Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Межнациональные отношения как насущная проблема XXI века 17
1. Межнациональные отношения: философско-социальные аспекты педагогической проблемы 17
2. Религии и их роль в межнациональных отношениях 30
3. Культура как единое межнациональное гуманитарное пространство 45
Глава II. Диалог культур как оптимально-интегративный метод взаимодействия 62
1. Образование как носитель гуманистических концепций в педагогике 62
2. Принципы, методы и технологии гуманизации образования 80
3. Диалог культур как оптимально-интегративный метод взаимодействия в классах со смешанным национальным составом 92
Глава III. Опытно-экспериментальная работа в русско-армянских классах на основе «диалога культур» 120
1. Подготовительный этап и инструментарий эксперимента 120
2. Методическое обеспечение эксперимента 130
3. Ход и результаты эксперимента 144
Заключение 158
Список литературы 162
Приложения 185
- Межнациональные отношения: философско-социальные аспекты педагогической проблемы
- Образование как носитель гуманистических концепций в педагогике
- Подготовительный этап и инструментарий эксперимента
Введение к работе
Войдя в XXI век, человечество вынуждено бороться не только с природными стихиями, но и с крайними проявлениями терроризма, неофашизма, религиозного фанатизма, фетишизма денег, примитивизацией человеческих отношений, обесцениванием человеческой жизни. Во всех этих негативных социальных процессах активно проявляют себя вчерашние «благополучные» школьники, подростки, молодежь (Некрасова А.). И даже если ситуация не так ужасающа в общечеловеческом масштабе, то именно в этом ключе преподносят нам современную жизнь отечественные средства массовой информации. Возникает закономерный вопрос, кому нужна деградация человечества или миф о ней, и с чем мы идем в XXI век? Этот вопрос серьезно занимает педагогику (Е. Бондаревская, О. Газман, В. Гасанов, А. Мень, А. Некрасова, В. Сериков, П. Щедровицкий, Н. Хромченко и др.).
Вместе с тем, социально-культурным негативным процессам и их носителям традиционно противостоят позитивные гуманистические силы в лице международных и национальных государственных институтов, общественных организаций, прессы, отдельных мыслителей (В. Библер, Г. Гадамер, А. Лосев, Б. Лихачев, Э. Маркарян, И. Ильин, А. Уледов и др.), деятелей культуры и искусств (П. Вайнцвайг, В. Медушевский, Дм. Кабалевский, Б. Неменский, Н. Карпова, Г. Четверикова и др.), правоведов, политиков и политологов (И. Василенко, А. Здравомыслов и др.), педагогов-воспитателей (А. Мелик-Пашаев, В. Канн-Калик, В. Сухомлинский, Е. Бондаревская, Е. Шиянов, В. Сериков, Е. Евладова, Е. Вяземский, Л. Беленчук, Н. Волчегурс-кая и др.). Эти позитивные гуманистические силы определяют социальный заказ общества и международных сообществ, ибо социальный заказ - это индикатор прогрессивного поступательного движения последних. С сожалением следует отметить и тот факт, что основную массу, прежде всего наших сограждан все еще и сегодня отличает неверие в позитивные перемены, так как воспринимают они современные жизненные явления, процессы, в том числе и межнациональные, сквозь призму разочарования.
Наряду со многими проблема межнациональных отношений (в разгар провозглашенной перестройки) для большинства россиян возникла как бы неожиданно. Хотя, как выяснилось сейчас, в скрытом виде она всегда присутствовала в бывшем едином советском многонациональном государстве. Чаще всего это проявлялось в бытовой неприязни национальных меньшинств по отношению к русскоязычному населению и, наоборот, русских к представителям других народов (Ленский И).
Демократические 80-е годы всколыхнули дремлющие межнациональные разногласия, причем не в плане ставшего теперь возможным гуманного диалога, а в остро конфликтном ключе (И. Ленский).
Обнаружилось, что фактически на протяжении многих лет существовала лишь иллюзия преодоления национальных различий, отмечал, Г. Ягодин еще 15 лет назад [280]. Был взят слишком быстрый темп перестройки всех сфер жизни и массовое сознание его не выдерживало. Вакуум сознания заполнялся скрытыми, дремлющими и нарастающими элементами неприязни. В результате, по данным социологических исследований, проведенных, казалось бы, в благополучном 1988 году, «неприязненное отношение к лицам другой национальности считали нормальным явлением 11,6 % студентов вузов Закавказья, 13,1 % - Москвы и Ленинграда, 17,5 % - Прибалтики; 34 % студентов страны считали проблему межнациональных отношений острой и актуальной и 93 % требовали пересмотра принципов межреспубликанских и межнациональных отношений» [280, с. 4].
Сегодня практически уже воюет и страдает чуть ли не половина населения Планеты. Несмотря на все усилия политиков, общественных институтов, педагогов ситуация не меняется, проблема как никогда остра. Но, вместе с тем, на освобожденных территориях, рядом с существующими национальными, другими (религиозными, политическими, экономическими, социальными) проблемами, возрождается жизнь; все более проявляет себя педагогика в широком смысле как созидатель, строитель новых межнациональных отношений. Так, только с 1990 по 1999 год в российской публицистике появилось свыше тысячи публикаций, направленных на осмысление и поиск путей решения поднимаемой нами проблемы (В. Пименов, Н. Михеева, Е. Чаринова, Н. Шамилова, О. Лебедева, Л. Некрасова, В. Сарапас, В. Абэлян, Л. Зорина, Н. Филонов, И. Ленский и др.).
Тем временем определенная, даже большая часть СМИ в своей погоне за сенсациями и «правдой» довольно долго работала скорее на кризис межнациональных и межэтнических отношений, циничными эпизодами подогревая неприязнь с противостоящих сторон. В СМИ не было и нет, по сей день, научной концепции андрагогики, опирающейся на национальные традиции этнопедагогики, поликультурные концепции выдающихся отечественных ученых прошлого и прогрессивных специалистов Запада прошлого и настоящего.
Целый ряд стран уже испытал на себе проблемы межнациональных конфликтов в условиях, когда низвергались их авторитарные режимы. Там давно поняли, что они (эти конфликты) всегда «дремлющий фактор» (И. Ленский), которым надо заниматься постоянно, на разных уровнях. Следовательно, здесь необходима целенаправленная работа и стройные теории реальной позитивной динамики.
«Дремлющие» проблемные очаги на протяжении многих десятилетий, даже столетий существовали в Крыму, на западе Украины, в Прибалтике, Поволжье, на Северном Кавказе. Официально же в советский период декларировались равенство, единство, дружба всех народов, стран. Проводились декады республик, разнообразные фестивали. Дружба народов была объединяющей идеей многих художественных фильмов (например, «Кубанские казаки»). Теоретики национального вопроса, социологи и культурологи подводили теоретическую базу под эти якобы интеграционные национальные процессы. С конца 50-х - начала 60-х годов в рамках существующей методологии констатировалось: у нас формируется единая общность - советский народ с едиными экономикой, политической платформой, языком, культурой, искусством. Многие граждане СССР, особенно русские, искренне верили в это незыблемое единство народов наших республик и свою историческую миссию освободителей. Интеграционные процессы заявлялись как данность не только в партийной и правительственной печати, художественной литературе и искусстве; они становились частью ментальности даже некоторых национально-ориентированных творцов. Более того, если художник, поэт, композитор хотел иметь признание в рамках страны, он должен был писать не только на русском языке, но и в принципе «по-русски».
Десятки лет имена композиторов, поэтов, писателей, философов наших бывших братских народов, известные во всем мире (Омара Хайяма, Низами, Саади, Руми, Хафиза и других) оставались малоизвестными большинству советской молодежи [195, с. 25]. Позже эта «ниша» на уроках внеклассного чтения наряду с произведениями классики стала заполняться отнюдь не лучшими образцами американской культуры, а образовательные и развлекательные передачи СМИ параллельно пропагандировали псевдомолодежный американизированный сленг.
В каждой нашей бывшей республике конечно же были и большие мастера, опиравшиеся преимущественно на локальные культурные пласты, более того - ратовавшие за абсолютную национальную самобытность. Эти национальные художественные тенденции чаще всего были связаны с местной преобладающей религией, народной философией, историей, обычаями, традициями, всеми гранями культуры малых и больших народов. «Национальные особенности никуда не исчезли, - пишет И. Ленский, - их загнали вглубь, предоставив им возможность развиваться спонтанно» [141, с. 9]. Сугубо национальные движения не приветствовались прежде всего воинствующим «атеизмом и острой антирелигиозной направленностью», подавлялись императивами, «ассимиляционной доктриной», социологической идеологией «безнациональной общности» - «советского народа».
Большой блок публицистических, проблемно-позитивных работ по национальному вопросу появляется в связи с событиями на Северном Кавказе. Это статьи, связанные с диалогом культур в разрезе политики (И. Василенко), человеческого общения (Н. Филонов); обращенные к истории межнационального вопроса (И. Ленский и др.).
Актуализируются, переосмысливаются практические достижения педагогов, издавна работавших в регионах со сложными межнациональными отношениями [188].
Вопросы культуры, прежде всего, в ее художественных проявлениях как фундамента образования, воспитания и развития, нахождения в ней себя, обретение через нее нравственных личностных, в том числе и межнациональных смыслов становятся актуальными как никогда ранее (В. Библер, В. Кан-Калик, Е. Бондаревская, С. Кульневич, В. Медушевский, И. Абакумова, В. Абэлян, О. Аракелян, Н. Асипова, Л. Беленчук, В. Конев, В. Пименов, Н. Михеева, Н. Шамилова и др.). Это было обусловлено и возрождением национальной мысли, и протестом против примитивов массового искусства и желанием найти точки соприкосновения с мировой цивилизацией, куда Россия стремится органично войти особенно в конце XX века.
Одними из первых ставят вопрос о новом подходе к человеческому единению через культурологическое образование Таланчук Н., Ягодин Г., Сазонов А., Гарунов Э.
В 90-е годы уже появляется и ряд диссертаций, конкретно рассматривающих различные грани проблемы: в социальном (В. Сарапас), в социально-педагогическом (В. Абэлян) и социально-психологическом разрезах (Т. Андронова); в направлении формирования нравственности и морали (Г. Гавриличева, Н. Емузова). Поднимается вопрос нового содержания и целенаправленности гуманистического образования (Г. Загвоздина) и его усвоения в личностных смыслах (Е. Бондаревская, Т. Кулыпина). Раскрывается потенциал народной педагогики, обладающей определенными возможностями (М. Айбазова, Т. Буторина); другие инновационные идеи (Р. Царева).
Особенно значимы разрабатываемые авторами общие концептуальные положения о культуре и архитектуре педагогического пространства, которое способно решать многие сложные проблемы в будущем, так как далеко не все в настоящем и в короткие сроки можно решить (В. Конев); появляются работы о национальном воспитании (Л. Беленчук), в том числе в разрезе именно времен ного фактора (Л. Зорина). Наконец создается модель национальной школы Северного Кавказа (X. Сукунов, Н. Величук).
На гранты представляются региональные проекты национального воспитания, создается программа развития этнокультурного (национального) образования в Москве на 1998-2000 годы [292г]. Выстраивается с определенной акцентуацией национальных проблем федеральная целевая программа «Дети. Культура. Образование» (1998-2000 г.г.) с ее подпрограммой «Этнос» [292е]. Все это дает возможность обобщить ценности и цели воспитания.
Начало нового тысячелетия знаменуется появлением новой волны работ, посвященных теории и практике нормализации межнациональных отношений. Разрабатываются методологические основы формирования поликультурного (мультикультурного) образовательного пространства (О. Гукаленко, 2000; Г. Палаткина, 2003). На первое место здесь выводятся этнопедагогические факторы в разрезе педагогической защиты и поддержки ценностей разнонациональных учащихся. Более внимательно начинает изучаться опыт зарубежья (Н. Зингер, 2003; Джамаль Хабиб Алла, 2004). Ставится вопрос о ценностном для развития личности содержании образования, в котором должны присутствовать как общечеловеческие, так и региональные элементы (С. Ахтырский, 2003). Последние все более связываются с фольклором (Г. Есаян, 2002; Н. Овсянникова, 2002; В. Лукьяненко, 2003), историческими и семейными традициями (Р. Алиев, 2003; Н. Перчун, 2003). Столь массированное обращение к национальным и межнациональными проблемам позволяет концептуально проектировать поликультурный образовательный процесс (С. Тучалаев, 2001; А. Ткачук, 2003).
Если для первой волны работ характерен диалог культур как важней-щий методический фактор, то для второй более значимы системообразующие факторы методолого-методического обеспечения поликультурности учебного процесса. Сказанное не означает, что диалог культур отходит на второй план, выявляя все новые свои детали, он в значительной полноте и преемственности обнаруживает свою категориально-педагогическую сущность (М. Бахтин, В. Библер, Е. Бондаревская, П. Гуревич, С. Курганов, И. Василенко, В. Конев, М. Байматова и др.).
В то же время необходимо подчеркнуть, что не только функциональные возможности диалога культур, но и само понятие культуры до сих пор не имеют однозначного толкования. Как бы широко или относительно узко, общезначимо или специфически не понималась культура, очевидно, что искусство, в том числе и музыка, являются важнейшей составной ее частью как феномен нравственности, этики и «чистой красоты».
Давно отмечено, что искусство обладает неповторимой особенностью, которая определяется как «эффект присутствия»: проживая и оценивая жизнь героев-эталонов, человек как бы привыкает жить по их нравственным установкам и правилам, через себя преобразуя жизнь. Одновременно «проживая» пороки и преступления, неотвратимые наказания, взрослый человек, ребенок получает предупреждение: это запретная зона. Важно и то, что как «доброе», так и «злое» в искусстве облекается в эстетически привлекательную форму, что безопасно для жизни в отличие от опыта самой жизни.
Музыка обладает особыми преимуществами еще и потому, что не имеет конкретной предметности, тем самым, позволяя каждому человеку стать её «лирическим героем».
Таким образом, культура в целом и искусство - благодатный материал для гармонизации личности в целом и межнациональных отношений, в частности, и диалог здесь естественен и диктуется самим материалом [230].
Новый поворот исследований в русле заявленной проблемы связан с двумя теориями - интеграции образования (А. Данилюк) и личностной ориентации последнего (Е. Бондаревская). На этой теоретической основе построены работы Б. Хамукова, М. Алиш и др.
В то же время сегодня практически нет ни одного исследования, которое бы обобщало и систематизировало основные материалы о диалоге культур как интегративном методе педагогического обеспечения воспроизводства бинациональной культуры; он (диалог) еще не рассматривался как специфический и оптимальный метод взаимодействия детей, молодежи и педагогов, детерминирующий у учащихся векторы и поле позитивных национальных личностных смыслов. Не обнаружено, способствует ли этот самодостаточный метод комфортности детей разных национальностей и при каких педагогических условиях это происходит. Отсутствуют также работы, где в центре диалого-культурологического образования была бы музыка, не исследованы ее интеграционные преимущества (в силу максимальной текстологической открытости для возникновения поля личностных смыслов) перед другим материалом, способствующим межнациональному общению и взаимодействию. Помимо того, не изучены педагогические условия действия метода диалога культур в реальном временном, социальном, культурологическом, межнациональном взаимодействии.
Таким образом выявляются противоречия:
- между воспитательными возможностями метода диалога культур и реалиями межнационального воспитания;
- между метоописаниями метода и его формализацией в концепциях и категориях современной теории педагогики;
- между гуманитарной, культурологической сущностью метода и содержанием образования;
- между постулируемой в процессе диалога культур свободой и не-сформированностью межнациональных личностных смыслов у младших школьников;
- между диалогом культур и его моноязыковым контекстом.
Вычлененная в противоречиях исследовательская проблематика определяет актуальность и своевременность нашего исследования, обусловленность его политической и социокультурной ситуацией в нашей стране и за ее пределами; необходимостью непрерывно, в изменяющихся условиях, искать перспективные и определяющие будущность нации пути ликвидации национальной розни; имманентным развитием культурологии, теоретической и практической педагогики в направлении инновационных и интегративных методов личностно-ориентированной направленности; нахождением проблемы в ближайшей зоне развития педагогической и смежных с нею наук.
Исходя из этих предпосылок, мы сформулировали тему нашего исследования: «Диалог культур как метод взаимодействия в классах со смешанным национальным составом (на примере русско-армянских классов)».
В нашем исследовании мы рассматриваем не только проблему «вжив-ляемости» мигрантов в русскоязычную среду, в ситуации естественной полинациональности, но и эскизно затрагиваем другую проблему, когда русские дети оказываются «иностранцами» на бывшей территории СССР, в частности Армении и Нагорном Карабахе, как ближайшую, в нашем понимании, проблему педагогики, а также с тем, чтобы установить константность метода диалога культур в его оптимально-интегративном качестве.
Объектом исследования является педагогический процесс в младших классах со смешанным национальным (русско-армянским) составом.
Предметом исследования выступает диалог культур как оптимально-интегративный метод взаимодействия субъектов педагогического процесса, а также педагогические условия, способствующие наиболее полной его реализации в направлении снятия предпосылок межнациональных конфликтов.
Цель исследования — выявление зависимости между диалогом культур как оптимально-интегративным методом взаимодействия, педагогической поддержки и позитивным результатом его реализации, выражающимся в снятии внутреннего напряжения детей, установлении между ними осознанной, личностно осмысленной, положительной, межнациональной коммуникации, реализации ее на уровне рефлексии, успешном обучении и развитии детей в контексте гуманизма и культуры.
Гипотеза. Диалог культур станет результативным (оптимальным) методом межличностного взаимодействия в классах со смешанным национальным составом, если в учебно-педагогический процесс будут включены следующие условия:
- процесс этот будет иметь личностную направленность, предполагающую ориентацию на культурные ценности и культуросообразные личные смыслы его участников;
- обучение и общение будут осуществляться на основе двуязычия и иметь поликультурное содержание, представленное как диалог культур народов и личностей;
- основными принципами педагогического процесса станут открытость, многоуровневая диалогичность, уважение национальных чувств, педагогическая поддержка межнациональных позитивов, интегративность;
- будет учитываться особая сензитивность детей младшего школьного возраста и их стремление к добру, красоте, коллективным эмоциональным переживаниям, сотрудничеству (при повышенной тревожности);
- приоритеты будут отданы художественно-гуманитарным контекстам содержания обучения и воспитания при максимальной реализации диалогического потенциала музыки и других видов искусства, сближающего людей;
- метод диалога культур будет рассмотрен функционально и реализован в формате личностно-ориентированной, открытой педагогической технологии раскодирования гуманитарных текстов со всем присущим ей дидактическим и методическим инструментарием.
Основные задачи исследования:
- обобщить положительный опыт теории и педагогической практики в направлении нормализации межличностных национальных отношений, предварительно выявив методологические основания педагогических просчетов;
- рассмотреть диалог культур как оптимально-интегративный метод работы с детьми в классах со смешанным национальным составом, обеспечивающий снятие предпосылок национальных конфликтов через систему сформированных во взаимодействии личностно-гуманитарных ценностей; дать описание структурно-функциональных свойств метода, значимых для межнационального воспитания;
- выявить педагогические условия, способствующие наиболее полной его реализации;
- доказать приоритет музыки в культурно-диалогическом учебно- педагогическом процессе;
- систематизировать дидактический и экспериментальный инструментарий, технологии реализации метода диалога культур, адаптировать их к #» возрастным возможностям детей и условиям сельской школы;
- эскизно-констатационно верифицировать метод диалога культур как оптимальный в работе с армянскими и русскоязычными детьми за рубежом с целью подтверждения стабильной феноменологии метода.
Методологическую основу исследования составляют: философские и социологические работы по национальному вопросу; труды в области языковой теории культуры и искусства (М. Бахтин, В. Библер, А. Лосев, Ю. Лотман и др.); концепции обучения на высоком уровне сложности (Л. Занков); оптимизации образования (Ю. Бабанский); личностно-ориентированного образования (Е. Бондаревская); теория интеграции (А. Данилюк).
В работе применялись следующие методы исследования: критический анализ философской, социологической и другой литературы по проблемі ме; систематизация научных (педагогика, музыкознание) данных; теоретические доказательства на основе логических законов и принципов; контент- анализ; экспертиза; анкетирование, тестирование; обучающий эксперимент; статистические методы при обработке данных эксперимента.
Этапы исследования:
1)ориентационный (1988-90 гг.), когда шла работа с конкретным художественным материалом, определялся круг научных интересов; отрабатывались рабочие гипотезы; 2) теоретико-аналитический этап (1990-95 гг.). В этот период шла работа с литературой в разрезе проблемы, изучался и обобщался передовой педагогический опыт, формировалась основополагающая гипотеза; 3) экспериментальный (1995-98 гг.), в котором систематизировались научные данные и обрабатывались результаты эксперимента; 4) этап «зеркального» эксперимента в Республике Армении и Нагорном Карабахе М (1999-01); 5) завершающий этап (2000-03 гг.), в процессе которого шла рабо та над текстом диссертации. Таким образом, исследование проводилось более 14 лет.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования автору видится в том, что: а) в результате систематизации большого количества работ в различных областях знаний была выявлена актуальная педагогическая проблематика по национальному вопросу; б) диалог культур заявлен как оптимально-интегративный метод в целом и в работе с полинациональными классами, в частности, доказана его уникальность в снятии предпосылок межнациональных конфликтов; в) музыка представлена как национальный по форме и гуманистический по содержанию, открытый для диалога текст, образующий поле личностных смыслов нравственно-этической направленности; г) сами личностные смыслы, детерминирующие позитивные межнациональные отношения, сгруппированы вокруг различных доминант; д) в общепедагогической работе генеральными показателями результативности эксперимента представлены не только знаниевые и развивающие элементы, но и снижение тревожности, агрессии, возрастание благожелательности и других позитивных коммуникативных качеств учащихся.
Практическая значимость заключается в возможности использования материалов диссертации при подготовке школьных учителей и повышении квалификации педагогов школ с межнациональными классами, при определении принципов формирования последних; в возможности создания методических разработок и пособий на двух языках, оказания предметной помощи межнациональным школам Армении и Нагорного Карабаха, использования материалов в центрах русско-армянской дружбы и сотрудничества.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются научной методологией и теоретическими положениями, взятыми за основу исследования; применением методов контент-анализа и экспертизы адаптационных процессов; множественной независимой верификацией дидактического и экспериментального инструментария; достаточным количеством участников эксперимента и экспериментальных площадок; личным участием автора в создании методического обеспечения, в отслеживании хода результатов экспериментальных циклов у нас и за рубежом.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Выявление методологических просчетов, детерминирующих межнациональные конфликты, на современном этапе требует критического анализа «русской идеи» в философии, «бытового мусульманства» в христианстве; в противовес критикуемым, культурологические теории призваны стать основанием гуманистического межнационального воспитания.
2. В классах со смешанным национальным составом оптимально- интегративным смыслообразующим методом личностно-ориентированного образования, направленного на снятие межнациональных конфликтов, является диалог культур, требующий соблюдения следующих педагогических условий: поликультурности, двуязычия, языкового подхода к гуманитарным текстам, организации межличностного взаимодействия, педагогической поддержки образующихся у детей личностных смыслов. Оптимизация находит свое воплощение в максимальном включении дидактического аппарата, актуализируемого диалогом культур, такой функции метода, как «взаимодействие», интегрирующей образование в воспитание и развитие. Собственно интегративная функция диалога культур (форма которой - многотакт- ность текст-субъектного моделирования) выявляется в устремлении субъектов педагогического процесса к системе культуросберегательных личностных смыслов. Функции взаимодействия диалога культур, оптимизации, интеграции взаимодетерминированы, иерархически структурированы.
3. Введенное в теорию педагогики понятие «поле личностных позитивных национальных смыслов» у обучаемых и воспитуемых сводится к сумме пяти доминант: доверие к позиции педагога; семейно-бытовые традиции; дружеские межличностные отношения; религиозное единомыслие; стабильный интерес к другой культуре. Они выявляются посредством контент- анализа, нуждаются в педагогической поддержке их в ряду возникающих нравственно-этических культурологических смыслов, сужении веера их векторов и направлении в русло межнационального консенсуса.
4. В центр развивающего и воспитывающего учебно-педагогического процесса, направленного на формирование позитивных межнациональных от ношений, может быть поставлена музыка в силу специфики ее содержания, обладающего высоким нравственно-этическим потенциалом, способности сво- Р ей вторичной реальностью организовывать позитивные замещения текстов и контекстов, открытых для диалога культур и креативного взаимодействия.
Апробация работы осуществлялась путем: а) публикаций, б) выступлений на Международном семинаре «Права человека: теория и методика преподавания» (г. Азов, 1993 г.), на Второй Международной конференции «Циклические процессы в природе и обществе» и Третьем Международном семинаре «Золотая пропорция и проблемы гармонии систем» (г. Ставрополь, 1994 г.); на Всероссийской научной конференции (г. Хабаровск, 1995 г.); на Международной научной конференции «Россия, Восток, Запад: диалог культур» (г. Хабаровск, 1997 г.), на ежегодных конференциях в ТГПИ, АОМГЖ (1998 г.), Обл. ГШ и МС центре (2000 г.), в) путем обсуждения материалов на кафедрах ТГПИ и РГПУ; г) на практике - в школах Ростовской области, Республики Армения, Нагорного Карабаха (1995- 2001 гг.).
Структура диссертации: работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы (299 наименований) и блока приложений.
Межнациональные отношения: философско-социальные аспекты педагогической проблемы
Вопросы методологии межнационального общения имеют давнюю историю. В России они затрагивались неоднократно в работах разных периодов от статей до монографий, энциклопедий и даже учебников [134-139;37; 81; 68; 113; 218; 238; 21; 226; 235; 141; 90; 213; 173; 245; 189 и др.]. Однако беспристрастные работы по этой проблеме либо были альтернативны по отношению к официальной философско-политической мысли, либо представляли собой специальные предметные исследования, а наиболее значительная часть их вообще появилась в последние десятилетия. Марксистско-ленинская методология сыграла здесь свою решающую роль. Многие годы определяющими по национальному вопросу были труды В. Ленина, которые сегодня к сожалению, не рассматриваются с учетом альтернативных и постсоциалистических философских концепций, а также в более широком историческом контексте.
Ориентированный преимущественно на классовый подход, В. Ленин нередко противоречил сам себе, с одной стороны признавая автономию наций, с другой - выступая против этой автономии в области культуры и классовых отношений [Там же, с. 208-209], тем самым обосновывая социалистическую империю. В качестве отрицательного примера такой национально-культурной автономии В. Ленин приводит пример так называемой еврейской школы [136, с. 375-376]. Позитивное начало его рассуждений здесь в том, что абсолютно замкнутые культурные автономии часто не способны к развитию, ибо преобладающая их культурологическая функция - охранительная. В планах к реферату по национальному вопросу обращают на себя внимание такие его тезисы, как 9 и 11.2: «Территориальная или профессиональная автономия? Значение территории» [...] «Лозунг национальной культуры неверен» [Там же с. 415]. Но уже в «Критических заметках по национальному вопросу» [135] анализ философа значительно глубже. Здесь есть и такие суждения, которые объясняют негативные межнациональные тенденции, возникшие позже в нашей стране и своеобразные предупреждения против ошибок. Справедливы высказывания о языке, который тем более ненавистен, чем больше он насаждаем [Там же, с. 116], о насаждаемых (особенно в быту) религии, образовании, художественной культуре. В то же время «...потребности экономического оборота всегда заставляют живущие в одном государстве национальности (пока они захотят жить вместе) изучать язык большинства. Чем демократичнее будет строй России, тем сильнее, быстрее и шире разовьется капитализм, тем настоятельнее потребности экономического оборота будут толкать разные национальности к изучению языка, наиболее удобного для их общих торговых сношений» [Там же, с. 116]. (Ленинские слова подтверждаются сегодня универсальной функцией английского языка). В небольшой заметке 1913 года «Национальный состав учащихся в русской школе» В. Ленин уже достаточно близко подходит к решению проблемы соотношения национальных культур [Там же, с. 219-222] в сегодняшнем его понимании, и это не случайно: философ анализирует дореволюционную Россию. Будучи максималистом по отношению к социалистической России, В. Ленин, оказывается удивительно точен и прозорлив в национальном вопросе относительно Швейцарии, Америки и некоторых других стран [Там же, с. 138-140], где объединительные тенденции гораздо мощнее национально-разъединительных. «Передовые страны, - Швейцария, Бельгия, Норвегия и др., - дают нам образец того, как мирно уживаются вместе или отделяются друг от друга свободные нации при действительно демократическом строе» [139, с. 149]. «Действительно демократический строй» здесь бесспорно является понятием ключевым.
Образование как носитель гуманистических концепций в педагогике
Вопросы диалектики и приоритетов образования, воспитания и развития всегда являлись предметом собственно педагогических дискуссий. Драмой различных эпох нередко оказывались гиперболизация одного из этих составляющих учебно-педагогического процесса, дисбаланс между ними, нарушение субординации, «вымывание» одного из элементов этого целостного явления и т.д. Драмой личности и общества в равной мере мог оказаться и низкий рейтинг образованности, недостаточность развития членов сообществ, перекос в воспитании, и история показала, что чаще всего любой дисбаланс в этой системе рано или поздно приводил к разрушению образовательных парадигм, а затем и сложившейся системы образования как целостного педагогического пространства.
Современные педагоги прежде всего сетуют на кризис воспитательных идей, которые могли бы стать популярными у тинэйджеров, на непродуктивность образования, его низкое качество и многое другое [79]. «Бессмысленность» воспитания некоторые из них объясняют тем, что «жизнь все равно сильнее», что в современной тотально дегуманизированной среде воспитание бесполезно, [...] и заниматься надо образованием в узком его значении, то есть передачей позитивных знаний...» [Цит. по 50, с. 164-165].
Но диалектически развиваясь, педагогика всегда либо стремилась отвечать идеологическим установкам, либо - в своей прогрессивной ветви — социальному заказу общества, чутко реагируя на основополагающие тенденции в том или ином направлении. Именно потому, наряду с общественными науками, педагогика исследовала движущие силы национальных конфликтов и способы их разрешения. К тому же, многие мыслители не разделяли свои философские идеи и педагогические парадигмы.
Философия педагогики как научная область именно потому так и определяется, что является отражением общефилософской мысли; в ее чисто внешне, казалось бы, образовательных сентенциях непременно лежит мировоззренческая идея. Русская национальная мысль [217] накопила значительный материал в сфере философии образования.
История русской мысли такова, что религия, философия, искусство, наконец, политика были всегда педагогизированы, причем педагогизированы концептуально. Одним из краеугольных камней концепции, вне зависимости, кто является ее приверженцем - славянин, кавказец или мыслитель еврейской национальности, - было православие. Последнее не всегда совмещалось с понятием этническим и, конечно же, национальным [216, Ч. 1, с. 67-68]. Многонациональная Россия XIX - начала XX века была исключительно набожной, набожно-философичной страной блистательного благословия. Суть последнего не сводилась к «обоснованию Бога», а концентрировалась вокруг нравственных православных постулатов, так как они воспитательный характер. Все отрицательное внутри нас есть «призраки антихриста». Человек находится постоянно в мучительном выборе между добром и злом. Последнее может выступать под маской спасителя и благодетеля. «Многолик «грядущий хам», но самый страшный его лик, как считал Д. Мережковский, - это «лицо хамства, идущего снизу - хулиганства, босячества, черной сотни» [Цит. по 216, с. 3]. Эталоном отрицания антихриста в православии является присутствие божественного в индивидуальной эмпирической личности. Круг святых многочислен и многообразен, что отмечали С. Булгаков и Н. Лосский, причиной чего является невозможность воплотить в единой конкретной земной жизни полноту абсолютного» [Там же, с. 52]. Святые как бы доказывают, что и на земле возможно приближение к Богу. «Бытие святых - преодоление [...] сомнения, утверждение возможности достижения идеала уже здесь, на земле» [Там же, с. 53]. «Святым становится обычный (выделено мною -А.А.) человек, который живет рядом с нами и процесс становления его как святого происходит на наших глазах» [Там же]. Святой — косвенный обличитель всяческого зла. «...Отрешенность от мира дает ему право выступать и в роли учителя (выделено мною - А.А.), и в роли судьи» [Там же, с. 54]. Не трудно во всем вышесказанном усмотреть постулаты гуманизма в его направленности на формирование человека: вера в его возможности, призыв к самоанализу, саморазвитию, уничтожению скверны, прежде всего, в себе самом, то есть личностно смысловой формат самосовершенствования. Логикой невольно подсказываются знаки равенства между Учителем и учителем, святым и интеллигентом.
Подготовительный этап и инструментарий эксперимента
На подготовительном этапе (92-94 гг.) эксперимента мы обследовали ряд школ города Таганрога; в Нахичеванском (Пролетарском) районе г. Ростова-на-Дону, в русском и армянском секторах села Чалтырь Ростовской области; 2-е классы города Адлер (Большие Сочи) и два класса хутора «Веселое» Краснодарского края на предмет возможностей ведения там экспериментального обучения. В этих же учреждениях отрабатывался исследовательский инструментарий. Классы были выбраны на том основании, что имели смешанный национальный состав. Однако мы обнаружили, что все упомянутые коллективы были сформированы по ассимиляционному принципу. Он выражался в том, что в каждом из классов преобладали дети одной национальности и в этот коллектив внедрялось всего несколько человек другой национальности. Таким образом, в одной школе могли рядом находиться русско-армянские, русско-абхазские классы и, наоборот. Подобный подход нигде не был научно обоснован и законодательно регламентирован, но неукоснительно, по-видимому по «идеологической привычке» соблюдался повсеместно. Указанный скрытый подход по комплектованию классов, наверное, в какой-то степени помогал снять степень риска национальных конфликтов в классных коллективах, но вряд ли был действенным в целом в школьных микросоциумах и, особенно, вне школы. Побеседовав с детьми и родителями, мы выяснили, что надежды школ на автоматическое снятие национальных проблем не способствовали прогрессу взаимоотношений детей в разнообразных внеурочных коммуникациях. Но мы отлично осознавали, что основной задачей школы все-таки является подготовка будущих граждан именно к внешкольной сложной и многообразной жизни. Внешнее благополучие в классах могло быть мнимым, а внешкольная конфликтность никем не измерялась и не изучалась. Мы сочли необходимым измерить у детей всех «ассимиляционных» классов состояния тревожности и агрессии. Данные подтвердили наши предположения. Тревожность детей в них колебалась от 46-48 единиц по Ч. Спилбергеру (см. приложение III) и до критической отметки в 62 -65 единиц и более.
Мы пришли к выводу, что диалог культур в таких классах практически невозможен, по причине высокой напряженности, мы приняли отрицательное решение еще и потому, что при национальной диспропорции отсутствовала мотивация освоения другой национальной культуры. В 1993-94-х годах мы также пытались специально сформировать классы с пропорциональным дву-национальным составом в школах г. Таганрога и Неклиновского района Ростовской области. Однако попытки эти не увенчались успехом по причине административных барьеров.
Мы также обращались и в органы Народного образования Армении, но и там негласно действовал ассимиляционный принцип, только в «зеркальном» отражении. С большим трудом мы обнаружили регион, в котором «принцип включения» не действовал. Это оказались с.с. Шаумян, Индюк, Кирпичное и Георгиевское Туапсинского района Краснодарского края, к которым позже были присоединены с.с. Мессажай, Цыпка. Так, во вторых классах с.Шаумян (школа № 31) и с. Мессажай (школа № 22) было практически поровну армянских и русских детей; в с.Индюк (школа № 19) было 63,8 % русских детей, 36,2 % детей других национальностей; в с.Георгиевском (школа №12) и с.Цыпка (школа № 9) 55%-русских, 45% -армянских; в с.Кирпичное (школа № 29) 69,5 % - русских, 30,5 % - армянских. Перед началом эксперимента мы это соотношение выровняли (см. стр. 120).1
