Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза 22
1.1. Ценностное самоопределение студента как педагогический феномен 22
1.2. Возможности полилингвального образовательного пространства вуза в ценностном самоопределении студента 46
1.3. Процессная модель ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза 72
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации процессной модели ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза 98
2.1. Логика и задачи экспериментальной работы 98
2.2. Опыт реализации возможностей полилингвального образовательного пространства вуза в ценностном самоопределении студента 121
2.3. Динамика ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза 147
Выводы по второй главе .168
Заключение 174
Список использованной литературы 180
Приложения .199
- Ценностное самоопределение студента как педагогический феномен
- Процессная модель ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза
- Опыт реализации возможностей полилингвального образовательного пространства вуза в ценностном самоопределении студента
- Динамика ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза
Ценностное самоопределение студента как педагогический феномен
Современные интеграционные процессы, открытие границ между государствами, формирование многоязычного пространства и одновременно необходимость сохранения как языкового и культурного многообразия, так и развития миноритарных языков, ведение межкультурного диалога на основе выстраивания толерантных межкультурных, межэтнических, межличностных отношений определяют образовательную ситуацию, для которой характерен интерес к ценностному самоопределению студенческой молодежи в полилингвальном образовательном пространстве, нацеленному не столько на овладение студентом системой знаниевых конструктов (которые устаревают каждые пять лет), сколько на общецивилизационные, национальные и личностно-ориентированные ценности как нормативные регуля-тивы качества жизнедеятельности выпускника вуза и продуктивного выстраивания социальных, личностных, профессиональных стратегий, осознания собственной позиции в поликультурном и полиязычном обществе посредством принятия данной системы ценностей.
При рассмотрении дефиниции «ценностное самоопределение студента» как педагогического феномена представляется необходимым расширение знаний в логике содержательного анализа дефиниции «самоопределение», определяющей общий смысловой аспект характеристик изучаемого явления для определения структуры, качественных параметров, компонентного состава ее типовой формы – ценностного самоопределения. Для осмысления понятия «самоопределение» в контексте современных реалий мы обратились, прежде всего, к словарным определениям рассматриваемого термина. В словарных толкованиях отмечается его связь с действием – самоопределиться, что значит «найти, определить свое место в жизни, в обществе, в своей деятельности» [130, с. 717]. В Толковом словаре В. Даля значимым дополнением является «самостоятельное распоряжение собственной судьбой по собственному выбору» [37].
Субъектно-личностные признаки самоопределения отражены и в интерпретации данного понятия в Малом толковом словаре [73], трактующем самоопределение в контексте действия, которое направлено на нахождение собственного места в структуре общественных отношений, осмысление характера своего миробытия.
Толковый словарь русского языка (С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова) дает трактовку самоопределения в логике уточнения осознания субъектом не только личных интересов, но и общественных, национальных, значимых не только для индивида, но и для социума в целом [94].
Значения самоопределения конкретизируются с позиции различных наук. Так, в словаре «Психология» А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского самоопределение трактуется как сознательный поведенческий способ выявления и утверждения собственной позиции субъекта в изменяющихся проблематичных обстоятельствах и ситуациях [100]. В Словаре по педагогике Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова самоопределение рассматривается и как процесс, и как результат осознания выбора индивидом личностной позиции, целевых ориентиров и средств самоосуществления в заданных условиях жизнедеятельности [56].
Следовательно, в словарных определениях самоопределение связано с осознанием, пониманием, прежде всего, собственной значимости, самобытности, уникальности своих возможностей, способностей, устремлений, собственного предназначения, определяющих оптимальность выбора личностных целей, траектории построения жизненного пути, поиска и обретения смысловой значимости бытия, а также осознание общественных, национальных интересов и осмысление себя в отношении общественных требований.
Для более углубленного исследования содержания понятия «самоопределение» необходимо рассмотрение изучаемого феномена в междисциплинарной матрице наук.
Рассмотрение понятия «самоопределение» в философской науке связано с идеями:
– онтологии бытия человека в логике осмысления отношения личности к социуму, к окружающим субъектам и к самому себе, самотрансцен-денции, самоактуализации (М. Хайдеггер [147]);
– открытости к непотаенности смыслов бытия, «вопрошения» о себе самом и бытии вообще, свободного выбора ценностей и целей собственной жизнедеятельности и средств их реализации, сформированности у индивида «плодотворной ориентации» (Э. Фромм [145]);
– самосозидающего характера субъекта как автора, творца ценностных и смысложизненных аспектов личностного бытия, самоосуществления, обретения «самости» (Н.А. Касавина [50], М.К. Мамардашвили [74]);
– диалоговой концепции культуры о связи субъекта с другими людьми - носителями индивидуальной культуры, творящем себя в процессе диалогического взаимодействия в аспекте другодоминантности, взаимопонимания, смыслообразования (В.С. Библер [23]);
– идеального проецирования себя, ориентированности в смысловое будущее, как области, мотивирующей личностное развитие и важнейшей характеристики самоопределения (М.М. Бахтин [9]);
– развития умения и способностей построения собственного образа «Я», конструирования индивидуальной истории в аспекте неизменного переосмысления собственной сущности (Г.П. Щедровицкий [156]); – субъективных предпосылок личностной свободы в выстраивании жизненного пути: знаниевые конструкты, факторы или причинно-следственные связи, ценностные установки, обусловливающие определенный выбор как сознательно-осмысленную акцию (М.А. Розов [113, с. 47]).
Значимые идеи представителей философской мысли о содержании феномена «самоопределения» отображают аспекты ценностно-смысловой наполненности жизнебытия субъекта, возникновение личностных новообразований сообразно со стержневыми общечеловеческими и национальными ценностными и социальными нормами. При этом необходимо отметить:
–основой самоопределения индивида выступает личностный выбор (связанный с категорией «свобода воли») ответственного сосуществования с собой и окружающими людьми, который определяется внутренними потенциями, устремлениями, замыслами, нравственно-моральными регулятивами субъекта и одновременно имеет детерминированность внешними условиями внешней среды и окружения (С. Кьеркегор [69], Ж.-П. Сартр [122]);
–источники обретения «подлинного существования в бытии, по отношению к которым индивид осмысливает себя структурной единицей социума, находятся в культуре, и лишь самоопределившись в спектре культурных универсалий, освоив концепты мира и своеобразие собственного народа, субъект способен свободно осуществлять выбор траектории мироосвоения и определять способы достижения статусно-ролевой позиции в обществе (Е.Е. Горностаева [30; 31]);
– в самоопределении базовыми выступают три грани: онтологическая грань, обусловленная нахождением индивидом собственного «Я» в многообразии мира по отношению к нормативным, общественно выработанным в культуре установкам и регулятивам; гносеологическая грань, отражающая осознание личностью собственных возможностей, способностей, устремлений, осмысление личностной неповторимости и самобытности, определения выбора сферы коммуникации и взаимодействия с другими, социумом; нравственно-ценностная грань, определяющая присвоение субъектом на основе оценки и выбора общественно выработанных ценностей, проектирование основополагающей траектории жизнедеятельности, обретения личностного смысла миробытия (В.А. Конев [60]).
Следовательно, философские воззрения на феномен «самоопределения» позволяют акцентировать внимание на приоритетность активной позиции личности во взаимодействии с окружающим миром, другими людьми, определении контактных границ между собой и миробытием для выработки собственных жизненно-смысловых ориентиров мироосвоения на основе аксиологических и императивных ценностей мировой культуры и своеобразия национальной культуры.
В социологических исследованиях самоопределение рассматривается как социокультурный процесс взаимовлияния и взаимообусловленности субъекта и социума посредством интериоризации ценностей и личностных смыслов поведенческих способов в ходе максимальной реализации собственной уникальности и своеобразия, самоутверждения себя как члена и носителя социально-ролевого функционала определенной социальной группы, общности. Содержательный аспект феномена самоопределения на личностном уровне отражает проектирование индивидом собственной жизненной перспективы и пути в социетальной системе на основе освоения и присвоения общественно выработанной системы ценностей, обеспечивающей оптимальную интеграцию в основные сферы социума (А.А. Онипко [95]).
Процессная модель ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза
Современные интеграционные процессы, открытие границ между государствами, формирование многоязычного общества при доминирующей роли английского языка, и, одновременно, необходимость сохранения как языкового и культурного многообразия, так и развития миноритарных языков, ведение межкультурного диалога на основе выстраивания толерантных межкультурных, межэтнических, межличностных отношений, определяют в настоящем образовательную парадигму высшего образования, для которой характерны возрастание роли родного языка, идеи поликультурности, поли-язычия, этно- и поликультурной направленности содержания образовательного процесса, повышения академической мобильности студента в контексте обучения на протяжении жизни.
В этих условиях возрастает интерес к процессу ценностного самоопределения студента вуза как представителя поликультурного общества, который должен осмысливать значимость трансъязыковой аккультурации в приобщении к культурным ценностям на уровне взаимообмена и взаимообогащения для полноценной реализации собственного профессионального предназначения в интенсивно развивающемся современном мире, успешной адаптации к быстро изменяющимся условиям трудовой и социальной сферы с учетом множественности тенденций трансформации современной цивили зации, полноценного участия в жизни полиязыкового общества, развития социально-профессиональной мобильности. В этой связи значимым высту пает организация полилингвального образовательного пространства вуза, приоритетом которого выступает ценностное самоопределение студента в рамках создания условий для приобретения опыта совместной деятельности носителей иноязычной культуры, осознания, выбора и последующей инте риоризации студентом комплекса общецивилизационных, национальных и личностно-ориентированных ценностей и выстраивания на данной основе смысловых перспектив собственного существования в поликультурном и многоязычном мире, путей жизненной и профессиональной самореализации.
Основная идея рассмотрения полилингвального образовательного пространства вуза как средства ценностного самоопределения студента со стоит в том, что характеристиками данного пространства являются цен ностносообразность, открытость, диалогичность, определяющие (в рамках обоснованных ценностно-ориентационной, информационно содержательной, деятельностно-событийной сфер полилингвального пространства) действенное присвоение общецивилизационных, национальных и личностно-ориентированных ценностей с одновременным усвоением способов их присвоения, развитие способности самостоятельного осмысления и оценки всех проявлений окружающей действительности, создания личностью ценностной картины мира (детерминирующей поведенческие модели субъекта образования, выбор определенных целей, вариативных и универсальных способов и средств деятельности) и приобретение опыта ценностного самоопределения, т.е. устремленности к целостному видению и нахождению личностного смысла собственного существования в поликультурном и полиязычном обществе, универсального и цивилизованного мировосприятия (Л.П. Разбегаева [110]). Изучение основ проведенного теоретического анализа содержательных характеристик категориально-понятийного поля диссертационного исследования, обоснование возможностей полилингвального образовательного пространства в целях оптимизации ценностного самоопределения студента вуза, исследование основных направлений передового практического опыта и обобщения собственных исследовательских разработок стали основополагающими для создания процессной модели ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза.
Построение модели изучаемого феномена отражает не непосредственно сам объект, а образное и логическое его представление, свойство системы-оригинала, замещающего реальный процесс ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза по отношению к целостному описанию его структурных блоков, содержательной основы, этапов, выявленных связей и отношений между элементами искусственно созданного объекта, воспроизводящего существенные свойства системы-оригинала. Разработка модели в исследовании необходима для опосредованного получения знания об оригинале (ценностном самоопределении студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза), его качественного преобразования в познавательных целях, совершенствования функционирования изучаемого процесса при рациональном влиянии педагогического управления в определенных условиях образовательной практики.
Особенности разработки процессного вида модели ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза отражены в процессуальных динамических категориях (целевые ориентации; содержание и особенности деятельности субъектов; методы и формы работы; показатели эффективности; полученный результат), характеристиках целенаправленности, управляемости и поступательности представления каждого этапа (в рамках установления связей между ними, обоснования перехода от одного этапа к другому, выявления направлений развития в целом) изучаемого процесса для последовательной смены состояний ценностного самоопределения студента и перехода исследуемого явления с низкого на средний и высокий уровни (Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева [160]).
Применительно к диссертационному исследованию процессная модель ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза отражает целесообразность самостоятельных блоков: целевого, содержательного, результативного, в логике описывающих регу-лятивно-смысловую, продуктивно-коммуникативную, рефлексивно-оценочную этапность достижения запланированного результата (рис. 1).
Конкретизируем характеристики блоков разработанной модели.
Целевой блок модели отражает ведущий ориентир исследования, задается социальным заказом общества и конкретизируется в ряде основополагающих документов: в Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года [105], Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [106], Концепции развития поликультурного образования в Российской Федерации [61], Государственной программе Российской Федерации «Реализация государственной национальной политики» (2016 г.) [107], Федеральной целевой программе «Укрепление единства российской нации и этнокультурное развитие народов России (2014 - 2020 годы)» [141], Указе «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» [138].
Актуализация целевых ориентиров модели отражена в требованиях, обозначенных в Стратегии «Казахстан – 2050» [133], Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011–2020 годы [136], Государственной программе функционирования и развития языков на 2011–2020 годы [137], Национальном проекте Республики Казахстан «Интеллектуальная нация – 2020» [52].
В данных документах подчеркивается важность формирования у молодежи ценностных установок, обеспечивающих полноценное участие в экономической и общественной жизни общества, развитие поликультурных компонентов образовательной системы, усиление нормативов по освоению молодыми людьми культурного мирового наследия и иностранных языков как коммуникационных регулятивов действенной интеграции и активного включения в процесс глобализации для гармоничного самоопределения в этнокультурном, российском, гражданском и общецивилизационном измерениях, расширения масштабов межкультурного взаимодействия в современном мире, становления у подрастающего поколения целостногомиропо-нимания и формирования культуры межнационального взаимодействия и коммуникации на основе толерантного отношения, признания национального достоинства и духовно-нравственных ценностей народов мира.
Анализ основополагающих нормативных документов Республики Казахстан показал, что значимыми направлениями государственной политики в области образования выступают создание инновационной, полиязычной модели образования, воспитание интеллектуального, конкурентоспособного молодого человека нового формата с новой культурой и миссией, полилинг-виально функционально грамотного в границах владения казахским, русским и английским языками, мобильного в международном образовательном пространстве и на рынке труда, способного к межкультурной коммуникации в логике укрепления национально-культурных ценностей, нравственности молодого поколения.
Опыт реализации возможностей полилингвального образовательного пространства вуза в ценностном самоопределении студента
Преобразующий этап экспериментальной работы проходил на базе НАО «Западно-Казахстанский аграрно-технический университет имени Жангир хана» (г. Уральск). С целью подготовки преподавателей и студентов к участию в экспериментальной работе на базе университета был создан Центр развития полиязычного образования (далее Центр). Деятельность данного Центра была направлена на реализацию процессной модели ценностного самоопределения студента в поликультурном образовательном пространстве вуза, внедрение и развитие полиязычного образования в рамках реализации Государственной программы развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 годы. Структуру Центра представляли языковые кафедры: «Казахский и русский языки», «Иностранные языки».
Цель Центра развития полиязычного образования – организовать, регулировать и контролировать процесс ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза за счет обеспечения функционирования и совершенствования учебного процесса по полиязычному образованию в НАО «Западно-Казахстанский аграрно-технический университет имени Жангир хана» (далее Университет). Основным механизмом построения полилингвального образовательного пространства в Университете выступает принцип «двойного вхождения знаний», как указывается в Концепции развития полиязычного образования в Республике Казахстан. Это значит, что языковое совершенствование происходит не только на собственно языковых дисциплинах и факультетах, но и на других дисциплинах, например: математических, естественно-научных, социогума-нитарных.
Основные задачи Центра развития полиязычного образования:
– совершенствование умений и навыков владения профессорско-преподавательским составом и обучающимися университета казахским, русским, английским языками в одинаковой степени для развития способностей к межкультурной коммуникации;
– содействие в подготовке функционально грамотной личности как носителя определенных позитивных ценностных установок, способной самостоятельно вырабатывать способы достижения поставленных целевых ориентиров и проектировать пути обретения ценностных смыслов профессионального, социального и личностного бытия в поликультурном и полиязычном обществе, определяющих качество жизнедеятельности и будущей продуктивной работы выпускника Университета в трансформирующемся мировом сообществе;
– укрепление нормативно-правового, материально-технического, научного и учебно-методического обеспечения полилингвального образовательного пространства Университета для эффективной подготовки трехъязычных специалистов, освоивших и свободно владеющих государственным, русским и иностранным языками (английский).
Основные функции Центра развития полиязычного образования:
– разработка и реализация перспективных и годовых планов осуществления возможностей полилингвального образовательного пространства в целях ценностного самоопределения студентов и повышения их конкурентоспособности на международном рынке труда;
– руководство и контроль учебно-методической деятельности кафедр «Казахский и русский языки» и «Иностранные языки»;
– участие в формировании полиязычных академических групп, организации учебного процесса в рамках ценностного самоопределения студентов в полилингвальном образовательном пространстве Университета и контроль его качества;
– организация и контроль процесса подготовки учебников и учебно-методической литературы для студентов полиязычных групп в логике использования педагогических стратегий полилингвального пространствооб-разования в ценностном самоопределении обучающихся;
– организация в Университете языковых курсов (казахский, русский, английский) для студентов и будущих полиязычных преподавателей, а также обучающих семинаров, курсов повышения квалификации для профессорско-преподавательского состава, ведущего занятия в полиязычных группах;
– привлечение зарубежных ученых, специалистов, преподавателей, а также представителей иностранных компаний, работающих в регионе, для чтения лекций и проведения практических занятий в полилингвальном образовательном пространстве вуза в целях ценностного самоопределения студентов полиязычных групп.
В рамках экспериментальной работы была осуществлена подготовка специалистов по ценностному самоопределению студента в полилингваль-ном образовательном пространстве, которые способны обеспечить эффективный образовательный процесс в аспекте исследуемой проблемы по 4 специальностям, из них: 2 – машиностроительного направления, 1 – строительного направления, 1 – нефтегазового направления. Особый акцент в подготовке преподавателей был сделан на развитии языковой компетенции. Для этого были организованы курсы углубленного и уровневого изучения английского языка. Для преподавателей, читающих базовые и профилирующие дисциплины на английском языке, был организован курс «Английский для специальных целей», который проводила носитель языка Лиосис Мишель Макараег (Филиппины).
Кроме того, в рамках подготовки преподавателей Центром развития полиязычного образования были организованы курсы повышения квалификации, семинары, семинары-тренинги по проблемам методики преподавания специальных, профессионально-ориентированных дисциплин на английском языке с участием преподавателей Университета (семинар «Интерактивные методы обучения как средство ценностного самоопределения студентов», тренинг «Академический английский язык и вопросы его преподавания в полилингвальном образовательном пространстве вуза», мастер-класс «Features of teaching a professional-oriented language in high schools», коучинг-сессия для полиязычных преподавателей на тему: «Инновационные подходы к обучению в условиях полиязычия»; круглый стол с участием доктора Михаэля Готхольд Рентшлера на тему: «The problems of teaching principal disciplines in English in a non-linguistic high school in the context of multilingualism»).
Для развития и углубления ценностного отношения к языкам и культурам родной и других стран преподаватели были направлены на языковые курсы и стажировки в ведущие вузы страны и зарубежья, а также смогли повысить свой языковой и культурно-профессиональный уровень в зарубежных университетах (Чехия, Индия, Франция, Великобритания, Испания).
В рамках Центра развития полиязычного образования среди студентов проводились конкурсы мастеров художественного чтения, знания произведений известных поэтов и писателей, эссе, сочинений, переводчиков, дебаты, круглые столы, посвященные вопросам трехъязычного образования, встречи с учеными и преподавателями зарубежных вузов, литературно-музыкальные вечера. Языковыми кафедрами проводились различные мероприятия, направленные как на развитие и совершенствование языковой подготовки, так и на воспитание компетентного, коммуникабельного, толерантного специалиста со сформированной ценностной рефлексией выбора жизненного пути и перспективы, направленностью на самореализацию и самоактуализацию в поликультурном обществе. Особенно интересными для студентов выступили мероприятия, посвященные Дню языков народа Казахстана и ценностно-ориентированные конкурсы «Абайские чтения», «Пушкинские чтения», «Шекспировские чтения» (на материале русского, казахского, английского, французского, итальянского и немецкого языков).
Таким образом, уровень квалификации преподавателей, участвующих в организации и проведении экспериментальной работы, был достаточным для привлечения их интеллектуального, культурного и профессионального ресурсов к реализации процессной модели ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза.
Поскольку успешность реализации сконструированной модели обеспечивают педагогические условия, следует рассмотреть опыт апробации каждого из них в отдельности.
В рамках первого педагогического условия (обогащение ценностными доминантами содержания культурных практик (социальными – равенство, уважение традиций, толерантность; профессиональными – интеллектуальная автономия, иерархия ценностей, свобода от стереотипов; личностными – самостоятельность, ответственность, устремленность в будущее) ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза была реализована Универсальная программа «Я – Мир», включающая ценностно-ориентированные содержательные блоки («Я – Сам», «Я – Деятельность», «Я – Другой», «Я – Культура»), отражающие реализацию многообразия культурных практик (практики полилингвального общения, практики культурной идентификации, практики свободы выбора, практики расширения ресурсов студента) (С.В. Масловская [77]).
Динамика ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза
Проверочный этап экспериментальной работы проводился с целью доказательства успешности теоретических выводов и подтверждения эффективности педагогического эксперимента. Проведение заключительной диагностики способствовало формулировке выводов по проведенному исследованию. На данном этапе приняли участие 273 студента (участники констатирующего этапа эксперимента), 28 преподавателей.
Основной задачей диагностики на проверочном этапе выступило сравнение уровней (высокого, среднего, низкого) сформированности эмотивно-коммуникативного, познавательного, поведенческого компонентов ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза по мотивационному, когнитивному и деятельностному критериям и показателям исследуемого феномена. Для этого был использован диагностический инструментарий, апробированный на констатирующем этапе.
Для наиболее полного прослеживания результативности экспериментальной работы по ценностному самоопределению студента в полилинг-вальном образовательном пространстве вуза нами был использован критерий «хи-квадрат», статистическое назначение которого позволило выявить разницу между количественными результатами экспериментальной группы на констатирующем и проверочном этапах эксперимента.
В качестве основной гипотезы H0 было принято отсутствие количественной разницы между экспериментальными данными, полученными по каждому показателю ценностного самоопределения студента в полилинг-вальном образовательном пространстве вуза на констатирующем и проверочном этапах педагогического эксперимента, то есть уровень ценностного самоопределения студентов, принимавших участие в эксперименте, не зависит от реализации процессной модели исследуемого процесса и педагогических условий ее оптимального осуществления, апробированных на преобразующем этапе эксперимента. В случае опровержения нулевой гипотезы H0 будет принята гипотеза первого порядка или альтернативная H1 , при которой реализация процессной модели ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве на фоне обоснованных педагогических условий способствует повышению уровня ценностного самоопределения студентов по каждому показателю изучаемого феномена. Для получения равных эмпирических данных результаты тестов, опросов, бесед, методик диагностики были переведены в баллы под каждый уровень: 0-30 – низкий, 31-70 – средний, 71-100 – высокий.
Формула критерия «хи-квадрат» имеет следующий вид:
Математический расчет критерия проводился в программе Microsoft Office Excel по каждому показателю.
Гипотеза об отсутствии различий двух эмпирических распределений отвергается, если наблюдаемое значение статистики »& , рассчитываемое по формуле (1), будет больше, чем критическое Хкр (а, , найденное по таблице критических точек распределения «хи-квадрат» в зависимости от уровня значимости « и числа степеней свободы v=(r1)( 1)
Представим результаты проверочного этапа экспериментальной работы по каждому критерию (мотивационному, когнитивному и деятельностному) после реализации процессной модели ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза. Проверочный этап позволил также отследить качественную динамику исследуемого процесса.
Когнитивный критерий ценностного самоопределения студента в полилингвальном образовательном пространстве вуза.
Обработка полученных результатов диагностических процедур осуществлялась в рамках проведения методик «Психологическая культура личности» (О.И. Мотков), «Анкета полиязычия», опросника коммуникативной толерантности (В.В. Бойко), теста на ассертивность, теста «Я - гражданин», теста «Кто Вы по национальности».
В ходе исследования было отмечено, что после реализации разработанной модели в аспекте полилингвального образовательного пространства вуза студенты обладают высокой коммуникативной толерантностью (82%): принимают и понимают индивидуальность представителя инокультуры (69%), используют в качестве эталона образы представителей культуры народов, носителей ценностей (72%), обладают гибкостью и широтой кругозора в мире ценностей поликультурного общества (86%), реализуют умение приспосабливаться к участникам поликультурного общества (79%).
На данном этапе эксперимента студенты показали себя способными действовать, уважая права, нормы, ценности и традиции поликультурного общества, но при этом оставаться субъектами данного общества со своей индивидуальностью. Студенты оценивают себя объективно (81%), владеют способами ассертивного поведения в поликультурном обществе с позиции ценностных ориентаций (73%), чувствуют себя уверенно в условиях поли-язычия и межкультурной коммуникации (75%).
Стоит особо отметить высокие знания студентов о ценностях и культуре родной страны, а также страноведческие знания о культурах других народов. Участники эксперимента проявили положительное отношение к таким ценностям, как: «Родина», «Отечество», «Гражданственность», «Патриотизм», «Культура». Среди опрошенных - 89% испытывают гордость за свою страну, хотят связать профессиональное будущее со своей страной. Студенты ценят в своей стране природные ресурсы (94%), речь и культуру общения (75%), политический и экономический уклад (68%). Все студенты обладают расширенными знаниями об официальной символике своей и других стран, об основных традициях и обычаях, истории государства. Особенно ценным для нашего исследования выступает выявление направленности респондентов на познание культуры и участие в культурных событиях народов мира. Студенты непрерывно следят за международными новостями, отслеживают значимые события, проводят информационные встречи по обмену новостями в университете.
Проведенное исследование позволило определить высокий уровень психологической культуры личности студента, что выражалось в таких проявлениях, как: способность совершения самопознания (74%), направленность на конструктивное общение (83%), достаточная саморегуляция своих эмоций, действий, мыслей (79%). Среди опрошенных было отмечено, что 68% умеют организовать творчество самостоятельно, а также конструктивно оценивают себя в обществе – 75%. В целом стоит отметить гармонизирующее саморазвитие участников эксперимента, которое сопровождается проявлением нравственной, эстетической, психологической, природной и культурологической направленности личности студента.
Измерение динамики показателей когнитивного компонента проводилось на основе результатов регулярных контрольных и проверочных работ, а также на основе результатов тестирования языковых, страноведческих, культуроведческих и региональных знаний студентов, осуществляемого с помощью автоматизированной интерактивной системы сетевого тестирования, разработанной в ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный университет». Автоматизированная интерактивная система сетевого тестирования является Internet-версией инструментальной системы обучения и контроля (ИСТОК) c расширенными возможностями по проведению контроля знаний обучающихся, созданию и настройке предметного материала, администрированию работы системы, разработанной сотрудниками лаборатории автоматизированных обучающих средств ФГБОУ ВО «ОГУ» и успешно используемой для проверки знаний студентов по различным дисциплинам.
Тестирование с помощью данной системы носило обучающий характер и позволило менять сложность и количество вопросов в зависимости от уровня требований образовательной программы, по которой студент обучается. В процессе экспериментального обучения были использованы тесты по английскому, французскому, русскому, казахскому языкам разного уровня и разработаны тесты АИССТ «Культура и традиции народов Оренбуржья», «История и культура приграничных районов Оренбуржья и Северного Казахстана» и др.
На основе замеров мы установили динамику результатов оценки знаний студентов, участвующих в эксперименте. На начало эксперимента высокий уровень знаний был зафиксирован у 22 % испытуемых, средний уровень – у 49 %, низкий – у 29 %, к моменту окончания эксперимента высокий уровень отмечен у 29 % (+7) испытуемых, средний – у 60 % (+11), низкий - у 11 % (-18). Данные анкетирования свидетельствуют о том, что студенты в полной мере осознают необходимость изучения нескольких иностранных языков, а также продолжения более углубленного изучения родного языка для их профессиональной деятельности. Изучение иностранных языков рассматривается не только как средство удовлетворения личных потребностей, но и для получения профессиональных знаний посредством языка.
Для выявления динамики количественных данных по каждому показателю когнитивного критерия ценностного самоопределения студента в по-лилингвальном образовательном пространстве вуза были взяты обобщенные данные (табл. 5, табл. 6) и произведен расчет критерия «хи-квадрат».