Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы активизации эмоциональной сферы студентов в процессе обучения 13
1.1. Сущность понятия «эмоциональная сфера» личности и характеристика её составляющих 13
1.2. Активизация эмоциональной сферы в процессе обучения как педагогическая проблема 33
1.3. Эмоциональное стимулирование как педагогическая технология учебного процесса 62
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 116
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по применению технологии эмоционального стимулирования в процессе обучения студентов 118
2.1. Концептуальные подходы к организации, цели и задачи опытно-экспериментальной работы 118
2.2. Процедура констатирующих экспериментов по выявлению эмоциональных «точек» процесса обучения в школе и в учебном заведении высшего профессионального образования 131
2. 3. Анализ результатов формирующего эксперимента 156
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 181
Заключение 183
Библиография 187
Приложение 1 207
Приложение 2
- Сущность понятия «эмоциональная сфера» личности и характеристика её составляющих
- Активизация эмоциональной сферы в процессе обучения как педагогическая проблема
- Концептуальные подходы к организации, цели и задачи опытно-экспериментальной работы
- Процедура констатирующих экспериментов по выявлению эмоциональных «точек» процесса обучения в школе и в учебном заведении высшего профессионального образования
Введение к работе
Социальная ситуация ориентирует систему образования на подготовку активной, творческой личности с развитой интеллектуальной и эмоциональ-но-волевой сферами. Изменения, произошедшие в обществе за последние годы, демократизация всех социальных институтов неизбежно привели к необходимости переориентации системы образования на субъект-субъектную модель.
Эмоции и чувства выполняют в процессе обучения ряд взаимосвязанно ных функций: оценочно-отражательную, регулятивную, побудительную и т.д. Важнейшая функция эмоций — оценочно-отражательная, сигнализирующая об уровне удовлетворённости потребностно-мотивационной сферы личности. Если мотивация к учению низка, материал сложен и построен на рациональных умозаключениях, либо педагог авторитарен и сух, необходим д поиск путей, при которых стала бы действующей побудительная функция эмоций.
Анализ диссертационных исследований, посвященных проблеме эмоционального фактора процесса обучения, показал, что большинство из них посвящено школьной педагогике. Изучены отдельные аспекты обозначенной проблемы, как-то: эффективное эмоциональное влияние содержания матерії риала; характеристика конкретных приёмов эмоционально-эстетического воздействия на учащихся (С.Н. Батракова, 1977г.; Н.Н. Павленко, 1969г.; Р.Н. Питателева, 1981г.; А.П.Тряпицына, 1979г.).
Характер подготовки студентов педагогического университета определяет их направленность на тот или иной тип взаимодействия с учащимися в будущем. Традиционная организация учебного процесса, основанная на репродуктивном методе усвоения студентами знаний, умений и навыков, приводит к тому, что выпускники следуют данному стереотипу в собственной педагогической деятельности. В исследованиях, выполненных на материале высшей школы, изучаются место и роль эмоционального начала в формировании эстетической активности студентов (С.А. Баграмян, 1979г.); влияние эмоциональных состояний стдентов на их учебную успешность (Г.В. Була О нова, 1989г.); система методов, использование которой способствует развитию сознательности и эмоциональности студентов (Э.А. Скрипкина, 1979г.); эмоциональная оценка студентами учебного процесса и его отдельных компонентов (А.О. Куракина, 2002г.). Наиболее близка нашим аспектам исследования кандидатская диссертация, в которой рассматривается эмоциональ О ность процесса обучения как условие повышения учебно-познавательной ак тивности студентов (И.М. Булатова, 1985г.). В диссертации исследованы отдельные составляющие эмоционального фактора процесса обучения, такие, как эмоциональный потенциал содержания учебного материала, личность преподавателя, взаимоотношения между субъектами учебного процесса.
& Введены понятия эмоциональность и положительный эмоциональный фон процесса обучения. Однако проблема активизации эмоциональной сферы студентов в процессе обучения не подвергалась целостному исследованию с выявлением системы педагогических условий этого процесса и обеспечением его адекватного технологического обеспечения. В частности, нет диссертационных исследований, посвященных анализу эмоционального ценностных аспектов учебного процесса в высшей профессиональной школе в контексте выявления педагогических условий функционирования творческой вариативной технологии их реализации.
Характеризуя состояние изучаемой проблемы в теории и практике современного вузовского обучения, мы сформулировали ряд противоречий:
— между общепризнанными в психолого-педагогической науке теоретическими положениями о целостности личности, единстве её интеллектуальной и эмоциональной сфер и преимущественной обращённостью процесса обучения к интеллекту и воле;
— между основательной разработанностью в психологической науке теоретико-методологических положений о роли эмоциональной сферы обучаемых и недостаточностью педагогических исследований, направленных на её активизацию в процессе обучения;
— между высоким потенциалом педагогических стимулов, составляющих ядро эмоционально-ценностных образовательных технологий и отсутствием специальных исследований данных аспектов в педагогике высшей школы.
Разрешение этих противоречий позволили сформулировать научную проблему, адекватную теме исследования: каковы педагогические условия активизации эмоциональной сферы студентов в процессе обучения?
Объект исследования — процесс обучения студентов в учебном заведении высшего профессионального образования. Предмет исследования — технология эмоционально-ценностного стимулирования процесса обучения студентов.
Цель исследования — определить педагогические условия реализации технологии эмоционально-ценностного стимулирования, обеспечивающие эффективность процесса обучения студентов, ф В основу исследования была положена следующая гипотеза: эффек тивность процесса обучения в учебном заведении высшего профессионального образования будет повышаться, если:
— наряду с познавательным компонентом существенную роль в нём будет играть эмоциональный компонент, оказывающий мотивирующее влия- ние на удовлетворение познавательных потребностей и формирование ус- тойчивых познавательных интересов студентов, стимулирующий позицию «само»;
— ключевыми условиями влияния на эмоциональную сферу студентов будут являться гуманистическая атмосфера педагогического общения и творчества;
— содержание, формы и технологии обучения будут «пропитаны» средствами эмоционально-ценностного стимулирования с опорой на мотива- ционно-потребностную сферу студентов.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Обосновать теоретические предпосылки и концептуальные основы активизации эмоциональной сферы личности в процессе обучения.
2. Разработать педагогическую модель активизации эмоциональной сферы студентов в процессе обучения.
3. Выявить педагогические условия реализации технологии эмоционально-ценностного стимулирования и её функции.
4. Экспериментально обосновать педагогические условия и функции реализации технологии эмоционально-ценностного стимулирования, профессионального образования.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о диалектическом единстве эмоционального и рационального факторов в психическом и интеллектуально-эмоциональном развитии личности, позволяющие рассматривать наиболее общие закономерности развития человека в природе и обществе, о подходе к человеку как высшей ценности и самоцели общественного развития, о неограниченных возможностях целостной личности, побуждающих её к творческому освоению внешнего мира; педагогические исследования, посвященные проблемам активизации процесса обучения.
Теоретической основой исследования стали:
при характеристике понятия «эмоциональная сфера личности» и её составляющих труды таких известных психологов, как П.К. Анохин, В.К. Вилюнас, В. Вундт, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, Б.И. Додо-нов, А.В. Запорожец, К.Е. Изард, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, П.М. Якобсон, Е.Л. Яковлева и др.;
при характеристике позитивных идей о роли активизации эмоциональной сферы в педагогике прошлого труды выдающихся учёных: А.И. Анастасиева, П.П. Блонского, Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, И.Ф. Гербарта, Ф.В.А. Дистервега, Д. Дьюи, П.Ф. Каптерева, Г. Кер-шенштейнера, Я.А. Коменского, Н.А. Корфа, В.А. Лая, А.В. Луначарского, М.М. Пистрака, Г. Спенсера, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого и др.;
при анализе понятия «эмоциональный фактор в процессе обучения» в педагогике второй половины XX — начала XXI вв. — труды Ш.А.
Амонашвили, Ю.К. Бабанского, С.Н. Батраковой, В.Ф. Башарина, М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, Г.М. Булановой, А.А. Вербицкого, B.C. Данюшенкова, П.А. Жильцова, В.П. Зинченко, Е.Н. Ильина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Б.Г. Матюнина, Н.Г. Морозовой, Б.М. Йеменского, В.А. Сластёнина, В.А. Сухомлинского, В.П. Тарантей, А.В. Толстых, В.Ф. Шаталова, Г.И. Щукиной и др.;
при характеристике эмоционального стимулирования как педагогической технологии учебного процесса работы В.П. Беспалько, Е.О. Га-лицких, Л.Ю. Гордина, М.В. Кларина, С.С. Куклиной, З.И. Равкина, Г.А. Русских, М.Г. Яновской и др.;
при характеристике эмоциональных аспектов учебно-творческой деятельности использовались труды В.И. Андреева, B.C. Данюшенкова, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Е.М. Рендаковой, В.А. Сластёни на и др.
Опираясь на методологию и теорию выбранных концептуальных 0 подходов, был определён комплекс основных методов исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, учебно-методической литературы по проблеме; синтез значимых теоретических идей; констатирующие и формирующий эксперименты — диагностическое изучение практики преподавания иностранного языка и других О гуманитарных предметов, отслеживание результатов внедрения экспери ментальных программ, проверка достоверности результатов, анкетирование, беседы, наблюдения, методы математической статистики, табличного и графического представления результатов исследования. База исследования: О — институт лингвистики ВятГГУ, колледж европейских языков;
— в целях изучения идеи преемственности — средние школы № 65 г. Кирова и № 2 г. Нолинска.
Этапы и организация исследования:
1999-2000 г.г. — теоретическое осмысление темы исследования, а анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме;
выявление противоречий, «белых пятен» в теории и практике вузовского обучения.
2000-2001 г.г. — организация и проведение констатирующих экспериментов по выявлению значимых эмоциональных «точек» учебного процесса; О 2001-2002 г.г. — организация и проведение формирующего эксперимента по обучению студентов на основе эмоционально обогащенных форм и методов, направленных на повышение эффективности процесса обучения;
2002 г. — измерение всех показателей эффективности вузовского учебного процесса с применением диагностических средств второго этапа. Систематизированы, обобщены и изложены результаты исследования, на основе которых внедрены в практику высшего профессионального обучения методические рекомендации по его эмоциональному стимулированию.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обучающего эксперимента в институте лингвистики ВятГГУ. Теоретические ® положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, докла дывались и обсуждались на региональных и межрегиональных научных конференциях. Основное содержание диссертации отражено в 8 публикациях.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования: О • обоснованы теоретические предпосылки и концептуальные основы эмоционального обогащения процесса обучения студентов через технологию эмоционально-ценностного стимулирования;
• создана педагогическая модель и разработаны условия активизации эмоциональной сферы студентов, что обеспечивает гармонизацию ра-ционально-логического и эмоционально-образного компонентов учебного процесса;
• предложены авторские определения следующих понятий: «эмоциональный фактор учебного процесса», «активизация эмоциональной сферы личности», «эмоционально-ценностная технология процесса обучения», «эмоциональное стимулирование процесса обучения», «эмоциональные аспекты учебно-творческой деятельности».
Практическая значимость заключается в том, что в результате исследования разработаны:
о • научно-практический инструментарий выявления положительных и отрицательных эмоциональных «точек» процесса обучения в учебном заведении высшего профессионального образования;
• программа повышения эффективности учебного процесса за счёт внедрения эмоционально-ценностной технологии;
• учебно-методические рекомендации по практическому применению средств эмоционального стимулирования в процессе обучения студентов (на материале английского языка).
® Достоверность результатов исследования обеспечена его методологи ей и теоретическим анализом проблемы на междисциплинарном уровне; применение комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; «срезами», характеризующими качественные изменен я результатов обучения в экспериментальных условиях; репрезентативностью материала для количественного и качественного анализа; подтверждением научной гипотезы и практическими результатами, внедряемыми в массовый опыт.
Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретическими предпосылками и концептуальными основами акти- визации эмоциональной сферы личности в процессе обучения являются идея гармонизации его рационального и эмоционального факторов, а также идея субъектности личности и повышения потребности студентов в языковой и общекультурной подготовке как основе саморазвития и совершенствования качеств будущего специалиста.
2. Педагогическая модель отражает основные условия активизации эмоциональной сферы студентов в процессе обучения.
3. Основными условиями активизации эмоциональной сферы студентов в процессе обучения являются гуманистические отношения участников учебно-познавательной деятельности, отношения творческого сотрудничест , формы и методы обучения технологии эмоционально-ценностного стимулирования.
Педагогическими функциями технологии эмоционально-ценностного стимулирования являются следующие:
— побудительно-регулятивная, активизирующая внутренние ресурсы, творческий потенциал личности;
— деятелъностно-личностного подхода к процессу обучения, в основе которого — воссоединение педагогического целеполагания и потребностно-мотивационной сферы студентов;
— положительных состояний, связанных с учебным процессом (чувство успеха, самовыражение, самоутверждение в сочетании с потребностью сохранить достигнутые результаты);
— создания атмосферы психологической раскрепощённости в процессе обучения, основанной на личностно-ориентированном подходе и субъект-субъектных отношениях педагога и студентов;
— обеспечения условий для творческой самореализации студентов. Структура диссертации:
диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, библиографического списка общим объёмом 222 наименования, в том числе 30 — на иностранном языке, и 2 приложений. Работа иллюстрирована 7 схемами, 4 диаграммами, 13 таблицами.
Сущность понятия «эмоциональная сфера» личности и характеристика её составляющих
В современной психологической литературе чувства определяются как одна из форм (наряду с разумом и волей) проявления устойчивого отношения человека к предметам и явлениям действительности, отвечающим его потребностям и интересам и имеющим для него личное значение (152, с. 201); как субъективная оценка объективных событий (184, с.38); как отражение актуальных потребностей человека, источник мотивации поведения, её побудительных механизмов (188, с.20).
Таким образом, во всех определениях подчёркивается важная роль чувств в организации поведения и деятельности личности. В психологии последовательно развивается идея о том, что чувства являются началом, стимулирующим деятельность человека (П.С. Якобсон). В известной психолого-педагогической парадигме о необходимости единства знаний, поведения и чувств именно чувства составляют мотивационную «сердцевину».
В процессе обучения необходимо различать два понимания психологического значения понятия «чувства»: 1) чувства-эмоции — это переживания, связанные с эмоционально-оценочным отношением обучаемых к учебному процессу. Без эмоций нет отношения, или существует то, что называется безразличием и равнодушием, индифферентностью. Педагог преднамеренно должен создавать в процессе обучения ситуации, которые вызывали бы у обучаемых чувства-эмоции (симпатии, интереса, удивления и др.).
Чувства-эмоции выполняют «двойственную» функцию: побуждение к деятельности (принятие решения) и её завершение, когда появляется чувство удовлетворённости волевым преодолением, признание значимости результатов деятельности для себя и окружающих. Чувства-эмоции возникают спонтанно, пропитывают всю деятельность личности, способствуя или препятствуя достижению более высокой эффективности учебного процесса. Любые воздействия педагога проходят через эмоционально-оценочный фильтр личности, вызывая положительное, отрицательное или равнодушное отношение;
2) чувства как устойчивые отношения— это развитой познавательный интерес, стимулирующий внутреннюю активность, стремление заняться самообразованием, самоуглублением, радость познания нового.
Следовательно, эмоции и чувства человека, основываясь на таких общих проявлениях, как переживание и отношение, — процессы взаимопроникающие, но отнюдь не рядоноложенные; ведущий признак дифференциации — социальный аспект чувств. Чувства как явление социально-личностное обладают относительной устойчивостью. Чувства — это высший продукт развития эмоций. Они «возникают в онтогенезе как результат обобщения конкретных, ситуативно проявляемых эмоций» (132, с.213). Чувства невозможны без эмоций; эмоции вторичны и дискретны.
Ключевая составляющая эмоциональной сферы личности и, прежде всего, эмоций и чувств — это переживание. Переживание — это форма непосредственного отношения человека к миру, к тому, что он испытывает и делает (142, с. 140); душевное состояние, вызванное какими- либо ощущениями, впечатлениями (120, с.406); внутреннее восприятие человеком его собственных эмоций и чувств (112, с.206); соответствующий отклик личности на те воздействия, которые её затрагивают (190, с.6), форма существования психического в индивидуальном сознании (176 , с.83).
Таким образом, переживание — это основополагающая единица эмоций и чувств, их «сердцевина» и психологический механизм. Проявление и переживание эмоций и чувств зависит от индивидуальной специфики эмоциональной сферы личности, обусловленной природными предпосылками и прижизненными новообразованиями.
В психологической литературе по отношению личности к условиям, препятствующим или благоприятствующим успешному осуществлению деятельности переживания делятся на две группы (117, с.358-359):
1) переживания, окрашивающие предметы потребностей и превращающие их в мотивы поведения и деятельности. Они предшествуют деятельности и побуждают к ней, что во многом определяет её дальнейший ход и эффективность;
2) переживания, возникающие в процессе деятельности. Переживания этой группы называются производными, ибо они обусловлены побуждениями личности к деятельности, т.е. переживаниями первой группы.
Таким образом, переживания первой и второй групп тесно взаимосвязаны и являются составляющей эмоций и чувств; их следует рассматривать в качестве ключевого механизма организации деятельности, ибо переживания всегда содержат и оценочный, и мотивационный механизмы (интересно — скучно; надо — не надо; хочу, беру на вооружение — отторгаю).
Следующим компонентом эмоциональной сферы личности является настроение. Из множества научных определений этого феномена мы выбрали те, которые имеют наиболее близкое отношение к проблеме данного исследования.
Настроение — целостная форма жизнеощущения человека, общий «строй» («тон»), состояние его переживаний, «расположение духа» (164,с. 402); это одна из форм эмоциональной жизни человека, его более или менее устойчивое эмоциональное состояние, окрашивающее в течение некоторого времени его переживания (132, с. 208-209); внутреннее душевное состояние, направление мыслей и чувств человека, его склонность делать что-либо (120, с.316). Эмоции и переживания — составляющие настроения. Продуцирование значимых для личности положительных эмоциональных состояний сти-
1 Имеется в виду мотив ожидания, однако Е.И. Рогов это не уточняет эмулирует оптимистичный эмоциональный настрой на организованную деятельность.
Интерес (от латинского interest — «имеет значение, важно») выпадает из общего ряда составляющих эмоциональной сферы. Интерес непроизволен; он основывается на эмоциях и чувствах, постепенно трансформируясь в устойчивую мотивацию деятельности.1
Активизация эмоциональной сферы в процессе обучения как педагогическая проблема
Анализ произведений классиков отечественной и зарубежной педагогики более поздних периодов позволил нам выявить следующие позитивные идеи о роли активизации эмоциональной сферы в учебном процессе: «эмоционально окрашенное внимание». Впервые это понятие ввёл Ян
Амос Коменский. Он считал его внутренним побудителем активности личности, призывая делать обучение приятным. Позднее К.Д. Ушинский, развивая эту идею, высказал мысль о том, что учителя надо вооружить арсеналом средств, способных увлечь ученика, сделать обуче-ние обоюдоувлекательным процессом;
многосторонний интерес. И.Ф. Гербарт полагал, что это — главное условие и средство успешного обучения. Интерес, по его мнению, вытекает из интересных предметов, занятий. Но функция интереса состоит не только в том, чтобы способствовать усвоению изучаемого, но и возбуждать интерес к дальнейшим занятиям. Целенаправленное обучение
развивает не только ум, но и внутренний мир личности, т.к. её чувства, желания и воля представляют собой своеобразное сочетание и соотношение психических процессов. Указывая на роль положительных чувств и эмоций в обучении, И.Ф. Гербарт особое внимание уделял чувству удовольствия. Он отмечал, что то, что изучается с удовольствием, изучается скоро и усваивается основательно (69, с.81);
чувственное, живое познание. Ф.В.А. Дистервег назвал это основным принципом современной ему школы. По его мнению, только безоговорочное следование этому принципу даёт возможность сделать учение содержательным, изгнать пустую, вредную, ослабляющую ум, никчемную игру в абстрактные понятия. Он полагал, что бессмысленное повторение непонятных слов порабощает ум и препятствует его нормальному развитию (140, с.366). Идея получила дальнейшее развитие в трудах Г. Спенсера, который утверждал, что восприимчивость детей притупляется бессмысленным запоминанием непонятного им материала. При этом теряются природная любознательность, активность, стремление к самостоятельному приобретению знаний. Подобному обучению Г.Спенсер противопоставлял ознакомление с искусством, живописью, музыкой. Такие занятия доставляют истинное наслаждение учащимся, украшают их жизнь (70, с. 136-137).
В конце XIX — начале XX вв. интересные посылки были высказаны в трудах Д. Дьюи (США), Г. Кершенштейнера, В.А. Лая (Германия) и других представителей реформаторского течения (55;76;93). Они критиковали методы обучения, существовавшие в школах того периода, за вербализм, пассивность, чрезмерный интеллектуализм, отсутствие внимания к интересам подрастающего человека. Так, Г. Кершенштейнер писал, что в отличие от старой школы словесного обучения или старой книжной школы новая должна идти навстречу душевной жизни ребёнка, а не только его интеллектуальным стремлениям (76, с.80). Ребёнок должен стать центральной фигурой всего процесса обучения в школе, солнцем, вокруг которого вращается весь этот процесс. В школе он должен жить, наслаждаться и видеть смысл для себя самого (Д. Дьюи). Это же положение являлось и основным принципом «школы действия» В.А. Лая: с жизнью, с действием в школу проникает веселье, здоровье и радость. Для мышления необходима живость ощущений и представлений (93). Однако, громадная роль чувственного познания недостаточно оценивалась педагогами старой школы.
В отечественной педагогике на рубеже XIX-XX вв. проблема активизации эмоциональной сферы личности в учебном процессе разработана достаточно полно в трудах таких исследователей, как П.П. Блонский, Н.Ф. Буна-ков, В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушин-ский, СТ. Шацкий и др. В основном названные учёные занимались проблемами организации учебного процесса в начальной школе. Однако мы считаем правомерной и целесообразной экстраполяцию некоторых их идей на концептуальные основы данного исследования. Классики отечественной педагогики рубежа XIX — XX вв. указывали на необходимость гармоничного сочетания рационального и эмоционального факторов для активизации мыслительной деятельности обучающихся. Их педагогическое кредо ярко отражено в высказывании П.П. Блонского о том, что чем выше эмоции, тем большую роль играют мысли, легче возбуждая мышление. Учебный процесс должен быть организован так, чтобы обучающиеся испытывали удовольствие от занятий.
занимательность (Н.Ф. Бунаков, К.Д. Ушинский), т.е. использование объективно привлекательных свойств предметов, явлений, событий, процессов (яркий факт, неожиданное сравнение, парадокс и т.д.). К.Д. Ушинский предостерегал, однако, от подмены занимательности развлекательством, воспитывающим праздность мысли, пустоту в душе и лень. Процесс обучения должен быть связан с работой серьёзной мысли учеников (166, с.23);
игровые процессы (А.И. Анастасиев, В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, Ф.И. Янкович). Введение в учебный процесс элементов игры и соревнования делает его радостным, приносящим чувство удовольствия всем его участникам. Потенциал игровых процессов более значителен по сравнению с занимательностью. Решая игровые задачи, учащиеся накапливают познавательный опыт;
наглядные приёмы обучения (А.И. Анастасиев, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.), т.е. показ привлекающих интерес объектов: картин, фотографий, рисунков и т.д. П.Ф. Каптерев писал, что тонкий глаз, острое ухо и чувствительность к внешним впечатлениям наклоняют внимание и любознательность личности на пути создания и укрепления соответствующих интересов (74, с.275);
увлечённость самого учителя, ибо только в этом случае можно заинтересовать ребёнка материалом, производящим впечатление на чувства и воображение (Н.А.Корф);
создание полоэ/сительной эмоциональной атмосферы с опорой на самостоятельность учащихся и на коллективную работу на уроке. Это условие особенно ценил Л.Н. Толстой. Он считал, что при отсутствии естественной, свободной атмосферы общения невозможен подъём душевных сил ребёнка.
Концептуальные подходы к организации, цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В основе опытно-экспериментальной работы — ряд теоретических положений, актуальных в свете развиваемой концепции: — о необходимости достижения гармонии рационально-логического и эмоционально-образного познания мира (В. Алексеева, В.П. Зинченко, Б.М. Неменский); — об атмосфере творческого сотрудничества педагога со студентами как ведущем принципе гуманистической педагогики и основе достижения реальных результатов учебного труда (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.А. Сухомлинский); — об интересе как эмоционально-ценностном мотиве учебного процесса, с помощью которого происходит позитивное воздействие эмоционального фактора (Е.П. Ильин, А.Г. Ковалёв, А.Н.Леонтьев, Н.Г. Морозова, Г.К. Селевко, Г.И. Щукина).
Зависимости между использованием в учебном процессе ситуаций его эмоционально-ценностного наполнения и достижением его большей эффективности и результативности отмечались многими педагогами исследователями. В их трудах рассмотрены ключевые идеи познавательного интереса в теоретико-методологическом аспекте. Так, в фундаментальном исследовании Г.И. Щукиной (182) вводится специальный раздел, посвященный эмоциональной стимуляции процесса обучения. В нём обозначено, что познавательный интерес как мотив побуждает к самостоятельной учебной деятельности. Он обуславливает создание «внутренней среды» (Л.И. Божович), внутренних импульсов учения.
Благодаря этому процесс обучения становится более активным, творческим, а результат более эффективным. Наконец, сам характер деятельности учащегося становится стимулом для укрепления интереса, потому что в ней активизируется весь сплав интеллектуально-волевых и эмоционально-психических процессов.
Мы принимаем эти положения. Кроме того, в исследовании рассмотрены проблемы стимуляции познавательного интереса при помощи содержания учебного материала, некоторых процессуальных компонентов и эмоционального климата на уроке. Однако, эмоциональный фактор не подвергался целостному исследованию с выделением его составляющих, а также системному анализу в контексте эмоционального стимулирования вузовского процесса обучения. Поэтому при разработке плана опытно-экспериментальной работы мы исходили из посылки о том, что именно комплекс средств влияния на эмоциональную сферу студентов обеспечивает эмоционально-ценностное «наполнение» вузовского учебного процесса, способствуя повышению его эффективности.
Итак, средства активизации эмоциональной сферы личности рассматриваются в данном исследовании в следующих аспектах:
— как основанные на гуманистической парадигме и личностно-ориентированном подходе к обучению;
— как активно-действенные, направленные на решение конкретны дидактических задач;
— как компоненты эмоционально-ценностной технологии, нацеленные на творческое сотрудничество субъектов процесса обучения.
Благодаря эмоциогенным свойствам, которые заложены в каждом из эмоциональных стимулов, они способны целостно затрагивать личность, актуализируя положительные эмоции в отношении к фрагментам учебного Э занятия. Они выполняют функции оптимизации и интенсификации процесса обучения как основных показателей повышения его эффективности. Под оптимизацией в науке понимается процесс приведения системы в наилучшее (оптимальное) состояние (20, с.846). В контексте данного исследования мы определяем оптимизацию процесса обучения как оптимальный, отвечающий психолого-педагогическим особенностям юношеского возраста «набор» внешних побудителей, направленных преимущественно на эмоционально-потребностную сферу.
Что касается понятия «интенсификация» (от лат. intensio — напряжение, усилие), то оно определяется как усиление, увеличение напряжённости, производительности, действенности того или иного вида деятельности (20, с.452). Применительно к учебному процессу слово интенсификация — это ускорение темпа познавательной деятельности как результат её оптимизации.
Понятие «эффект» (от лат. effectus — исполнение, действие) означает результат, следствие каких-либо причин, действий (20, с. 1417). В психолого педагогическом словаре понятие эффективность — категория оценочная, характеризующая результаты педагогической деятельности по критерию их соответствия поставленным целям (133, с.496-497). В данном исследовании повышение эффективности процесса обучения предполагает улучшение таких его показателей, как О 1) КПР — коэффициент правильности речи; 2) КПВ — коэффициент понятой и воспроизведённой информации; 3) КЗМ — коэффициент забывания материала; 4) КЭС — критерий эмоционального состояния студентов на занятии; 5) КЭМ — критерий эффективности мотивации обучения. При разработке плана опытно-экспериментальной работы были поставлены следующие задачи: 0 1) выявить наиболее благоприятные в эмоциональном плане элементы учебного процесса в высшей профессиональной школе; 2) апробировать педагогическую модель активизации эмоциональной сферы студентов в процессе обучения; 3) скорректировать педагогические условия эффективного применения Ф средств эмоционального стимулирования учебного процесса в высшей профессиональной школе. Организация опытно-экспериментальной работы была сопряжена с рядом трудностей. Во-первых, при моделировании эмоционально насыщенных комплексов педагогических влияний требовались нестандартные творческие решения, к которым некоторые вузовские педагоги не были психологически и методически готовы. Поэтому при выборе объектов исследования мы прежде всего должны были ориентироваться на творчески работающих педагогов, понимающих значимость использования средств эмоционального стимулирования в учебном процессе, которые обладали бы потенциальными возможностями творчески-проодуктивного мышления и были бы лишены признаков авторитаризма, исключающего личностно-ориентированный подход в обучении. К эксперименту были привлечены преподаватели института лингвистики ВятГГУ, организующие процесс обучения иностранным языкам студентов различных курсов: Бояринцева С.Л. (1-ый курс), Ворончихина А.В. (1-ый курс), Головина Л.И. (2-ой — 3-ий курсы), Перевозчикова Н.В. (2-ой — 3-ий курсы), Винокурцева И.Г. (4-ый курс), Куклина С.С. (5-ый курс), Федоровская Т.Н. (4-ый — 5-ый курсы). Преподавателям были разъяснены цель и задачи опытно-экспериментальной работы. С помощью методов визуального наблюдения и анализа практического опыта был выявлен уровень их методической готовности к применению средств эмоционального стимулирования. С помощью методов анкетирования, бесед и интервьюирования было выявлено отношение педагогов к использованию средств влияния на эмоциональную сферу студентов, их психологическая готовность и методическая компетентность.
Во-вторых, осуществление опытно-экспериментальной работы потребовало от экспериментаторов значительных усилий по созданию технологических комплексов творческих эмоционально-ценностных заданий и упражнений, привлечения средств наглядности, аудио-визуальных средств и т.п., а также составления карты регистрации хода экспериментального исследования. Чтобы исследование было достаточно объективным, а полученные в нём результаты — достоверными и надёжными, необходимо, чтобы его организация и проведение соответствовали ряду требований. Эти требования наиболее полно отражены Л.Б. Ительсоном (71); они не потеряли своей актуальности в современной педагогической науке. Изложим эти требования и покажем, как они учитывались в нашем эксперименте на различных его этапах.
КОНСТАТИРУЮЩИЕ эксперименты мы условно назвали «эмоциональный фактор процесса обучения сквозь призму восприятия студентов и учащихся». На данном этапе мы учитывали то, что на процесс обучения оказывают влияние разнообразные объективные и субъективные факторы, поэтому присущие ему закономерности выявляются только в большой совокупности фактов, где случайные колебания взаимно погашаются, а ведущие общие законы приобретают первостепенное значение (116, с. 120).
Процедура констатирующих экспериментов по выявлению эмоциональных «точек» процесса обучения в школе и в учебном заведении высшего профессионального образования
Однако, количественный анализ, т.е. вычисление среднего балла О положительных предпочтений обнаружил значительное рассогласование данных, полученных в массовом опыте и в опыте творчески работающих педагогов. В первом случае баллом 4-5 характеризуются 32% фрагментов-ситуаций; во втором — 64%. Данные показатели говорят о довольно высоком творческом потенциале части учебных занятий. Но педагогическое творчество недостаточно внедрено в практический опыт, оно избирательно.
Следовательно, в массовом опыте зафиксировано слабое эмоционально-ценностное наполнение методов обучения, что свидетельствует о своеобразном эмоциональном дефиците.
Второй «мерой» анализа было изучение ретроспективного опыта школьной жизни. Учащимся 10-х-11-х классов (258 человек) и студентам I ого курса вуза (252 человека) было предложено ответить на следующие вопросы анкеты:
1. Что вам особенно запомнилось, понравилось на уроках иностранного языка и других гуманитарных предметов (история, обществоведение, литература, русский язык) в школе? Назовите 3-5 самых интересных и ярких впечатления и объясните, почему вы их выбрали.
2. Что вас особенно огорчало и отторгало в процессе обучения? Почему?
Нас интересовало, что осталось в эмоциональной памяти школьников и студентов от пройденного опыта школьной жизни. Кроме того, мы изучали содержание отрицательных мотивировок отторжения и неприятия учебного процесса. Это была одна из «перекрёстных» методик, уточняющая достоверность результатов, полученных другими способами. Небольшое количество вопросов позволяло ожидать более полные, развёрнутые ответы и мотивировки.
Они могли бы стать достаточно убедительной содержательной основой для качественного анализа. Во вступительном слове была высказана идея о том, что каждому учителю хочется, чтобы учащиеся воспринимали его предмет как интересный. Но, к сожалению, так бывает не всегда. Достичь этого поможет установление между педагогом и учащимися хорошего психологического контакта. Контакт позволит получить от учащихся обратную информацию об учебном предмете.
На данном этапе сам процесс анкетирования был не самоцелью, а необходимой оценочной деятельностью, которая явилась одним из промежуточных звеньев в общей цепи совершенствования учебного процесса. Оказалось, что качественное содержание ответов — полнота, наличие мотивировок, эмоциональная окраска — не были зависимы от внешне заданных целевых установок. Мы обнаружили другую связь — с уровнем обученности и воспитанности студентов и школьников. В коллективах с невысоким уровнем обученности и воспитанности преобладали неразвёрнутые, однотипные ответы («разучивали на грамматике песню», «играли в ролевую игру», «инсценировали сказку») или отмечались лёгкие задания имитативного и репродуктивного типа, не требующие длительного времени и больших умственных напряжений.
Прослеживается также прямая связь между типом педагога (авторитарно-нетворческий, демократически-творческий, либерально-попустительский, смешанный) и эмоционально-ценностным наполнением учебного процесса по соответствующему предмету. Так, в трёх классных и шести студенческих коллективах, где работают учителя-методисты и педагоги демократически-творческого типа, учащиеся отмечали в качестве самой интересной коллективную учебную деятельность по обсуждению проблемных вопросов и ситуаций, по творческому обыгрыванию эпизодов из художественных произведений, созданию учебных проектов, сочинения-эссе с привлечением личного жизненного опыта, обсуждение учебных видеофильмов.
Наконец, третьей «мерой» анализа было изучение отсроченных ретроспективных высказываний об опыте школьной и студенческой жизни второ- — пятикурсников. Им было предложено, «оглянуввшись назад», объективно, с позиций бывшего учащегося и будущего учителя высказаться о самых ярких и самых негативных явлениях школьной и вузовской учебной работы. Было использовано следующее обоснование, выполняющее функцию «понимаемого» мотива: чтобы стать хорошим учителем-предметником, надо уметь оценить учебный процесс прежде всего с позиций школьника, его потребностей и интересов. Студенческие высказывания носили развёрнутый, раскованный характер, отличались полнотой и содержательностью. Поэтому оказалось возможным выделить те эмоциональные компоненты, благодаря которым учебные занятия были яркими и незабываемыми. Также изучались мотивы отторжения, о которых недавние школьники высказывались прямолинейно-обличительно. Отметим, что студенты, в отличие от школьников, выполняли задание в виде письменных рефлексивно-оценочных высказываний с показом собственного эмоционального состояния. Это обстоятельство явилось дополнительным доказательством роли эмоционального фактора в учебном процессе и вместе с тем облегчило выделение положительных и отрицательных «точек». В результате сопоставления полученных данных с данными анкет школьников О обнаружилась общность, единство в положительной оценке процесса обучения и соответствующих мотиваций. Это и естественно, т.к. нынешние студенты в основном недавние школьники. Из общего массива данных, полученных по всем методикам анкетирования, мы сделали выборку того, что отражает преобладающие интересы и потребности старшеклассников (диаграмма 1), а также, в целях показа динамики и преемственности школьного и вузовского процессов обучения — студентов (диаграмма 2).
