Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Анализ феномена ошибки
1.1. Сущность и природа ошибок 14
1.2. Типология ошибок в образовательной практике 33
1.3. Свойства и функции ошибок в обучении 45
ГЛАВА II. Использование дидактических функций ошибок в экспериментальной работе
2.1. Организационно-педагогические условия использования дидактических функций ошибок 66
2.2. Методика и методология экспериментальной работы 93
2.3.Результаты экспериментальной работы 118
Заключение 144
Библиографический список 147
Приложения 160
- Типология ошибок в образовательной практике
- Свойства и функции ошибок в обучении
- Организационно-педагогические условия использования дидактических функций ошибок
- Методика и методология экспериментальной работы
Введение к работе
В российском образовании качество подготовки связано с реализацией государственных образовательных стандартов - регулятором деятельности учреждений образования. Государственные образовательные стандарты устанавливаются органами государственной власти и выступают основой объективной оценки уровня образования выпускников. Но даже соблюдение стандартов не гарантирует высокое качество образования. Для улучшения качества образования необходимо определить: организационно-педагогические условия, процесс и результат обучения. В них, по нашему мнению, необходимо искать пути улучшения качества и эффективности обучения. Возможность получить качественный результат обучения, мы видим в улучшении самого процесса обучения за счёт использования дидактических функций, неизбежных в нём, ошибок.
Разного рода ошибки люди чаще всего ассоциируют с неприятностью, угрозой, барьером и т.п. В результате бытует мнение, что ошибки - результат всегда нежелательный, что их необходимо, по возможности, избегать и немедленно исправлять. Такое отношение отражают авторы, принадлежащие к школе научного управления, административной школе, разделяющей взгляды бюрократии. Авторы, принадлежащие к школе "человеческих отношений", были склонны считать, что ошибки можно и должно избегать. Они признавали возможность проявления противоречий между целями обучения и результатами, но обычно рассматривали ошибки, как признак неэффективной деятельности, ущербности процесса обучения. По их мнению, хорошие условия организации этого процесса могут предотвратить возникновение ошибок.
Современная точка зрения заключается в том, что даже при организации с эффективным управлением обучением некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны (Ю.В. Сенько). Ошибки амбивалентны. Во многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более
эффективным и даёт возможность выразить свои мысли.
Проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии наук (Аристотель, И. Кант, Г. Башляр, В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Брудный, Х.Г. Гадамер, К. Ясперс, А.И. Уёмов, С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский, М.М. Розенталь), в философии образования (Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова), в психологии (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко), в педагогике (Я.А. Коменский, М. Монтессори, Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина, Ш.А. Амонашвили, С.И.Архангельский, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько, Е.В. Бондаревская, А.П.Валицкая) и дидактике (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Ситаров, В.П. Беспалько). Рассмотрению ошибок как обучающего фактора и их дидактических функций в истории педагогики места не было по причине, на наш взгляд, одностороннего её определения: лишь как негативного факта процесса обучения. По-видимому, это является причиной отсутствия результатов подобных исследований. В отечественной и зарубежной педагогической литературе последних лет встречаются редкие, небольшие статьи на темы ошибок, логики неудач и некоторых путей их исправления (В.А. Даллингер, А.С. Яворский, З.П. Декопольцева, В.К. Зарецкий, Н. Мочалова и др.) и лишь одна статья по этой теме напечатана в журнале "Математика в школе": "Обучающие функции ошибки" авторов И.Я. Субботина и М.С. Якира, где ни одной из заявленных функций не названо. В учебной практике довольно часто встречаются ошибки, следовательно, можно заметить противоречие между проектируемым идеальным безошибочным процессом обучения и ошибками, всё же возникающими в этом процессе, как со стороны обучающегося, так со стороны обучающего, а кроме этого есть противоречие в необходимости позитивного отношения к ошибкам в рамках гуманного, полисубъектного и диалогического процесса обучения и отмеченной неразработанности темы.
Актуальность исследования обусловлена реформированием
педагогического процесса на основе новой образовательной парадигмы, необходимостью разработки развития и усовершенствования методов личностно ориентированной технологии обучения. Несмотря на наличие рассеянного в разных источниках материала на тему «ошибок» и существующих приёмов использования дидактических функций ошибок в педагогическом процессе, целостное видение проблемы ошибок обучающего и обучаемого с их систематизацией и психолого-педагогической интерпретацией ещё не разработано. Не было поставлено вопроса: возможно ли использование ошибок, имеющих место в процессе обучения, в качестве его элемента для повышения эффективности? Проблема состоит и в том, что возникает противоречивая ситуация: с одной стороны, необходимость повышения эффективности процесса обучения остро осознаётся его участниками, с другой - обнаруживается значительный неиспользованный дидактический потенциал ошибок.
В ходе работы выявлено, что ошибки могут быть функциональны или дисфункциональны и приводить к снижению эффективности обучения. Роль ошибок, в основном, зависит от того, насколько эффективно ими управляют. Чтобы управлять ошибками, необходимо понимать причины их возникновения. Часто считается, что причиной ошибок является незнание, однако последующий анализ показывает, что «виноваты» и другие факторы.
Содержание понятия «ошибка» связывается с диалектической объективизацией целенаправленной деятельности в ценностях культуры. Ошибки - это барьеры процесса обучения, в которых обучающие и обучаемые традиционно видят лишь негативный результат. Проблема или противоречие состоит в том, что ошибки, как феномен процесса обучения, признаны, но их дидактические функции не пытались выявить, систематизировать, подробно рассмотреть возможность применения их в процессе обучения, несмотря на то, что эпизодически эти функции применяют все. Не было поставлено вопроса: не помогут ли дидактические функции ошибок повышению эффективности процесса обучения, регуляции деятельности в этом процессе и его результата?
Проблема состоит и в том, что возникает противоречивая ситуация: с одной стороны, необходимость повышения эффективности обучающего процесса остро осознаётся его участниками, с другой - обнаруживается значительный неиспользованный педагогический потенциал взаимодействия преподавателя и студентов, построенного на дидактических функциях ошибок. Образовательные теории гуманной педагогики содержат немало оригинальных и продуктивных идей, но ни в одной из них рассматриваемая проблема не решается.
На наш взгляд, можно выделить два аспекта проблемы исследования:
1. Организационно-педагогические условия, принципы, методы, формы, которые необходимо положить в основу эффективного использования дидактических функций ошибок, способствующих улучшению процесса обучения, его результатов и преодолению негативного отношения к ошибкам.
2. Разработка содержания учебных занятий, позволяющих использовать дидактические функции ошибок; дидактических приёмов предупреждения, обнаружения и коррекции ошибок в процессе обучения.
Исходным противоречием, которое положено в основу данного исследования, стало несоответствие между традиционным для дидактики подходом к ошибкам и гуманитарной природой их функций в собственно дидактическом аспекте.
В работах Ю.К. Бабанского, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарина есть ссылки на положение, что одним из средств разрешения указанных противоречий может быть специально организованное применение дидактических функций ошибок в процессе обучения. Проблема заключается в определении того, какими должны быть теоретическая и практическая поддержки использования дидактических функций ошибок, способствующие преодолению стереотипных негативных представлений о функциях ошибок процесса обучения.
Необходимость разрешения существующих противоречий обусловила выбор темы исследования: Дидактические функции ошибок". Важно проанализировать, как в практике обучения используются дидактические
функции ошибок и как посредством их использования может быть реализована цель повышения эффективности процесса обучения.
Актуальность и малоизученность указанной проблемы определили цель исследования: выявить дидактические функции ошибок в процесс обучения в высшей школе и определить организационно-педагогические условия их эффективного применения.
Объект исследования — процесс обучения в высшей школе.
Предмет исследования — дидактические функции ошибок и организационно-педагогические условия их использования в обучении.
Гипотеза исследования основана на том, что процесс обучения и его результаты будут эффективнее, если:
- выявить возможные (часто встречающиеся) ошибки в процессе обучения;
определить с учётом амбивалентного характера ошибок их дидактические функции в процессе обучения;
разработать приёмы формирования навыков использования дидактических функций ошибок у обучающихся и обучающих;
- в содержание изучаемого материала включать упражнения и приёмы обучения на ошибках.
Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы исследования определены задачи:
- проанализировать особенности отношения к ошибкам в теории и практике обучения;
- выделить дидактические свойства и функции ошибок;
- систематизировать ошибки процесса обучения в высшей школе, а также основанные на дидактических функциях ошибок, приёмы работы по их профилактике, поиску и коррекции;
- выявить организационно - педагогические условия применения дидактических функций ошибок в процессе обучения;
- экспериментальным путём проверить эффективность организационно педагогических условий применения дидактических функций ошибок и разработать практические рекомендации по их внедрению и использованию.
Информационная база исследования: официальные документы; книги, журналы, статьи, научные доклады; материалы: конференций, семинаров, Internet-сайтов; статистические и документальные материалы; результаты практической деятельности автора.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные идеи о противоречии как движущей силе развития, положения диалектическом характере культуры (М.М. Бахтина, B.C. Библера, Х.Г. Гадамера, Г.Башляра и др.), научные положения отечественных и зарубежных авторов в области педагогики и дидактики: представление о методологии как практико-ориентированной нормативной базе педагогики (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, Ю.В. Сенько, М.Г. Гарунов); системный подход в обучении (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, СИ. Архангельский, Н.Ф. Талызина, И.П. Подласый); теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин); гуманистические теории личности (Я.А. Коменский, К. Юнг, Р. Берне, К. Роджерс, Л.С. Выготский, Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко и др.)
В соответствии с задачами использовались методы исследования: по отношению к наукам: всеобщие, педагогические, дидактические; по целям и способам исследования: аналитические: анализ, сравнение, сопоставление, обобщение, интерпретация, оценка педагогического опыта, описание и объяснение сущности, свойств и функций ошибок, противоречий, закономерностей, причинно-следственных связей процесса обучения; прогностические: обеспечивающие научно обоснованное целеполагание и планирование развития исследования, обеспечение эффективного управления процессом; проективно-конструктивиые: разработка организационно-педагогических условий обучения с использованием дидактических функций ошибок (содержание, формы, методы, средства обучения), внедрение
результатов исследования в практику; научно-методическое обеспечение управления процессом обучения.
Теоретические: абстрагирование, анализ работ по философии, логике, герменевтике, психологии, педагогике по проблеме ошибок и самих ошибок, методы выдвижения гипотез, исторический, методы систематизации и интерпретации. Эмпирические: наблюдение, сравнение, сопоставление, измерение, счёт, анкетирование, собеседование, метод проб и ошибок.
Для обработки, анализа и представления статистических данных использовались математические, статистические и информационные методы: типологическая, структурная и аналитическая группировки, математические расчёты и др.
Диагностические методы, указывающие на результативность предложенных организационно-педагогических условий: наблюдение, опрос, анкетирование, метод планирования эксперимента, статистическая обработка результатов исследования и др.
База и этапы диссертационного исследования формировалась в процессе исследования, связанного с прогнозированием, анализом процессов обучения и ошибок в нём. Экспериментальная работа проводилась в ГОУ ВПО Рубцовском индустриальном институте Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова в 1999-2005 гг. В эксперименте участвовали преподаватели и студенты 1-5-х курсов этого вуза, учителя и школьники МОУ лицея с углубленным изучением физики, математики и информатики при РИИ. Всего на различных этапах исследования- приняли участие 370 человек: 210 обучающихся и 160 преподавателей и учителей. Формирующий эксперимент проводился в группах ПМ - 21 и ПМ - 22 кафедры прикладной математики. Экспериментальная работа проходила два года (2002 - 2004 уч. гг.). Контрольную группу составили студенты групп ПМ - 31д и ПМ - 32д. Были проведены выборочные обследования, диагностика использования дидактических функций ошибок, в результате которых получена информация об организационно-педагогических условиях формирования
функций ошибок.
Работа была организованна в четыре этапа в период с 1999 по 2005 гг.
Первый этап (1999 — 2002 гг.) — поисково-аналитический: в ходе анализа научных источников: философской, психолого-педагогической и дидактической литературы, опыта практической работы в высшей школе возник замысел исследования, были выявлены проблемы, из них выбрана ведущая, исходя из неё определены: тема, цель, объект, предмет исследования, выявлено состояние проблемы в теории и практике обучения, определены гипотеза и задачи исследования, систематизирован теоретический материал, составлена программа работы. Результаты, полученные на этом этапе, были оформлены в виде статей.
Второй этап (2001 - 2003 гг.) - опытно-экспериментальный: выявлены организационно-педагогические условия процесса обучения на основе использования дидактических функций ошибок, подготовлена экспериментальная программа, осуществлена её апробация, внесены улучшения в организационно-педагогические условия и программу эксперимента. Параллельно готовилась теоретическая часть (I глава) исследования, результаты, полученные на этом этапе, были публикованы.
Третий этап (2002 - 2004 гг.) — практический или формирующий: организовано и проведено педагогическое исследование проблемы ошибок на констатирующем этапе, осуществлена апробация условий исследования и технологии их внедрения в процесс обучения, собраны и размещены в таблицы информативные данные: социально-педагогического исследования, формирующего эксперимента. Продолжена работа над рукописью (II глава), получены и упорядочены материалы, которые они вынесены на обсуждение.
Четвёртый этап (2004 - 2005 гг.) - обобщающий: проведён итоговый анализ, систематизация и интерпретация результатов экспериментальной работы, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки организационно-педагогических условий обучения с выводы и рекомендации; завершено литературное оформление диссертационной работы и автореферата.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- дан анализ сущности, роли, особенностей ошибок и отношений к ним в теории и современной образовательной практике обучения;
- на основе амбивалентного характера ошибок обучения, конкретизированы и выделены их дидактические свойства и группы функций:
информационно-контролирующая, организационно - стимулирующая, фасилитативная;
- определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, способствующие формированию умений студентов и преподавателей использовать дидактические функции ошибок;
- проанализированы и обобщены закономерности процесса обучения с использованием дидактических функций ошибок, разработаны практические рекомендации по внедрению и применению организационно-педагогических условий обучения с использованием дидактических функций ошибок;
- обосновано, что в ходе управления учебной деятельностью студентов ведущими стали принципы координации, диалогичности, единства управления и самоуправления посредством ошибок.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке систематизации ошибок процесса обучения, их дидактических функций, ориентированных на эффективное обучение. Важнейшим организационно-педагогическим условием использования дидактических функций ошибок является погружение их в контекст диалогически организованного процесса обучения. Результаты применения этих функций в структуре отношений «преподавание-учение» многоаспектны. Природа этих отношений предусматривает встречу во взаимодействии двух контекстов: дидактического, который является продуктом преподавания, и понимающего, который является общим продуктом деятельности преподавателя и студента. Полученные
результаты позволяют вести дальнейшую разработку многоплановых отношений в системе «преподавание - учение».
Практическая значимость работы в том, что исследование доведено до конкретных практических рекомендаций, которые внедрены в практику обучения студентов и школьников. Прикладной характер работе придают: описание инструментария исследования, методики сбора и анализа информативных данных, предупреждения, поиска и исправления ошибок, управление процессом обучения на основе применения дидактических функций ошибок. Результаты исследования могут быть использованы и при обучении в общеобразовательной школе. Литературные источники и рассмотренная в работе информация могут оказать помощь в других исследованиях.
На защиту выносятся положения:
Формирование положительного отношения к ошибкам предполагает соблюдение необходимой совокупности организационно-педагогических условий:
1. Обнаружение амбивалентного характера ошибок преподавателями и студентами, их ценности и смысла является необходимым организационно-педагогическим условием их профилактики, обнаружения и коррекции.
2. Применение дидактических функций ошибок обучающихся и обучающих в процессе обучения способствует повышению эффективности процесса и результата обучения.
3. Организационно-педагогические условия применения дидактических функций ошибок в процессе обучения, включают:
a. содержание учебного материала с использованием дидактических функций ошибок,
b. деятельность по раскрытию содержания обучения,
c. диалогическое взаимодействие субъектов обучения в ситуации ошибки.
4. Эффективность процесса обучения повышается, если у студентов хорошо развито умение использовать дидактические функции ошибок.
Обоснованность и достоверность результатов работы обеспечены конкретным выбором методологических позиций; опорой на научные концепции и методологию изложенные в философских, психолого-педагогических и дидактических исследований; совокупностью использованных теоретических и эмпирических методов, методикой исследования, соответствующей его задачам и логике, опорой на экспериментальные данные, их репрезентативностью и статистической значимостью, количественным и качественным анализом полученных данных, а также математической и информационной обработкой результатов исследования, подтверждающих сделанные выводы.. Полученные данные исследования, их качественный и количественный анализ доказывают объективность и достоверность гипотезы.
Апробация и внедрение. Основные положения диссертационной работы были успешно внедрены и позволили получить хороший результат в Рубцовском индустриальном институте Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова, в гимназии № 123 г. Барнаула и лицее г. Рубцовска. Результаты исследования освещались в публикациях и выступлениях на научных, научно-методических и практических конференциях, симпозиумах, Международных конференциях (Горно-Алтайск, 2003; Пенза, 2005), Всероссийских (Красноярск, 2001; Новосибирск, 2002; Рубцовск, 2005), региональных (Барнаул, 2002 - 2003.), краевых (Барнаул, 2000; Бийск, 2002), городских (Рубцовск, 2001 - 2005). С докладами по итогам этапов исследования соискатель выступала на ежегодных научно-практических конференциях и кафедрах прикладной математики Рубцовского индустриального института АлтГТУ (1999 — 2004) и педагогики Алтайского государственного университета (2001 - 2005), на августовских конференциях учителей школ г. Рубцовска (2002 - 2005), г. Барнаула (2005).
По теме исследования опубликовано 14 работ.
Типология ошибок в образовательной практике
Понятно, что «исследование ошибок - это необходимость» (Ф.А. Савельев). В образовательной практике совершаются разнообразные ошибки, и довольно часто, так как ошибаются, когда начинают новое дело, а в обучении всё ново: когда ситуация изменилась, когда проявляют невнимательность, недостаточно ответственно относятся к делу, когда строят предположения, производят расчёты и т.п. Нет обучающихся, которые бы не ошибались. Поэтому можно не согласиться с профессором В.В. Гузеевым, высказавшим в Дискуссионном Internet-клубе (2002 г.) мнение о том, что «На ошибках учатся» - «лозунг неудачников», но одновременно признающим, что «несомненно, знание совершённых людьми ошибок продвигает человечество вперёд». Современная наука признала, что правильное и ошибочное не существуют друг без друга, и если ошибки - реальная действительность, то почему от них нужно «отгораживать» учащихся: пусть знают, что не всё правильно, истинно, точно -пусть учатся здраво сомневаться, проверять, контролировать, предвидеть, находить и корректировать ошибки, которые встречаются в их учебной и повседневной жизни. Иначе где они научатся это делать в профессиональной деятельности?
Студенты должны приобрести навыки систематической самостоятельной работы в учебном заведении, и здесь одним из важнейших педагогических средств выступает контроль выполнения ими всех видов учебных работ как со стороны преподавателей, так и самих студентов. Для контроля необходимы эталоны, правильные результаты действий и их операций и хорошо бы знать возможные ошибки процесса обучения, чтобы «впредь была наука».
Важным инструментом изучения и анализа ошибок может выступать их систематизация. Проблема создания удобной, практически всеохватывающей систематизации основных ошибок образовательной практики остается открытой. Данная проблема является актуальной не только для преподавателей, учителей, методистов, студентов, она актуальна для всех людей, связанных с обучением и воспитанием. Следует отметить хорошо разработанные философами классификации логических ошибок (Аристотель, А.И. Уёмов, С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский, Н.И. Кондаков, Д.П. Горский, А.А. Ивин, Е.А. Иванов, Р. Поупкин, А. Стролл и др.), которые можно использовать в практике обучения. Ошибка - логическое нарушение формальной стороны мышления.
Первая классификация ошибок, дошедшая до нас, принадлежит Аристотелю, который посвятил рассмотрению ошибок особое сочинение: «Пєрі GocpioTiKcov sTtsyxcov». В этом сочинении он предлагает разделить все логические ошибки на два класса:
1) «неправильности речи»: двусмысленности слов, двусмысленность конструкции, недозволенное сочетание слов, недозволенное разъединение, двусмысленность произношения и двусмысленность окончания слов;
2) пене речи» - в мышлении: смешение нескольких вопросов в один, от сказанного безотносительно к сказанному с ограничением и, наоборот, упущение из виду множественности причин, за причинную связь принимается временная последовательность, положение, требующее доказательства, принимается за доказанное и полагается за основу доказательства, переход к другому роду.
В XIX-XX вв. широко использовались классификации ошибок Уэтли и Милля. Ф.А. Брокгауз и И.А. Ефрон при описании ошибки указывают, что «Уэтли в своей логике (книга III. С.256 - 368, русского перевода, СПб., 1873) трактует очень подробно и с большой удачей об ошибках, как логических, так и фактических — «по существу». Он даёт следующую классификацию ошибок» (приложение 3).
Н.И. Кондаковым описаны типы логических ошибок (приложение 2), которые часто встречаются при решении учебных задач. Ф.А. Брокгауз и И.А. Эфрон определяют: «Ошибочным суждением называется такое, которое не соответствует действительному объекту познания, хотя оно и почитается соответственным действительности» [27, 531]. Классификация- ошибок Д.П. Горского связывается с логическими операциями и видами умозаключений. Его классификация включает ошибки: «в индуктивном выводе, в дедуктивных умозаключениях, в доказательстве по отношению: к тезису, к аргументам, к демонстрации, которые также "часто встречаются в повседневных рассуждениях и спорах" [42, 117]. А.А. Ивин предлагает классифицировать логические ошибки в доказательстве «на относящиеся к тезису, к аргументам и к их связям». Типичны ошибки «по аналогии»: «... к каким интересным и плодотворным заключениям можно прийти, используя умозаключение по аналогии. Но аналогия может быть заведомо поверхностной, вести к ошибочному выводу, а то и вообще заводить в тупик. Нужно помнить поэтому не только о полезных применениях аналогии, но и о тех случаях, когда она ведёт к недоразумениям и прямым ошибкам» [71, 283]. Отличают ошибки по отношению к тезису: «подмена тезиса», «переход в другой ряд»; ошибки по отношению к основаниям доказательства: «основное заблуждение», «предвосхищение основания», «круг в доказательстве»; «довод к человеку, к толпе, к силе»; «кто доказывает чересчур, тот ничего не доказывает»; ошибки по отношению к способу (форме) доказательства: «не следует» (Е.Л. Иванов); ошибки, допущенные неумышленно - называют паралогизмом; умышленно -софизмом; ошибки неопределённости (двусмысленности): эквивокации (омонимии), амфиболии, или ошибки в значении; контекстуальные ошибки: ошибки "значимости", ошибки умышленного выделения некоторых слов в предложении, ошибки "вырывания из контекста"; ошибки доказательства через личность: ошибки ссылки на авторитет, доказательство, обращенное к чувству, доказательство от неосведомлённости; предвосхищение основания — "голословное утверждение"; ошибки «сочетания»; ошибки «разложения»; логические ошибки «подмена тезиса»; ошибки «не вытекает» или «не следует»; статистические ошибки (Р. Поупкин, А. Стролл).
В герменевтике выделяют: логические, стилистические, грамматические, семантические, синтаксические, прагматические, психологические типы ошибок (М. Хайдеггер, Х.Г. Гадамер, М. Бахтин и др.).
Свойства и функции ошибок в обучении
Рассмотрев в предыдущем параграфе систематизацию ошибок и особенно, выделив ошибки обучающегося и обучающего, рассмотрим, какими свойствами обладают ошибки и какие на их основе функции они способны выполнять в процессе обучения. Но перед этим сформулируем определение педагогического или учебного процесса. СИ. Архангельский, В.А. Сластенин, Б.Т. Лихачёв и др. - каждый по-своему дают это определение, но при некотором разнообразии формулировок. Можно выделить общее, что характеризует педагогический процесс: цель, задачи, взаимодействие, результаты, самоизменение обучаемого. Одно из определений учебного процесса содержит возможность допуска ошибок: "процесс движения от незнания к знанию, от неполного знания к более полному. Это двусторонний процесс взаимодействия учителя и ученика" [10, 125].
Об ошибках в обучении встречается немного работ, т.к. о негативном стараются умалчивать или говорят мало, с неохотой. Обучали всегда, но применяли для этого различные методы, приёмы, формы и способы. Долгое время практиковалась и сейчас не полностью искоренена «стрессовая» или авторитарная педагогика, в основе которой лежат запрет, принуждение, «подлавливание» на ошибках, выделение ошибок красными чернилами, двойки в журнал, нетактичные замечания и др. В истории педагогики отражено отношение к ошибкам: от «бить за ошибку» в авторитарной педагогике до «полное прощение» в педагогике начала прошлого XX века. Но истина находится между крайностями: лучшими отношениями к ошибкам являются: «предупредить», «предусмотреть», «найти и исправить», что соответствует современной парадигме образования: гуманизму. Вопрос о гуманизации образования, изменении отношения к личности в процессе обучения в системе общеобразовательных и высших школ обсуждается многими учёными (СИ. Архангельский, Л.С. Гребнев, Ю.В. Сенько и др.).
Рассмотрение ошибок процесса обучения имеет целью определить их дидактические свойства, а затем, на их основе, функции в учебном процессе. При таком подходе очередное средство может оказаться полезным для учебного процесса и найти своё место в нём, в системе других средств обучения, дополняя их. Ошибки - внесистемный феномен. Они вносят беспорядок, нарушают систему, иногда разрушает её вовсе, но у них есть и позитивные дидактические свойства: те характеристики ошибок, которые могут оказаться полезными в процессе обучения.
В Энциклопедическом словаре определено, что понятие «свойство» выражает «такую сторону предмета, которая обусловливает его различие или общность с другими предметами и обнаруживается в его отношении к ним» [142, 1175].
Выявление свойств ошибок мы проводили путём анализа психологической и педагогической литературы (М.Ю. Бухаркина, О.С. Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, М.В. Моисеев, А.Е. Петров, Е.С. Полат) и наблюдений в практике обучения в вузе.
К наиболее известным свойствам ошибок можно отнести свойства, деструктирущие процессы, среди которых встречаются: реальная, идеальная, серьёзная, глобальная, локальная, незначительная, по глупости, преднамеренная, случайная, по незнанию, внутренняя, внешняя, консервативная, прогрессивная и т.д. ошибки. На поверхности рассмотрения вопроса лежат следующие категории свойств ошибок: набатные — информационные, деструктивные - разрушающие и конструктивные - созидающие.
Свойства, связанные с применением ошибок, можно разделять на: специфичные — именно для данного предмета и связанные с развитием в целом. Таким образом, применение свойств ошибок может означать работу в двух, режимах: общедидактическом и специфическом.
К дидактическим свойствам ошибок мы относим: дидактические свойства собственных ошибок обучающегося (способность критично относиться к своим действиям, развивать внимание, изменять картину мира, обеспечение развития памяти, логического мышления, способность расширять отрицательный опыт, применять знания, умения и навыки); дидактические свойства ошибок другого обучающегося (способность критично относиться к действиям другого, коммуникационные (интерактивные) способности, способность развивать взаимопонимание, стимулирование развития поддержки); дидактические свойства ошибок преподавателя (способность укреплять межличностные отношения, возможность приобретения навыков общения, возмолшости управленческого характера, построенные на совершённых или возможных ошибках). В систематизации есть повторяющиеся формулировки свойств, но эти свойства различны по своему уровню содержания для каждого субъекта процесса обучения, в то же время повторяющиеся идентичные свойства для ошибок другого и преподавателя опущены, и, конечно, все ошибки имеют свойство развивать внимание.
В процессе обучения последствия ошибок различны: велика вероятность морального, материального (остался без стипендии) ущербов, и, конечно, ущерб ошибок состоит в деструкции процесса обучения (нарушение планов и результатов как процесса, так и субъектов, участвующих в нём). Т.е. ошибкам свойственно нанесение ущерба.
Среди дидактических свойств ошибок хорошо выделяются свойства, связанные с информационной основой, и свойства, связанные с применением ошибок, как результата действия, т.е. свойства набатной категории. Они характеризуют уровень обученности. Нет ошибок, в этом случае, будет обозначать высокий уровень обученности, соответствующий цели обучения. Но если ошибки есть: это может быть от случайности, оплошности, зависящих от физического, эмоционального или другого состояния, до полного отсутствия знаний, умений и навыков по контролируемой теме. Данное свойство можно разделить ещё на два: средний и низкий уровень обученности. Таким образом, возникают три различных свойства " количества ошибок". Все три уровня дидактически значимы: высокий реально определяет ход процесса обучения; средний - значит, что следует выявить характер, причины ошибок и наметить пути их исправления, продолжая движение вперёд по плану; фиксация низкого уровеня обученности важна для выбора дальнейшего материала коррекции, скорее всего отличного от первоначального плана.
С дидактической точки зрения, важной характеристикой ошибок является время их обнаружения или распознавания: до появления, т.е. в предупреждающем контроле, после появления - в текущем контроле и по истечении времени - в итоговом контроле.
Предупреждающий контроль - в «предошибочном состоянии» проводится до выполнения операций самим выполняющим, и замеченные ошибки тут же обходят и исправляют, что не оказывает негативного влияния на результат. Текущий контроль выполняется также самим выполняющим, но после окончания действия, возможен возврат на уже выполненные операции. Такой контроль может занимать больше времени по причине своей итерационности. Итоговый контроль - «постошибочное состояние», обычно выполняет другой человек: преподаватель или другой студент, когда время на исправление результата самим исполнителем упущено и возможна лишь констатация факта совершённой ошибки, что, в свою очередь, может повлечь негативные последствия.
Важное дидактическое свойство ошибок - их двустороннностъ, бшолярность, обеспечивающая интерактивность. С педагогической точки зрения, появляется возможность построения на их основе диалога или полилога, что, в свою очередь, позволяет обеспечить реальное взаимодействие участников обучения. Так, можно выделить два подкласса дидактических свойств ошибок: вещание и биологичность. Кроме того, следует. отметить особое свойство ошибок - их амбивалентность: позитивная и негативная стороны, которые при определённых условиях переходят друг в друга (Ю.В. Сенько).
Обратим внимание на свойства с конструктивной основой: непосредственно связанные с обучением и его результатами, т.е. со знаниями, умениями и навыками и связанные с воспитанием личности. В этом случае выделяем следующие дидактические свойства ошибок:
Организационно-педагогические условия использования дидактических функций ошибок
Возникновение противоречий-ошибок ещё не означает, что все их дидактические функции включатся в процессе обучения сами по себе и произойдёт продвижение в развитии обучающегося. Для включения дидактических функций ошибок и обеспечения новообразований на их основе в процессе обучения важны соответствующие организационно-педагогические условия и ситуации взаимодействия. Решающим условием превращения противоречия в движущую силу М.А. Данилов считал перевод его «во внутренний план», когда оно приобретает внутренний характер и становится противоречием в сознании самого ученика, осознаётся им как трудность, которую ученик хочет и стремится преодолеть. В зависимости от имеющихся знаний и умений, от уровня развития интеллекта, способностей одни и те же ошибки могут вызвать противоречие у одних и не вызвать у других. Отсюда возникает необходимость в подготовке обучающихся к восприятию и работе с разного рода учебными сложностями, вызывающими ошибки, и собственно ошибками. Исправляя ошибки, обучающийся переходит в новое состояние, характеризующееся множеством положительных изменений в его обученности, сферах индивидуальности и личностных качествах. По этой причине ошибки можно отнести к движущим силам процесса обучения.
«Основной задачей дидактики, вытекающей из противоречий педагогического процесса и дидактических категорий, является: «конструирование общей стратегии организации бинарного процесса преподавания - учения в целях оптимизации соотношений между ними и преодоления существующих противоречий. Это возможно за счёт чёткого определения специфики основных дидактических категорий-целей, содержания и методов организации двустороннего педагогического процесса» [137, 10]. В.А. Ситаров определяет специфические задачи дидактики: «определение объёма и содержания научного знания, т.е. выявление антологических основ прогресса обучения; формирование технологического инструментария, ориентированного на функции дидактики; выявление прогностических -целевых позиций дидактики, т.е. осознание оптимальных условий организации учебного процесса и их коррекция». И специфические задачи технологии обучения: выявление дидактического конструкта процесса обучения, т.е. его познавательной (гносеологической) сущности; конструирование модели обучения в соответствии с её структурными характеристиками» [137, 14].
На решение данной системы задач (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Ситаров) оказывают влияние множество "детерминированных специфических групп дидактических закономерностей: структурные, системные, эволюционные, функциональные, исторические". «Образование предполагает не только освоение студентами дидактически преобразованного социального опыта («ставшей» культуры) и развитие личности на этой основе, но и сотворение образа мира и своего собственного образа в этом мире. И если решение первой - традиционной - задачи подготовки будущего специалиста «в вузе осуществляется по уже устоявшимся технологиям и методикам, то для решения второй и особенно третьей задачи образования необходимо качественное изменение профессиональной подготовки. Оно может быть осуществлено на путях гуманитаризации содержания образования и процесса его развёртывания в вузе» [134, 11]. В частности, путём применения дидактических функций ошибок.
«В процессе обучения на развитие личности влияют: содержание образования, методы обучения, используемые организационные формы, отношения методу участниками процесса обучения. Из приобретённых знаний многое скоро позабудется, некоторые знания неизбежно устареют и потеряют своё значение. Постоянную же ценность имеют те психические новообразования, которые сформировались в ходе усвоения этих знаний, даже позабытых или уже ненужных. Это и есть тот сдвиг в развитии, изменения в результате обучения, не совпадающие с содержанием обучения, о котором писал Л.С. Выготский» [103, 226]. Чтобы произошёл этот «сдвиг развития», сегодня очень важна эмпатшшая культура преподавателя, позволяющая понимать внутреннее состояние студента. «Только преподаватель-фасилитатар может противостоять чрезмерной информатизации и "потере в ней человеческого начала"» [88, 69].
Время, когда процесс обучения формировал только знания, умения и навыки, прошло. Сегодня необходимо ориентироваться на создание условий для самореализации личности, по этой причине цели обучения двуаспектны: предметный и личностный. "Необходимость такого характера постановки целей объясняется особенностями познавательной деятельности, которая состоит из трёх основных этапов: мотивационный {потребности, мотивы и цели), организационный (объект, образец и операции) и контрольно-оценочный (результаты, оценки и коррекция) (Б.А. Голуб).
Организационно-педагогические условия, это такие условия процесса обучения, которые способствуют повышению эффективности процесса и результата процесса обучения.
Качество подготовки специалиста связано с оптимальным решением большого круга дидактических задач. Основываясь на мнении Б.С. Гершунского и Н.С. Розова, В.А. Ситаров определяет концептуальные основания дидактики, «составляющие принципиальные положения»: вариативность, фундаментальность, индивидуализация, теоретизация, плюрализация, аксиологизация, гуманизация, целостность и интеграция.
В качестве объективного фактора, влияющего на определение содержания, выступают потребности общества. С развитием технических основ производства, науки и духовной жизни общества требования к содержанию образования так же возрастают: расширяется объём и повышается теоретический уровень знаний. Кроме того в содержании обучения должна находить отражение связь теории с практикой, соединение обучения с производительным трудом. Содержание обучения определяется рядом документов: учебный план, образовательный стандарт учебной дисциплины, учебники и учебные пособия. Таким образом, для нашего эксперимента за основу содержания взят стандарт учебной дисциплины алгоритмические языки программирования, где в целях и задачах дисциплины было указано: «изучение данной дисциплины должно способствовать формированию и развитию умений использования дидактических функций ошибок», а в требованиях к знаниям и умениям включено умение использовать конструктивные функции ошибок В учебно-методических и контролирующих материалах включены лекции, упражнения, лабораторные и контрольные работы, содержащие предупреждение, поиск и коррекцию запланированных ошибок (приложения 6, 7,8,9, 10 и др.).
Методика и методология экспериментальной работы
Успех любого педагогического исследования во многом предопределяется надежностью его методологической базы. Вершиной научного познания в науке всегда рассматривалась теория. Путь научной теории состоит из ряда этапов: эмпирический уровень, к которому относятся случайные наблюдения, находки в процессе практики. Так, нами в процессе обучения было замечено отношение к ошибкам, как нежелательным элементам процесса обучения как со стороны преподавателей, так и со стороны студентов. Кроме того замечено, что используя ошибки, которые встречаются в процессе обучения можно создавать проблемные ситуации, как для допустившего ошибку, так и для других, присутствующих студентов, что ошибки можно планировать, включать в процесс обучения на ряду с другим традиционным содержанием. Так возник описательный уровень исследования, суть которого стали систематические наблюдения, а результат - описания, систематизация ошибок процесса обучения студентов и преподавателей. Экспериментальный уровень исследования, характеризуется систематическим целенаправленным экспериментом, в результате которого могут быть получены зависимости.
Анализ состояния проблемы ошибок в процессе обучения с позиций дидактики, убеждает нас в том, что эффективное использование дидактических функций ошибок в подготовке студентов не возможно без опоры на современный базовый принцип дидактики - принцип единства личности, сознания и деятельности, который снимает абсолютизацию деятельностного принципа и расширяет возможность обоснованно вводить в педагогическую систему образования носителя деятельности и сознания - личность, развитие которой и составляет главную цель обучения. Позиция преподавателя в ходе такой деятельности — это позиция консультанта, осуществляющего творческое развитие и саморазвитие субъектов процесса обучения.
В основу методики экспериментальной работы положен подход к ошибке, как к элементу обучения.
Сущность экспериментальной работы заключалась в определении уровня умений использования дидактических функций ошибок студентами и их стимулировании. Основной его целью было подтвердить (или опровергнуть) гипотезу, согласно которой использование дидактических функций ошибок в процессе обучения повысит его эффективность и результат.
Экспериментальная работа по формированию навыков использования дидактических функций ошибок проходила в естественных условиях процесса обучения в вузе. Были поставлены научно-познавательная и практическая цели эксперимента:
- выявить эффективность применения дидактических функций ошибок в процессе и результате обучения студентов в разработанных организационно-педагогических условиях;
- учить студентов использовать дидактические функции ошибок в процессе обучения и общения.
В процессе исследования, исходя из его целей, непрерывно вставали задачи, разнообразные по типам и сложности, требующие разрешения: выработать методику исследования: опорные теоретические положения; на основании избранной методики построить процесс обучения и его содержание с использованием дидактических функций ошибок; на основании выбранных методов исследования эффективности процесса обучения провести констатирующий эксперимент с целью установления исходного состояния использования дидактических функций ошибок в традиционном учебном процессе; с помощью разработанных организационно-педагогических условий обучения, включающих дидактические функции ошибок, организовать и провести формирующий эксперимент; в ходе эксперимента организовать сбор текущих результатов; провести анализ, интерпретацию, обобщение и оформление результатов исследования, на основе текущих и заключительных результатов эксперимента; выделить существенные связи между эффективностью процесса обучения и использованием в нём дидактических функций ошибок; на основании совокупности материалов исследования выработать практические рекомендации по применению дидактических функций ошибок в учебном процессе, его организационно-педагогическим условиям.
Цели и задачи экспериментальной работы образовали программу эксперимента (приложение 4), согласно которой и развивалось исследование.
Разработав программу эксперимента, мы приступили к её осуществлению. Исследовалось качество организации и условия учебного процесса на кафедре прикладной математики Рубцовского индустриального института филиала Алтайского государственного технического университета путём посещения занятий преподавателей, бесед сними и студентами, анализировались дисциплины «Алгоритмические языки программирования», «Практикум на ЭВМ», чтобы определить часто встречающиеся ошибки студентов в разрабатываемых программах и документации, было установлено отношение студентов и преподавателей к применению дидактических функций ошибок: путём наблюдений на практических и лабораторных занятиях, бесед с преподавателями, опроса (приложение 12).
В начале эксперимента мы провели опрос студентов и преподавателей, с целью выявить их отношение к ошибкам в быту, в учёбе, работе и др. Анализ полученных результатов этого опроса показал необходимость погружения в рефлексию по отношениям к ошибкам. При этом, в анализе было обращено внимание анализу ошибок в процессе учения и преподавания.
Идеализированный или воображаемый эксперимент предшествовал реальному, в процессе которого воспроизводился в воображении реальный эксперимент. В результате такого эксперимента формировались выводы, устранялись нежелательные действия, выбирались удачные решения, которые затем использовались в реальном эксперименте. В результате этого эксперимента была создана программа эксперимента (приложение 4). Так возникла мысль о гиперкритичности участников эксперимента, которая могла бы развиться как следствие экспериментальной деятельности. В беседах проводимых перед началом эксперимента об этом были предупреждены участники эксперимента и проблемы подобного характера не возникло.