Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы построения целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе 16
1.1. Коммуникативная компетентность как педагогическая проблема 16
1.2. Особенности развития коммуникативной компетентности студентов в образовательном, процессе педагогического колледжа 47
1.3. Педагогические условия обеспечения целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа 74
Выводы по первой главе 101
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий обеспечения целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа 105
2.1. Оценка уровня сформированное коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа 106
2.2. Реализация педагогических условий успешного развития коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа 129
2.3. Результаты реализации педагогических условий обеспечения целостности процесса развития коммуникативной компетентности студентов 168
Выводы по второй главе 186
Заключение 190
Список использованной литературы 193
Приложения 215
- Коммуникативная компетентность как педагогическая проблема
- Особенности развития коммуникативной компетентности студентов в образовательном, процессе педагогического колледжа
- Оценка уровня сформированное коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа
- Реализация педагогических условий успешного развития коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. Наступивший XXI век - век экономических преобразований и рыночных отношений в обществе, которые кардинально меняют характер и цели труда: возрастает его интенсивность, напряженность, требования к профессионализму, ответственность. Изменения в экономической, социальной и культурной жизни общества задают новые ориентиры в образовании.
Модернизация страны невозможна без модернизации образования, в том числе педагогического, его содержательного и структурного обновления. Подготовка высококвалифицированного учителя, владеющего в совершенстве профессией, готового к постоянному профессиональному росту, должна стать основной целью профессионального педагогического образования. Современного учителя должны отличать такие качества личности, как самостоятельность, инициатива, способность активно и творчески строить свои отношения в различных социальных сферах.
Ориентация современного российского образования на личность обусловлена приоритетом человеческого, гуманитарного фактора в подготовке педагогов. Наполняются новым содержанием показатели профессиональной подготовки будущего учителя: основным результатом образовательной деятельности высших и средних профессиональных учебных заведений должна стать не система знаний, умений и навыков выпускников сама по себе, а овладение базовыми компетентностями в интеллектуальной, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Однако, замена знаняевой парадигмы компетентностным подходом затрудняется сложившимся в профессиональном педагогическом образовании превалированием задачи формирования у учителя широких и разносторонних знаний, связанных со сферой педагогической деятельности.
Признание за компетентностью важной роли в обеспечении успеха деятельности человека объясняет возросший в последнее десятилетие интерес педагогической науки к данной проблеме. Понятие
4 «компетентность» шире понятий «знание» или «умение». Оно включает когнитивную, организационную и психологическую составляющие, Их становление в процессе формирования и развития коммуникативной компетентности означает, что знание является основой формирующегося действия, а способность к рефлексии, эмпатии и др. выступает необходимым условием осознанного поведения.
На становление базовых компетентностей влияет усиление личностной направленности образования, то есть обеспечение активности обучающегося в образовательном процессе, что предполагает обновление содержания образования, изменение методов и технологий обучения. Формирование и развитие профессиональной коммуникативной компетентности, умений находить оптимальные средства вербального и невербального воздействия и взаимодействия как важного компонента педагогического мастерства является, на наш взгляд, одной из наиболее важных задач педагогического образования. Значимость этого профессионального качества повышается в связи с перестройкой педагогических технологий от воздействия к взаимодействию, от объяснения к пониманию и взаимопониманию, от монолога к диалогу. Эти преобразования предполагают развитие способности учителя осуществлять эффективное педагогическое общение.
Коммуникация выступает одним из важнейших условий объединения людей для любой совместной деятельности. Для эффективного педагогического взаимодействия, достижения более полной реализации образовательных целей при работе с классным коллективом и с отдельными учащимися, учителю необходимо наличие развитых коммуникативных качеств, которые представляют собой интегративпую связь ценностных ориентации, нравственных позиций и устремлений, знаний, умений, профессиональной этики. Начинающим педагогам коммуникативная компетентность необходима для успешной самореализации на рынке труда, в сфере межличностных и общественных отношений, что также подчеркивает актуальность и значимость исследования.
5 Проблема коммуникации исследуется учеными различных отраслей
человековедения, поскольку коммуникация обеспечивает жизнедеятельность
человека и является ее составной частью. Проблемы культуры
педагогического общения, коммуникативной компетентности педагога, пути
повышения эффективности педагогической коммуникации разрабатывались
А.А. Бодалевым, Н.В. Бордовской, Ю.М. Жуковым, В.А КанЛСаликом, Л.М.
Митиной, А.В. Мудриком, А.Я. Найном, Н.Н. Обозовым, А.А. Реаном, Н.Н.
Суртаевой, В. А. Якуниным и др.
Теоретико-методологические основы профессионального становления учителя отражены в работах Е.П. Белозерцева, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, И.А. Мавриной, В.А. Сластенина, Н.В. Чекалевой, К.А. Чуркина и др.
Различные аспекты подготовки учителей в средних профессиональных педагогических учебных заведениях России и Западной Европы рассматриваются И.И. Барахович, Е.Е. Боровковой, В.М. Деминым, А.Н. Джуринским, Е.В. Лопановой, Г. Раейером, Л.Е. Семушиной и др.
В последнее время появились диссертационные исследования, в которых рассматриваются отдельные частные вопросы, связанные с проблемой развития коммуникативной компетентности будущих специалистов вузов. Так, изучению педагогических условий развития коммуникативной культуры учителя посвящено исследование Л.Л. Лузянинои. В работе М.Б. Мусохрановой разрабатывается проблема формирования речевой компетентности будущего врача.
Изучению возможности развития коммуникативных навыков в процессе обучения иностранному языку уделяли большое внимание Ы.П. Каменецкая, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, В.М. Филатов, Е.В. Яцковская и др.
Однако анализ реальной практики показывает, что проблема развития коммуникативной компетентности студентов педагогических колледжей решена до сих пор далеко не полностью. Среднее педагогическое
образование в основном ориентируется на трансляцию педагогических ценностей, норм и традиций, передачу готового к. усвоению содержания образования. Сложившаяся ситуация объясняет тот факт, что зачастую начинающие учителя испытывают трудности в коммуникативной деятельности, не способны достичь необходимой ее эффективности. Так как коммуникативная компетентность педагога не развивается спонтанно, в ходе решения других задач профессионального образования, необходимо обеспечение целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов с учетом определенных педагогических условий.
Трудности профессионального становления будущего учителя во
многом связаны с тем, что в педагогических учреждениях не достаточно
обеспечивается целостность процесса развития коммуникативной
компетентности студентов, слабо используются воспитательно-
образовательные ресурсы коммуникации для решения задач
профессионально-педагогического образования. Определение
педагогических условий, обеспечивающих целостность развития коммуникативной компетентности студентов, детерминировано уровнем сформированности коммуникативной компетентности студента на момент поступления в учебное заведение, необходимостью создания устойчивой мотивации на ее дальнейшее развитие, активностью личности в данном процессе, что подчеркивает важность субъектности студента в образовательном процессе.
Таким образом, актуальность исследования определяется потребностью современного общества и школы в учителе с высоким уровнем коммуникативной компетентности, необходимостью разработки вопросов подготовки такого специалиста в среднем профессиональном учебном заведении.
Модернизация системы образования, предполагающая, в том числе, и повышение коммуникативной компетентности будущего педагога, обостряет реально существующие противоречия между:
7 потребностью общества в педагогах с высоким уровнем развития
коммуникативной компетентности и реальной ориентацией образовательного
процесса в педагогических колледжах на знаниевую парадигму;
признанием необходимости развития коммуникативной
компетентности студентов и недостаточной разработанностью содержания
подготовки такого специалиста в учреждении среднего профессионального
педагогического образования;
необходимостью обеспечения целостного процесса развития
коммуникативной компетентности студентов и отсутствием системы
педагогической деятельности, способной данный процесс поддержать.
Данные противоречия определяют проблему поиска педагогических условий, обеспечивающих целостность процесса развития коммуникативной компетентности студентов педагогических колледжей.
Обозначенные противоречия и актуальность избранной проблемы позволили сформулировать тему исследования. «Целостный процесс развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа».
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования - педагогические условия обеспечения целостности процесса развития коммуникативной компетентности будущих учителей в образовательном процессе педагогического колледжа.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной апробации педагогических условий, обеспечивающих целостность процесса развития коммуникативной компетентности будущих учителей, получающих профессиональную подготовку в педагогическом колледже.
Гипотеза исследования: целостность процесса развития коммуникативной компетентности студентов в педагогическом колледже
8 будет обеспечена реализацией следующей совокупности педагогических
условий:
осуществление процесса развития коммуникативной компетентности в рамках педагогической среды, включающей блок специальной подготовки, блок активизирующей поддержки, практически аккумулирующий блок, блок мотивационной поддержки;
реализация в образовательном процессе коммуникативных технологий в сочетании с другими продуктивными технологиями (игровыми, компьютерными, проблемного обучения и др.);
обеспечение субъект-субъектного характера отношений преподавателя и студентов; личностно значимой для большинства студентов тематики занятий; комфортной психологической обстановки обучения;
целесообразное использование диагностического инструментария как средства контроля успешности развития коммуникативной компетентности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать состояние изучаемой проблемы развития коммуникативной компетентности студентов педагогических колледжей в современной педагогической теории и практике.
Выделить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих целостность процесса развития коммуникативной компетентности студентов.
Разработать критерии и показатели развития коммуникативной компетентности студентов.
Экспериментально проверить влияние педагогических условий на успешность развития коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа.
Методологическими основами исследования явились:
- Системно-средовый подход в образовании (Ю.К. Бабанский, В.В.
9 Краевский, Б.Т. Лихачев, С.А. Маврин, М.В. Шакурова и др.);
- личностно-деятельностный подход (Н.А. Алексеев, В.А. Андреев,
Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, СВ. Кульневич, Л.М. Митина, В.В. Сериков,
И.С. Якиманская и др.);
'- компетентностный подход в образовании (О.В. Акулова, И.С. Батракова, Ю.В. Варданян, Ю.М. Жуков, А.К. Маркова, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, Н.Н. Суртаева, АЛ. Тряпицына и др.).
Теоретическими основами исследования выступили:
труды философов, рассматривающих принцип диалогичиости и различные аспекты проблемы общения и коммуникации (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Брудный, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, В.М. Соковнин и др.);
исследования по психологии коммуникации и специфике общения (Г. А. Андреева, Р. Бланделл, А. А. Б о дал ев, Т. А. ван Дерек, Л. С. Выготский, И.А.'Зимняя, А.А. Леонтьев, Дж.М. Лэйхифф, В.Н. Мясищев, Дж.М. Пенроуз, С.Л. Рубинштейн и др.);
труды педагогов и психологов по учебно-методическому обеспечению процесса обучения в высшей и средней профессиональной школе (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, С.А. Маврин, КВ. Чекалева и др.);
исследования по проблеме формирования личностных качеств средствами иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, Т.Н. Смирнова, В.М. Филатов и др.);
работы по технологизации образования (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко и др.).
педагогическая концепция перехода от знаниевой к личностно ориентированной парадигме образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др,).
Решение поставленных в работе задач и проверка выдвинутой гипотезы были осуществлены с помощью следующих методов
10 исследования: теоретический анализ философской, социологической и
психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение и
обобщение педагогического опыта; опросные методы (анкетирование,
беседа, опрос), тестирование, наблюдение, анализ результатов деятельности,
педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов
исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
определены характеристики целостности процесса развития коммуникативной компетентности, такие как постоянство цели развития профессионально значимых коммуникативных качеств личности будущего учителя; устойчивость и автономность профессиональной педагогической подготовки студентов педагогического колледжа по овладению коммуникативными умениями и навыками; взаимопроникновение и взаимоподдержка коммуникативной компетентности студентов и коммуникативной культуры преподавателя;
раскрыты специфические формы учебной и внеучебной работы по развитию коммуникативной компетентности будущих учителей (диалогическое и полилогическое взаимодействие, молодежный центр немецкой культуры, студенческий германо язычный театр, клуб коммуникативной культуры будущего учителя);
Теоретическая значимость исследования заключается:
в обогащении понятийного аппарата педагогической науки, изучающей различные аспекты целостного процесса обучения и воспитания молодежи (вводится понятие целостного образовательного процесса в СПО, целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов); - ' определении уровней, критериев и показателей развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа на основе выделенных структурных компонентов;
в теоретическом обосновании влияния совокупности выделенных педагогических условий на успешность процесса развития коммуникативной
И компетентности студентов педагогического колледжа: осуществление
процесса развития коммуникативной компетентности в рамках
педагогической системы, состоящей из блока специальной подготовки, блока
активизирующей поддержки, практически аккумулирующего блока, блока
мотивационной поддержки; реализация в рамках педагогической системы
коммуникативных технологий в сочетании с другими продуктивными
технологиями (игровыми, компьютерными, проблемного обучения и др.);
обеспечение субъект-субъектного характера отношений преподавателя и
студентов на занятиях; личностно значимой для большинства студентов
тематики занятий; комфортной психологической обстановки обучения;
целесообразное использование диагностического инструментария как
средства контроля успешности развития коммуникативной компетентности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
апробированы эффективные коммуникативные технологии обучения иностранным языкам с целью развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа;
подготовлены методические рекомендации для преподавателей педагогического колледжа по развитию коммуникативной компетентности студентов;
разработаны программы, содержание уроков, система упражнений и заданий по дисциплинам предметного и психолого-педагогического циклов, в которых представлены методы и приемы, способствующие развитию коммуникативной компетентности студентов;
разработан диагностический инструментарий определения успешности развития коммуникативной компетентности студентов.
Рекомендации к использованию исследовательских материалов по данной проблеме представляют интерес для практических работников средних и высших педагогических учебных заведений, а также могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей педагогических вузов и колледжей.
12 Апробация и внедрение полученных результатов исследования
осуществлялась посредством обсуждения на заседаниях кафедр Берлинского
института развития педагогики и Дюссельдорфского университета им. Г.
Гейне (в рамках стажировки по проекту Института Международной
Коммуникации ФРГ), заседаниях кафедр немецкого языка факультета
иностранных языков, педагогики и психологии начального обучения,
социальной педагогики, педагогики ОмГПУ; кустовых семинарах учителей
Москаленского, Крутинского, Называевского, Полтавского и Исилькульского
районов Омской области, на заседаниях методических объединений
педагогического колледжа г. Исилькуля Омской области, средних
общеобразовательных школ № 173, 4, 3 г. Исилькуля, базовой школы
Исилькульского педагогического колледжа, Солнцевской, Маргенауской
школ Исилькульского района Омской области.
Кроме того, основные идеи и результаты диссертационного
исследования обсуждались на Всероссийском совещании по проблемам
личностно ориентированного обучения студентов средних педагогических
заведений в период педагогической практики (Исилькуль, Омск, 2003);
межрегиональных научно-практических конференциях «Модернизация
профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2003),
«Ценностно-смысловые ориентации современного образования» (Омск,
2005), региональной научно-практической конференции «Федеральные и
региональные проблемы образования и пути их решения в системах
открытого образования» (Омск, 2002), межвузовской научно-практической
конференции «Управление развитием образования (поиски, опыты,
перспективы)» (Омск, 2000), областных научно-практических конференциях:
«Формы и методы обучения как условия воспитания самостоятельности и
активности школьников» (Омск, 1999), «Психо лого-педагогические
проблемы совершенствования образовательного процесса» (Омск, 2000),
областных педагогических чтениях по проблемам среднего
профессионального образования в начале XXI века (Омск, 2001-2004).
13 Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической базой выполненной работы; опорой на системный подход
в исследовании; достаточной длительностью педагогического эксперимента;
повторной диагностикой с учетом временного интервала; применением
комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта;
практической апробацией результатов теоретического исследования.
Этапы исследования.
Первый этап (1994-1999 гг.) - поисковый. Осуществлен анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, был сформирован понятийный аппарат исследования, происходило осмысление теоретических и методологических основ исследования. Изучалось состояние решения проблемы в массовой педагогической практике, новаторский опыт. Были определены объект и предмет, цель и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза. Обосновано понимание целостности процесса развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа, выявлены и обоснованы педагогические условия ее развития. Разработан план проведения опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1999-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. Была осуществлена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой отслеживалась динамика развития коммуникативной компетентности студентов отделения иностранных языков педагогического колледжа при реализации совокупности выявленных педагогических условий. Анализировались полученные в ходе педагогического эксперимента данные.
Третий этап (2003-2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялось теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, их обобщение и корректировка, формулирование выводов и практических рекомендаций, оформление результатов исследования в виде диссертации.
14 Базой исследования явились Государственное образовательное
учреждение среднего профессионального образования Омской области
«Исилькульский педагогический колледж» (ГОУ СПО «Исилькульский
педагогический колледж», 16 общеобразовательных школ Исилькульского,
Москалейского, Называевского, Крутинского, Полтавского районов Омской
области. В исследовании приняли участие 331 студент и 66 педагогов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Коммуникативную компетентность педагога можно определить как совокупность педагогических знаний, коммуникативных умений и перцептивных способностей личности, обеспечивающую успешность протекания коммуникативного процесса. Уровни развития коммуникативной компетентности могут быть определены как деятельностно-преобразующий (высокий), функциональный (средний), допустимо-нормативный (низкий). Для оценки уровня развития коммуникативной компетентности могут использоваться следующие критерии: когнитивный, интерактивный и перцептивный.
Целостность процесса развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа обуславливается:
постоянством цели развития профессионально значимых коммуникативных качеств личности будущего учителя;
устойчивостью и автономностью профессиональной педагогической подготовки студентов педагогического колледжа по овладению коммуникативными умениями и навыками;
взаимопроникновением и взаимоподдержкой коммуникативной компетентности студентов и коммуникативной культуры преподавателя;
3. Условиями, обеспечивающими целостность процесса развития коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа, являются:
- осуществление процесса развития коммуникативной компетентности
в рамках педагогической среды, включающей блок специальной подготовки,
15 блок активизирующей поддержки, практически аккумулирующий блок, блок
мотивационной поддержки;
- реализация в образовательном процессе коммуникативных
технологий в сочетании с другими продуктивными технологиями (игровыми,
компьютерными, проблемного обучения и др.);
обеспечение субъект-субъектного характера отношений
преподавателя и студентов; личностно значимой для большинства студентов
тематики занятий; комфортной психологической обстановки обучения;
целесообразное использование диагностического инструментария
как средства контроля успешности развития коммуникативной
компетентности.
Коммуникативная компетентность как педагогическая проблема
Образовательный процесс в современной школе диктует необходимость подготовки компетентного учителя с высоким уровнем развития профессиональной культуры. По мнению Е.Б. Спасской, профессиональная культура педагога является иитегративной характеристикой, включающей в себя множество компонентов: коммуникативную, методическую, психологическую, методологическую и другие компетентности [226, с. 3]. Для воспитания личности, способной эффективно взаимодействовать с окружающими, необходимы учителя, обладающие достаточной коммуникативной компетентностью. Значимость этого профессионального качества, как полагает Л.Г. Антропова, повышается в связи с перестройкой педагогических технологий от воздействия к взаимодействию, от объяснения к пониманию и взаимопониманию, от монолога к диалогу. Эти преобразования предполагают способность учителя осуществлять эффективное педагогическое общение [10, с. 3]. Для уточнения понятийного аппарата исследования необходимо определить сущностные и функциональные характеристики процесса коммуникации, дать современную трактовку коммуникативной компетентности. Рассмотрим сущность понятия «коммуникативная компетентность» через содержание каждого компонента данного словосочетания. Согласно «Словарю иностранных слов», существительное компетентность (от лат. «compete» - «...добиваюсь, соответствую, подхожу») происходит от прилагательного «компетентный», которое означает: 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведущий в своей области [219, с. 235]. В «Болвшом энциклопедическом словаре» толкование дефиниции компетентность представлено одним из двух вариантов: знания, опыт в той или иной области [34, с. 621]. Ю.Н. Емельянов, Г. Сопер определяют компетентность как уровенв сформированное общественно-практического опыта субъекта, уровень обученное социальным и индивидуальным формам активности, который позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе, как уровень образованности [72; 222]. Анализ научной литературві показывает, что многие исследователи (Ю.Н. Емельянов, Г. Сопер, СЕ. Шишов, В.А. Кальней и др.) используют близкое понятие «компетенция». Так, СЕ. Шишов, В.Н. Кальней характеризуют компетенцию как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях и склонностях, приобретаемых благодаря обучению. Но одного обладания компетенцией, с их точки зрения, недостаточно, необходимо уметь применять ее в действии, в той или иной ситуации. Авторы полагают, что компетенция - это то, что порождает умение, действие, это возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, - возможность найти знание и действие, подходящее для решения проблемы [266, с. 58]. По мнению А.В. Хуторского, компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [245, с. 15]. Выработанные Советом Европы основные положения в отношении ключевых компетенций объединяют: - политические и социальные компетенции (способность брать ответственность на себя, участвовать в совместном принятии решений, функционировании и улучшении демократических общественных институтов, регулировать конфликты ненасильственным путем); - компетенции, касающиеся жизни в пол и культурном обществе (понимание различий, уважение друг к другу, способность жить с людьми других культур, языков, религий, убеждений); - компетенции в области коммуникаций (владение устным и письменным общением, несколькими языками); - компетенции в области информации (владение информационными технологиями, понимание возможности их применения, способность критического отношения к распространяемой СМИ информации и рекламе); - компетенции, связанные с формированием способности постоянного самообразования, достижения успеха в жизни [245, с. 15-] б]. Таким образом, можно отметить близость понятия «компетентность», трактуемого как общественно-практический опыт субъекта, уровень сформированное этого опыта, обученности социальным и индивидуальным формам активности, и понятия «компетенция», которое определяется исследователями как общая способность, совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности). Содержательное сходство трактовок данных понятий обусловлено тем, что общественно-практический опыт субъекта в педагогике понимается как совокупность накопленных им знаний, умений, навыков, способов деятельности. В настоящем исследовании будет использоваться понятие «компетентность» как широко применяемое учеными, рассматривающими проблемы коммуникации.
Особенности развития коммуникативной компетентности студентов в образовательном, процессе педагогического колледжа
В педагогике последних лет все чаще звучит вопрос о формировании и развитии коммуникативной компетентности современного учителя, хотя он был актуален и ранее. Еще в начале XX в. СИ. Гессен писал о том, что задача учителя состоит в том, чтобы «...руководить совместной работой класса, указывать ей направление, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант в его решении, ободрять ищущих своего решения. Не учебник и не задачник стоят в центре подлинного преподавания, а учитель с его неослабевающей бодрствовать мыслью» [56, с. 250]. Ориентация современного российского образования на личность обусловлена приоритетом человеческого, гуманитарного фактора в подготовке специалистов. На Международном конгрессе русистов в Москве {1999 г.) было подчеркнуто становление коммуникативной парадигмы образования, ориентированной на языковое сознание специалиста и владение им эффективной речью как основным критерием профессионализма. Особенно важно это для тех, кто пользуется словом как основным инструментом своей профессии - для педагогов, чья речь - не только орудие профессиональной деятельности, но и образец, сознательно и бессознательно воспринимаемый учащимися. В развитии коммуникативной компетентности будущих учителей большую роль играют педагогические колледжи. На сегодняшний день процент работающих в российской школе специалистов со средним профессиональным педагогическим образованием, по мнению М.Р. Леонтьевой, довольно высок и продолжает по ряду причин увеличиваться год от года. По последним статистическим данным, образовательный уровень работающих учителей характеризуется следующим образом (в % от общей численности учителей): высшее педагогическое образование в селе имеют 70% учителей, среднее педагогическое - 23,2%; в городе высшее педагогическое образование имеют 80,9%, а среднее педагогическое - 13,9 % учителей [209, с. 29]. То, как должен быть построен нацеленный на развитие коммуникативной компетентности будущих учителей целостный образовательный процесс в педагогическом колледже, каким образом может происходить развитие коммуникативной компетентности студентов в рамках этого процесса, будет рассмотрено в данном параграфе. Цели, содержание и характер образовательного процесса определяются целями профессиональной подготовки. Поэтому целесообразно остановиться на направленности осуществляемого в течение последних лет реформирования системы среднего профессионального образования. Необходимость реформ среднего профессионального педагогического образования вызвана образовавшимся разрывом между требованиями к современному педагогу и недостатками существующей системы подготовки учителя, не соответствующей изменившейся социокультурной ситуации. Задачи и направленность современной профессиональной подготовки учителя отражены в Законе РФ «Об образовании», государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования. Закон РФ «Об образовании» определяет образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней» [79, с. 4]. Долгое время российское образование было нацелено на формирование личности заранее заданного типа, а не на развитие уникальных возможностей, заложенных природой в человеке, его индивидуальности, что обусловливало (вместе со строем общественной жизни), по мнению С.Н. Фокеевой, достаточно авторитарную позицию учителя в образовательном процессе, В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс - постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения -осуществляется как познавательная деятельность. С.Н. Фокеева указывает на то, что при обучении в рамках когнитивной (знаниевой) парадигмы учитель на уроке часто ориентируется на некий стандарт, «забывает» или вообще не ставит своей целью развитие субъектности ребенка, а потому не учитывает его желания, намерения, предпочтения, привычки. Более того, учитель неосознанно ведет борьбу с этой субъектностыо и вместо сотрудничества снова и снова использует давление [241, с. 3], Все это приводит к отсутствию взаимопонимания, и, в конечном итоге, - к нежеланию студентов и школьников учиться, к потере доверия и уважения к учителю и, главное, тормозит развитие личности как субъекта. Когнитивной парадигме в отечественной и зарубежной педагогике соответствует тезис о необходимости глубокого знания учителем преподаваемого предмета, так как только «глубина и обширность знаний в содержательной области помогут учителю вовлечь ученика в сложный познавательный процесс» [292, с. 68]. Современная образовательная парадигма утверждает в качестве основополагающего личиостно ориентированный подход к содержанию образования. «Содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [79, с. 7]. Школа всех уровней все чаще и чаще обращается к личностно ориентированному образованию как одной из возможных основ ее преобразований. Рассмотрение содержательной характеристики личностно ориентированной парадигмы позволяет более точно определить особенности развития коммуникативной компетентности студентов в целостном образовательном процессе, построенном на ее основе.
Оценка уровня сформированное коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы занял 2 года (1997- сентябрь 1999 г.). На данном этапе в выборку вошли 331 студент 1-3 курсов отделения иностранных языков, 66 преподавателей иностранного языка педагогического колледжа и общеобразовательных школ.
На констатирующем этапе решались следующие задачи: 1. С помощью избранных критериев диагностировать состояние развития коммуникативной компетентности у студентов 1-го курса на начало эксперимента. 2. Определить значимость общения как жизненной ценности студентов, его место среди других жизненных приоритетов. 3. Исследовать сложившийся на начало опытно-экспериментальной работы стиль общения преподавателей колледжа с обучающимися.
Для достижения поставленных задач были использованы эмпирические методы исследования: анализ устных (монологических и диалогических) высказываний студентов и их письменных работ (сочинений на родном и иностранном языках), опрос, метод педагогического наблюдения, методика неоконченных предложений, тестирование (тест КОС, тест на выявление тенденций к стилям педагогического общения).
При диагностике коммуникативной компетентности мы ориентировались иа принципы диагностики компетентности, предложенные Ю.М. Жуковым, Л.А. Петровской, П.В. Растяиниковьш: а) никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального окружения; б) никакой оценки без развития [74, с. 4]. Принятие упомянутых принципов в качестве критериев ведет к отбору тех составляющих компетентности, которые ревалентны наличному или прогнозируемому социальному контексту основных видов активности индивида и, кроме того, лишь тех, которые могут быть сформированы или усовершенствованы имеющимися или создаваемыми средствами обучения.
Как и всякое действие, коммуникативный акт включает анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, реализации плана и (или) его коррекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики коммуникативной компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях.
Диагностика сформированности коммуникативной компетентности студентов на начало опытно-экспериментальной работы проводилась с помощью контроля монологического, диалогического и полилогического высказываний на немецком языке по теме: «Почему я выбрал (а) профессию учителя?». Выбор данной методики был обусловлен спецификой сущности исследуемого профессионального качества личности. Как полагает Ю.М. Жуков, использование «свободных описаний», различных коммуникативных ситуаций создает возможность согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных вопросников, в которых значительная часть «пунктов» зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере [74, с. 5).
Исследование было проведено в сентябре 1999 г. в пяти группах студентов отделения иностранных языков Исилькульского педагогического колледжа, в выборку вошли 103 студента. Для сравнения и оценки результатов опытно-экспериментальной работы среди обследуемых групп были избраны три экспериментальные (ЭГ-1 и ЭГ-2) и две контрольные групцы (КГ-1 и КГ-2). Группы отличаются примерным численным равенством (в экспериментальных группах число студентов таково: в ЭГ-1 -21 человек, в ЭГ-2 - 18 человек, в ЭГ-3 - 22 человека; в контрольных группах: в КГ-1 - 22 человека, в КГ-2 - 20 человек). Достаточная гомогенность групп (по полу, возрасту и предшествующему образованию) говорит об отсутствии значимых различий в развитии коммуникативной компетентности, обусловленных данными особенностями.
Оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих осуществление коммуникативной ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности. Данная оценка осуществлялась с помощью когнитивного критерия и соответствующих ему показателей: 1. Рациональность речи (адекватность речевых средств цепи высказывания, содержательность, конкретность и логичность высказывания).
Конкретность высказывания определялась по степени чёткости обозначения его темы, понятности своей позиции. Логичность высказывания оценивалась по степени последовательности, чёткости его построения. 2. Сформированность языковых знаний и умений (правильность и богатство речи; знание семантического поля слова, грамматических и синтаксических структур; умение строить свое высказывание в соответствии с речевыми нормами, грамотно употребляя языковые знания).
Правильность речи оценивалась по степени соответствия высказывания языковой норме. Учитывались следующие несоответствия: ошибки в грамматическом строе речи, в построении синтаксических конструкций, в произношении; неверное употребление слова в данном контексте; использование слов-паразитов в высказывании («значит», «как бы», «вот» и др.). При оценке богатства речи учитывалась степень разнообразия используемых в речи языковых средств.
Реализация педагогических условий успешного развития коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа
На преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась практическая реализация педагогических условий, способствующих успешному развитию коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа. Цель преобразующего этапа: проверить необходимость и достаточность педагогических условий обеспечения целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов в реальном образовательном процессе. Данный этап эксперимента проходил в естественных условиях образовательного процесса педагогического колледжа по типу вариативного. Для него характерно целенаправленное варьирование отдельных параметров процесса, подвергающихся экспериментальному исследованию, в различных группах с равноценными начальными характеристиками и сравнение конечных результатов опытной работы. Идея опытно-экспериментальной работы и порядок ее осуществления были определены с помощью моделирования целостного процесса развития коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа. Поставленная цель достигалась путем реализации в отдельных экспериментальных группах либо определенного набора выделенных нами педагогических условий, либо всей их совокупности. Работа осуществлялась следующим образом: в обучении студентов экспериментальной группы ЭГ-1 проверялось влияние первых двух выделенных педагогических условий на успешность развития коммуникативной компетентности; в обучении студентов экспериментальной группы ЭГ-2 - влияние 3-го и 4-го условий; в обучении студентов экспериментальной группы ЭГ-3 проверялась действенность всего комплекса условий развития коммуникативной компетентности. Такая дифференциация организации обучения предполагала возможность обоснования необходимости обеспечения всей совокупности выделенных педагогических условий. Развитие коммуникативной компетентности студентов осуществлялось в ходе личностно ориентированного образовательного процесса. Важным моментом организации этого процесса явилось понимание одной из его отличительных характеристик, а именно того, что в данном процессе развитие способностей обучающихся к самоопределению в деятельности и общении, самоизменению выходит на первый план. В общем виде это самоизменение и есть саморазвитие у обучающихся способностей, в том числе коммуникативных. Преобразующий этап опытно-экспериментальной работы занял 4 года (сентябрь 1999 г.-2003 г.). Экспериментом были охвачены 103 студента 2-х контрольных (КГ-1 и КГ-2) и 3-х экспериментальных (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) групп и 15 преподавателей педагогического колледжа г. Исилькуля Омской области. В ходе опытно-экспериментальной работы были использованы эмпирические методы исследования: тестирование, анкетирование, устный и письменный опрос, метод педагогического наблюдения, анализ творческих работ студентов (сочинений и изложений на родном и иностранном языках). Текущие наблюдения и контроль результатов деятельности позволяли отслеживать динамику развития коммуникативной компетентности студентов при реализации педагогических условий. Исходя из определения целостности процесса развития коммуникативной компетентности студентов, таких как: постоянство цели развития профессионально значимых коммуникативных качеств личности будущего учителя; устойчивость и автономность профессиональной педагогической подготовки студентов педагогического колледжа по овладению коммуникативными умениями и навыками; взаимопроникновение и взаимоподдержка коммуникативной компетентности студентов и коммуникативной компетентности преподавателя, было решено разработать модель данного процесса (рис. 8, с. 132). Модель представляет собой фиксированную связь элементов системы, ее структурные компоненты внутренне взаимосвязаны и взаимозависимы. Данная модель включила в себя: социальный заказ - педагог с высоким уровнем коммуникативной компетентности; цель образовательного процесса педагогического колледжа - развитие коммуникативной компетентности студентов и организацию деятельности по осуществлению данного развития. Процесс развития коммуникативной компетентности студентов обеспечивается комплексом педагогических условий: осуществление процесса развития коммуникативной компетентности в рамках педагогической среды, включающей блок специальной подготовки, блок активизирующей поддержки, практически аккумулирующий блок, блок мотивационной поддержки; реализация в образовательном процессе коммуникативных технологий в сочетании с другими продуктивными технологиями (игровыми, компьютерными, проблемного обучения И" др.); обеспечение субъект-субъектного характера отношений преподавателя и студентов; личностно значимой для большинства студентов тематики занятий; комфортной психологической обстановки обучения; целесообразное использование диагностического инструментария как средства контроля успешности развития коммуникативной компетентности. Модель содержит двукратную (в начале и конце обучения) диагностику уровней развития коммуникативной компетентности. выделенные уровни развития коммуникативной компетентности соответствовали возрастным особенностям студентов, а также специфике изучаемых специальных предметов и педагогических дисциплин. то есть специфике профессиональной подготовки. В модель была также включена блок-схема форм развития коммуникативной компетентности студентов отделения иностранного языка педагогического колледжа, описанная подробно в п. 1.3 на стр. 77-82 данного диссертационного исследования.
