического государственного университета базируется на реализации разработанной аксиолого-педагогической концепции. Следует отметить, что в этой концепции отсутствуют указания на содержание воспитания нравственности будущего учителя; на единицу воспитания нравственности будущего учителя; на подход к проектированию и реализации такого содержания; на направления деятельности преподавателя, в рамках которых такое содержание реализуется; на методы воспитания нравственности будущего учителя; на педагогические условия, обеспечивающие воспитание нравственности будущего учителя и др. Другими словами, в аксиолого-педагогической концепции не указывается, что должен делать преподаватель университета, чтобы осуществлять воспитание нравственности будущего учителя в соответствии с ее целью. Однако эта концепция, в которой ее ведущая идея «превращается» в идеал; лежит в основе ценности золотого правила нравственности, являющейся звеном перехода к цели воспитания нравственности будущего учителя и системообразующим внутренним ядром аксиолого-педагогической деятельности воспитания нравственности будущего учителя; конкретизируется в принципы, ориентирующие преподавателя Мурманского арктического государственного университета на реализацию аксиолого-педагогического подхода к воспитанию нравственности будущего учителя, задает направленность разработке нормативной модели воспитания нравственности будущего учителя. Нормативная модель, как подчеркивает В.В. Краевский, «является идеализированной, обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, “сценария” педагогической деятельности, а выступает как прообраз проектов, дает ответ на вопрос, что должно быть сделано для достижения лучших результатов» [170, с. 154].
Учитывая сказанное, мы, приступая к экспериментальной работе по воспитанию нравственности будущего учителя, разработали модель воспитания нравственности будущего учителя. Модель, базирующаяся на идее «Верховный этический идеал добра адекватен самой человеческой совести», включает: 1) цель – воспитание нравственности будущего учителя; 2) задачи (1 – формирование нравственных знаний студентов о содержании категорий «мораль», «нравственность», «ценность», о различиях между моралью и нравственностью, о золотом правиле нравственности, об образующих ядро нравственности учителя ценностях, «таящихся» на стороне сознания нравственности и «излучающих» себя на поведенческой стороне нравственности, о нравственных качествах, «кажущих себя» себя на поведенческой стороне нравственности; 2 – формирование способности студентов к морально-этическому педагогическому осмыслению, обеспечивающему: а) выявление на ценностном «ярусе» своего и учащихся нравственного сознания ценностей или антиценностей, объективно положительных ценностей или субъективно признаваемых таковыми, б) осознание того, направлены ли поступки и действия будущих учителей на благо учащегося и вызывают ли они у учащегося аналогичную направленность поступков и действий на учителя, на других людей, содействуют ли будущие учителя благу учащегося и вызывают ли они своими поступками и действиями стремление учащегося содействовать их благу, благу других людей; в) формирование опыта аксиолого-педагогической деятельности студентов); 3) содержание компонентов нравственности учителя; 4) принципы воспитания нравственности будущего учителя (принципы совести и добра); 5) содержание воспитания нравственности будущего учителя; 6) культурологический подход к определению источника содержания воспитания нравственности будущего учителя; 7) аксиолого-педагогический подход к проектированию и реализации содержания воспитания нравственности будущего учителя; 8) формы (лекция: проблемная лекция, лекция-вдвоем, лекция-беседа, лекция с комментариями и др., семинарское занятие различного типа; игра: ролевая игра, деловая игра, интеллектуальная игра; воспитательные мероприятия: выставка, круглый стол, социальный проект, конкурс, акция, музыкально-литературная гостиная, дискуссионный клуб и др.) и методы (сообщение, этическая беседа, диспут, конференция, этический диалог, решение этических ситуаций, метод положительного примера, метод работы с книгой (текстом); «научно-теоретическое, эмпирическое, логическое обоснование нравственных утверждений», поручение, метод морального объяснения, метод категоризации этической ситуации, метод духовных упражнений (по Эпиктету), метод «Письмо себе», разрешение педагогических парадоксов как «дилемм-парадоксов» морального выбора) воспитания нравственности будущего учителя; 9) прогнозируемый результат: иерархически выстроенные на основе ценностной важности для будущего учителя ценности, доминирующими среди которых являются ценности совести, добра, справедливости).
Модель воспитания нравственности будущего учителя базируется на иной, чем аксиолого-педагогическая концепция, идее. Это идея «Верховный этический идеал добра адекватен самой человеческой совести» [213, с. 129].
В концепции идея «Твори мир совести – добра» есть предписание, которое передает свое содержание через побуждение. Осознание преподавателем идеи «Твори мир совести – добра» побуждает его к творению совместно со студентами мира совести, приводящего к миру добра как адекватного самой человеческой совести. Если в идее концепции содержится предписание, которое передает ее содержание через побуждение, то в идее модели содержится утверждение, которое передает ее содержание через цель как предполагаемый результат, которого надо достичь. Таким результатом педагогической деятельности преподавателя является иерархически выстроенные на основе ценностной важности для будущего учителя ценности, доминирующими среди которых являются ценности совести, добра, справедливости. Заметим, что сформулированный нами предполагаемый результат, который должен быть достигнут в процессе реализации модели воспитания нравственности будущего учителя, вписывается в предложенное нами определение категории «нравственность учителя» в части, относящейся к тому, что ценности будущего учителя выстраиваются на ценностном ряду его нравственного сознания по субъективной для него значимости. «Иерархия ценностей, – пишет Н. Гартман, – вообще выстраивается не только по принципу высоты ценностей, но еще содержит в себе второй определяющий ценностный момент: … ценностную важность» [89, с. 529].
Субъективной значимости ценностей предшествует осознание будущим учителем ценностной важности таких ценностей, происходящее в результате морально-этической педагогической рефлексии. Важно отметить, что в концепции цель – личность, способная жить в морали, – является обобщенной, в модели цель является конкретной, а прогнозируемый результат – эмпирически проверяемым.
Для достижения предполагаемого результата необходимо сконструировать содержание воспитания нравственности будущего учителя, которое реализуется в аксиолого-педагогической деятельности преподавателя в различных организационных формах обучения и воспитания в аудиторное и во внеаудиторное время, в период различных практик с помощью разнообразных методов обучения и воспитания студентов.
Обратимся к проблеме определения содержания воспитания нравственности будущего учителя. Сразу скажем, что вопросы, связанные с определением именно содержания воспитания нравственности будущего учителя, в педагогической науке в полной мере не ставились и не решались. Поэтому мы обращаемся к исследованиям тех ученых, которые ставят и решают проблему определения содержания воспитания в целом и содержания нравственного воспитания в частности. Мы полагаем возможным экстраполировать их идеи на наше исследование в части, относящейся к определению содержания воспитания нравственности будущего учителя.
При определении содержания нравственного воспитания И.Ф. Харламов, исходя из того, что нравственность проявляется в поведении (деятельности), в тех отношениях, которые придают ту или иную моральную окраску деятельности, выделяет основные виды деятельности учащихся, в процессе которых проявляется и формируется их нравственность, и те нравственные отношения, которыми должна характеризоваться эта деятельность в системе морали. Согласно ученому, с социально-этической точки зрения содержание нравственного воспитания должно включать вовлечение учащихся в деятельность в сфере материального производства, познания и духовной жизни, в патриотическую деятельность и другие виды деятельности, в общение, в процессе которых необходимо формировать соответствующие данным видам деятельности моральные отношения: отношение к труду, к выполнению своих обязанностей и долгу; отношение к Родине, к другим странам и народам; отношение к людям и самому себе [337, с. 37-38].
Осмысление идей И.Ф. Харламова о содержании нравственного воспитания показывает, что ученый прямо не обозначает, что есть собственно содержание нравственного воспитания. Можно только полагать, что такое содержание образуют соответствующие конкретным видам деятельности отношения. Такое предположение мы делаем на основании того, что вовлечение учащихся в деятельность обеспечивает формирование соответствующих конкретному виду деятельности моральных отношений.
Результативность экспериментальной работы по воспитанию нравственности будущего учителя
Оценивание результативности экспериментальной работы по воспитанию нравственности будущего учителя осуществляется на основании сравнения эмпирического знания, полученного на контрольном ее этапе, с данными констатирующего этапа. Аксиолого-педагогическое осмысление полученных эмпирических данных о нравственности будущего учителя осуществляется с помощью одних и тех же методов научно-педагогического исследования на указанных этапах экспериментально работы. Эмпирическое знание подвергается содержательному анализу, который сочетается с теоретическим его анализом.
Осмыслим полученные на контрольном этапе экспериментальной работы данные, осуществим их качественный и теоретический анализ, сравним с эмпирическим знанием, полученным на констатирующем ее этапе. На обоих этапах экспериментальной работы будущие учителя отвечали на вопросы опросника, разработанного нами в соответствии с выделенной структурой нравственности учителя (Приложение 2).
И на контрольном, и на констатирующем этапах экспериментальной работы мы выявляли а) представления студентов о содержании категорий «мораль», «нравственность», «ценность», о различиях между моралью и нравственностью, о золотом правиле нравственности (первый компонент нравственности учителя); б) иерархии ценностей, образующих содержание соответствующего компонента нравственности, дающие представление о направленности будущего учителя на реализацию золотого правила нравственности во взаимодействии с людьми (второй компонент нравственности учителя); в) иерархию нравственных качеств, проявляемых на поведенческой стороне нравственности будущего учителя (третий компонент нравственности учителя); г) связи (прямые и обратные) между парами ценностей и между парами нравственных качеств; д) внутренне однородные, но различающиеся между собой общности, или компоненты.
Мы не ограничивались математико-статистическими методами исследования, позволяющими выявить изменения, произошедшие в представлениях будущих учителей. Статистические данные не дают содержательную информацию о таких изменениях. Качественный анализ эмпирического знания, сочетавшийся с теоретическим его осмыслением, осуществлялся с опорой на содержание бесед со студентами, с преподавателями университета, с учителями школ, в которых студенты проходили учебную, педагогическую практику, на результаты наблюдений за ходом решения будущими учителя этических ситуаций, разрешения ими педагогических парадоксов, организации духовных упражнений в образовательных учреждениях и др.
Изучение представлений студентов о содержании категорий «мораль», «нравственность», «ценность», о различиях между моралью и нравственностью, о золотом правиле нравственности осуществлялось с помощью метода понятийного словаря.
Осмыслим представления студентов о содержании категорий «мораль», «нравственность», «ценность», о золотом правиле нравственности (Приложение 2, вопрос I: «Какой смысл Вы вкладываете в содержание понятий?»).
Полученные данные представлены в таблицах 2, 3, 4, 5. Заметим, что суждения студентов о категориях, о золотом правиле нравственности были систематизированы и обобщены, что позволяет нам не приводить суждения будущих учителей на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной работы в полном объеме. Мы не стремились выявлять количество определений морали, нравственности и т.д., которые дают студенты. Это не главное. Главное размышления студентов о морали, нравственности, ценности, золотом правиле нравственности, осмысление которых дает реальное представление о понимании ими явлений морали, нравственности, ценности, золотого правила нравственности.
Свое понимание содержания категории «мораль» студенты первого и выпускного курсов излагали в свободной форме. Обобщив и систематизировав суждения будущих учителей о морали, мы выделили пять групп таких суждений. Самым распространенным суждением о морали на первом курсе стали представления о морали как о хорошем и плохом, о добре и зле (51,28%). 21,15% первокурсников полагали, что мораль есть принятые в обществе нормы и правила поведения, 12,19% – поучительный вывод из жизненных ситуаций, 10,9% – правила нравственности, совесть. Суждения 2,56% студентов не вписываются ни в одну выделенную группу суждений, а 1,92% затруднились ответить на поставленный вопрос.
На контрольном этапе, как это видно из таблицы 2, произошли изменения в представлениях студентов о категории «мораль».
Суть таких изменений заключается в увеличении количества выпускников, полагающих, что мораль есть принятые в обществе нормы и правила поведения, на 18,85%; в уменьшении количества выпускников, полагающих, что мораль есть общепринятые представления о хорошем и плохом, добре и зле, на 21,62%; в уменьшении количества выпускников, полагающих, что мораль есть поучительный вывод из жизненных ситуаций, на 3,21%; в увеличении количества выпускников, полагающих, что мораль есть правила нравственности, совесть, на 3,58%. Студентов, затруднившихся ответить на вопрос, нет.
На первый взгляд, у первокурсников и у выпускников представления о морали есть представления обыденного сознания. Это не так. Данное утверждение основывается на материалах бесед со студентами, осмысление содержания которых дает действительное представление об изменениях, произошедших в представлениях студентов о содержании категории «мораль». Так, если на первом курсе студенты четко указывали, что добро есть то, что несет благо человеку, благодаря чему он чувствует себя нравственно здоровым, а зло в форме безнравственных поступков несет душевный разлад, то на выпускном курсе студенты не ограничивались такими суждениями о морали как о хорошем и плохом, как о добре и зле. Выпускники, во-первых, понимают, что добро и зло являются оценочными категориями, а хорошо и плохо не являются таковыми. Это, во-первых.
Во-вторых, выпускники в отличие от первокурсников связывают добро не только с нравственными поступками, но полагают, что добро способствует нравственному развитию человека. «Творя добро, человек нравственно развивается» (студент М.); «Творя добро, человек осознает свою причастность к нравственному миру другого человека, способствуя тем самым нравственному его развитию» (студентка Е.). По сути, студенты ведут речь о том, что «в морали человек ответственен перед самим собой, а перед другими – в той мере, в какой он признает их “своими-другими”» [11, с. 277]. В ходе беседы мы предлагаем студентами осмыслить это суждение о морали Р.Г. Апресяна. В процессе обсуждения студенты приходят к мысли, что добро есть не только сохранение своей нравственной позиции, ее реализация во взаимодействии с учащимися, с людьми, но и признание другого человека как равного себе в своей суверенности и автономности. Признание другого как своего-другого есть признание его человечности, достоинства. Такое признание есть не что иное, как ориентация будущих учителей на благо других людей. «При этом благо самого морального деятеля, – пишет Р.Г. Апресян, – не отрицается, что можно видеть по таким моральным принципам, как Золотое правило и Заповеди любви» [12, с. 158]. Заметим, что выпускники четко указывает, что является злом. Зло есть не признание достоинства другого (в качестве примера приводят жизнь «мажо-ров» в наслаждениях), уничтожение семейного уклада жизни через однополые браки, фейковые новости, распространение нацизма, терроризм и др.
В-третьих, выпускники в отличие от первокурсников стремятся оценивать поступки и действия учителя, равно как и любого человека, с позиции добра и зла, что, в частности, проявилось при разрешении ими педагогического парадокса «Добро и зло – две стороны одной медали» на итоговой конференции по педагогической практике.
В-четвертых, выпускники указывают на значение в жизни, во взаимодействии с людьми, а главное, с учащимися исполнения принятых в обществе норм и правил поведения. Они указывают на простые правила нравственности, на правила морали Д.С. Соммэра, акцентируя особое внимание на такие правила, как «Быть преданным добру и присягнуть на верность собственному духу», «Эмоционально ставить себя на место других». Мы акцентируем их внимание на таком правиле морали, как «Признать свою нечестность», побуждая тем самым к размышлениям о совести, стыде, вине и раскаянии.
В-пятых, в ходе бесед с выпускниками было выявлено, что они в отличие от первокурсников осознают, что в отношениях между людьми «движутся» взгляды, ценности, представления о ценностях и альтернативных им ценностях, что влияет на нравственный мир взаимодействующих людей. Более того, они понимают, что мораль, есть отношение «Я – Ты», «Ты – Я», отношения между теми, кто оценивает поступки и действия взаимодействующих людей, находящихся и в таких отношения, как «Я – Они», «Они – Я». Мы акцентируем внимание студентов на суждение А.А. Гусейнова: «пространство морали – отношения между людьми» [114, с. 20].