Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дидактические аспекты формирования речемыслительных умений учащихся 12-56
1.1 Теоретические аспекты формирования речемыслительных умений 12-24
1.2 Состояние проблемы формирования речемыслительных умений в школьной практике 24-39
1.3 Определение дидактических оснований обучения учащихся выявлению структуры текста с целью формирования речемыслительных умений 39-55
Глава II. Методика формирования речемыслительных умений учащихся 57-125
2.1 Основные положения методики формирования 57-67
2.2 Приемы обучения выявлению структуры текста 67-93
2.3 Приемы обучения воспроизведению текста 93-110
2.4 Анализ результатов опытного обучения выявлению структуры текста с целью формирования речемыслительных умений учащихся
Заключение 126-133
- Теоретические аспекты формирования речемыслительных умений
- Основные положения методики формирования
- Приемы обучения выявлению структуры текста
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется нестабильностью социально - экономических отношений, быстро изменяющимися условиями жизни. Он обусловил появление многочисленных информационных систем и технологий, в результате чего с новой силой актуализируется проблема овладения умениями работать с информацией, а именно: приема необходимой информации, ее переработки и передачи.
Одним из аспектов решения названной проблемы является формирование речемыслительных умений. Название этих умений связано с понятием «речемышление», используемым учеными при подчеркивании зависимости мышления от речи (А.А. Леонтьев, Ю.А. Самсонов). Содержание речемыслительных умений определяется теорией речевой деятельности, изучающей процессы восприятия речи и ее порождения. В нашей работе мы ограничимся формированием умений воспринимать и воспроизводить учебные тексты, которые относятся к речемыелительным умениям и включают действия по определению темы и основной мысли текста, выделению главных и второстепенных признаков предмета речи, их группировке, изложению текста в любой форме сжатия. Указанные умения определяют способы деятельности учащихся с текстом. Их сформированность служит условием для глубокого усвоения учебного материала, формирования связной содержательной речи, способности к самообразованию.
Формирование речемыслительных умений осуществляется практически на всех уроках. Несмотря на это проведенное нами констатирующее исследование показало, что на предметах естественнонаучного цикла учащиеся затрудняются воспринимать и воспроизводить тексты. Типичные ошибки и затруднения связаны с неумением делить текст на смысловые части (излишняя дробленность или, наоборот, пропуск смысловых частей), неосознанием или частичным осознанием темы и главных мыслей текста; потерей мысли изложения, незатрагиванием главных вопросов при изложении текста. Учителя же
при формировании способов работы с текстами не предлагают алгоритмических предписаний их выполнения, ограничиваются, как правило, предоставлением учащимся только рекомендаций, мало времени уделяют их отработке. В результате все это сказывается на уровне речемыслительных умений учащихся и приводит к недостаточному усвоению учебного материала.
Проблема формирования речемыслительных умений не является новой. Анализ педагогической литературы позволил выявить основные пути в ее решении. Так, разрабатываются различные рекомендации по осмысленному чтению текста: использование ответов на вопрос: «О чем говорится в тексте? Что об этом говорится?», выделение главных мыслей, разделение текста на смысловые части. Рекомендательный характер указанных средств формирования умений работы с текстом направляет деятельность учащегося, но не отвечает на вопрос: «Каким образом это сделать?», поэтому их применение не обеспечивает глубокого восприятия текста и требует дополнительные средства для решения этой проблемы.
С целью творческого понимания текста И.Я. Лернер предлагает осуществлять выявление четырех смысловых связей (связей между словами текста; между высказываниями текста; между высказываниями и объектами, незатронутыми в тексте, но очевидными для читателя; скрытыми связями текста). Ю.А. Самсонов средством формирования речемыслительных умений видит в построении обучающих текстов, отражающих характеристики речемысли-тельной деятельности. Однако указанные исследования направлены на тексты, имеющие гуманитарный характер, и перенос их выводов на естественнонаучные тексты, характеризующиеся описанием элементов научных знаний, является недостаточным.
Для обучения способам осмысленного чтения естественнонаучных текстов ученые предлагают использовать структурно - логические схемы описания каждого элемента научного знания (Л.Я. Зорина, Е.А. Генике). Данные схемы используются при обобщении различных признаков элемента теории и
предполагают дополнительный смысловой анализ текста, позволяющий их выявлять.
В последнее время дидакты и методисты в качестве средства формирования способов работы с текстами используют выявление структуры текста, которая представляет текст в виде осознанных связей и отношений различных его элементов. Предложенные психолингвистами различные способы выявления структуры текста (предикативный (В.Д.Тункель), денотатный (Г.Д. Чистякова, А.И. Новиков), логический (A.M. Сохор, Л.П. Доблаев), информационно - целевой (Т.М. Дридзе)) дают широкий спектр возможностей применения их в учебном процессе. Например, исследователями апробированы способы смыслового анализа, предложенные Л.П. Доблаевым, Т.М. Дридзе (Б.Н. Порус, Г.В. Апостол). Данные исследования основываются на выявлении связей и отношений элементов текста относительно главного предиката. Однако, здесь недостаточно освещен вопрос его непосредственного осмысления учащимися, поэтому не решается одна из главных проблем обучения выявлению структуры текста — проблема осознания основной темы и мысли текста.
На наш взгляд, осмысление текста должно идти, наоборот, относительно осознания единиц текста к более крупным его элементам. При этом в качестве критериев отбора единиц текста можно использовать достижения лингвистики, обнаружившие признаки относительно законченных смысловых единиц текста - группы предложений, объединенных общей темой (микротемой) (Л.М. Лосева, Г.Я. Солганик, О.И. Москальская). Данную смысловую единицу в дальнейшем мы будем называть микротекстом.
В настоящее время методистами разрабатываются способы формирования речемыслительных умений учащихся, основанные на выявлении микротекста (Т.А. Ладыженская, СВ. Юртаев, Л.И. Величко). Указанные разработки охватывают аспект связной речи на уроках русского языка, но не касаются предметных областей, в то же время сами учащиеся затрудняются осуществлять перенос знаний и умений, полученных в одной области, в другую. Таким образом, необходимы дальнейшие исследования с целью формирования рече-
6 мыслительных умений на основе выявления структуры текста, разработанные на предметном уровне.
Итак, выбор темы обусловлен противоречием между потребностью школы в разработке регулятивов формирования речемыслительных умений учащихся на основе выявления структуры текста и недостаточностью разработанности проблемы в дидактической науке. Это и определило актуальность исследования данной проблемы.
Объектом исследования является процесс формирования речемыслительных умений.
Предметом исследования являются приемы обучения учащихся выявлению структуры текста как средства формирования умений воспринимать и воспроизводить тексты.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что выявление структуры текста будет средством формирования указанных речемыслительных умений учащихся, если:
структуру текста представить как единство микротекстов и связей, отражающих отношения между ними;
разработать методику формирования речемыслительных умений учащихся на основе данного понимания структуры текста (последовательность приемов обучения выявлению структуры текста, последовательность приемов обучения воспроизведению текста).
Цель исследования состоит в выявлении дидактических оснований обучения учащихся выделению структуры текста и в разработке на этой основе методики формирования речемыслительных умений.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить состояние практики по формированию речемысли-
тельных умений и психологических, психолингвистических, лингвистических, дидактических исследований как основы для разработки дидактических оснований обучения речемыслительным умениям.
Определить связь умений воспринимать и воспроизводить текст с выделением структуры текста.
Сконструировать модель структуры текста, которая определяет формирование речемыслительных умений.
Разработать методику обучения выявлению структуры текста с целью формирования речемыслительных умений.
Провести опытное обучение учащихся выявлению структуры текста с целью формирования речемыслительных умений.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ дидактической, методической, психологической, психолингвистической, лингвистической литературы с целью изучения состояния проблемы в науке; педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование учащихся, преподавателей; моделирование обучения выявлению структуры текста на основе микротекста с целью формирования речемыслительных умений учащихся; опытная работа по обучению выявлению структуры текста с целью формирования речемыслительных умений учащихся; анализ экспериментальных данных с использованием методов математической статистики (метод Колмогорова - Смирнова).
Методологической основой исследования являются учения о тексте как продукте речемыслительной деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев); учение об иерархической природе текста (Н.И. Жинкин); учение о кодо - образном механизме восприятия и воспроизведения (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев); структурно — семантический подход к тексту (Л.М. Лосева, Г.Я. Солганик,); представление о тексте как средстве самообразования (И.Я. Зимняя, Ф.С. Марат); идеи дидактов и методистов о способах работы с текстом как средстве творческого его понимания (И.Я. Лер-нер), как средстве формирования методологии научного познания (Л.Я. Зорина), как средстве формирования речемыслительной деятельности школьников (Ю.А. Самсонов); дидактические принципы последовательности, систематичности, наглядности.
Научная новизна исследования состоит в определении дидактических оснований обучения выявлению структуры текста и разработке методики формирования речемыслительных умений на основе выделения структуры текста:
- установлено, что формирование речемыслительных умений на предметах естественнонаучного цикла должно основываться на выявлении структуры текста, теоретическая модель которого включает следующие элементы; выделение микротекстов, осознание отношений микротекстов в системе макротекстов, осознание отношений макротекстов в системе целого текста;
определена последовательность формирования умений работы с текстом на основе указанной модели;
выявлен комплекс знаний, необходимый учащимся для формирования у них умений воспринимать и воспроизводить текст;
- показано, что ориентиром в организации обучения выявлению структуры текста является следующая последовательность учебного занятия: формирование мотивационного компонента деятельности, ознакомление с целью и задачами учебного занятия, предъявление алгоритмического предписания выполнения способа деятельности; выполнение способа деятельности, контроль над осуществлением деятельности.
Теоретическое значение работы заключается в том, что пополняются дидактические знания о возможностях формирования речемыслительных умений с помощью выявления структуры текста на основе микротекста; конкретизированы и обоснованы теоретические основания необходимости обучения выявлению структуры текста для формирования умений работы с текстами.
Практическое значение работы состоит в том, что в результате исследования показаны пути практической реализации обучения выявлению структуры текста, единицей которой является микротекст, с целью формирования речемыслительных умений учащихся. Результаты исследования могут быть использованы в качестве дидактических рекомендаций для преподавателей естественнонаучного цикла по формированию речемыслительных умений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории дидактики ИТОиП РАО (1999 - 2002 г.г.), на межвузовской научной конференции РГПУ им. Герцена г. Санкт - Петербург (1999 г.), на научно - практической конференции ИТОиП РАО (2000 г.).
Опытное обучение осуществлялось в течение 1999 — 2002 г.г. Основной опытной базой исследования служили школа № 431 г. Москвы и школа № 2 г. Цивильска Чувашской Республики, в которых было задействовано 259 учащихся. Констатирующее исследование проводилось в вышеназванных школах, а также в школе № 1036 г. Москвы и московской городской педагогической гимназии № 1505.
Исследование осуществлялось на текстах естественнонаучных дисциплин с учащимися 10-11 классов. В выборе возрастной группы мы руководствовались следующими причинами: во - первых, учебный материал для старшеклассников характеризуется информационной насыщенностью, большим объемом; во - вторых, у старшеклассника проявляется более осознанный и избирательный подход к учебному материалу; в - третьих, старшеклассники находятся на заключительном этапе учебы в школе и их уровень сформирован ности речемыслительных умений служит показателем готовности к дальнейшему профессиональному образованию.
Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап (1998/1999 г.г.) - констатирующий. Анализ научной литературы позволил выявить современное состояние проблемы формирования речемыслительных умений учащихся, выявить связь выявления структуры текста с формированием речемыслительных умений. Было проведено констатирующее исследование. Определены объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза и методы.
Второй этап (1999/2000 г.г.) - поисковый. В ходе опытного обучения была разработана методика формирования речемыслительных умений на ос-
нове выявления структуры текста, предварительно подвергнута проверке гипотеза исследования, определены методы обработки результатов.
Третий этап (1999/2001 г.г.) - обучающий. В ходе опытного обучения проверялась общая гипотеза исследования. Проводились контрольные работы, тестирования, анкетирования.
Четвертый этап (2001/2002 г.г.) — контрольный. Систематизировались и обрабатывались результаты опытного обучения, оформлялись теоретические положения.
Достоверность результатов исследования подтверждается их опорой на исходные методологические положения, использованием адекватных целям и задачам исследования методов; количественным и качественным анализом экспериментального материала.
Положения, выносимые на защиту:
Одним из факторов формирования речемыслительных умений является обучение выявлению структуры текста, теоретическая модель которого включает следующие элементы: выявление микротекстов, осознание отношений микротекстов в системе макротекстов, осознание отношений макротекстов в системе целого текста.
Реализация указанной модели в обучении работы с текстами осуществляется путем включения учащихся в два последовательных этапа: 1. Выявление структуры текста; 2. Воспроизведение текста на основе микротекста.
Знания, необходимые учащимся для формирования у них умений работы с текстами, определяются основными терминами и понятиями модели выявления структуры текста и знаниями о воспроизведении текста на основе микротекста.
Методика формирования речемыслительных умений предполагает: соблюдение дидактических принципов последовательности, систематичности, наглядности; организацию обучения, основанную на предъявлении учащимся алгоритмических предписаний выполнения способов деятельности с текстами и их формировании на учебных текстах разной степени сложности.
11 Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, выводы к каждой главе, заключение, список используемой литературы и приложения.
Теоретические аспекты формирования речемыслительных умений
На умение учащихся работать с учебными текстами обращают внимание многие дидакты и методисты (И.Я. Лернер [76, 77, 78], М.Н. Скаткин [138], Л.Я. Зорина [48, 49], И.К. Журавлев [41], В.Ф. Паламарчук [114], Т.А. Ладыженская [67, 68, 69]). Данное умение способствует развитию познавательной деятельности учащихся, обеспечивает понимание учебного материала, его глубокое усвоение, формирует связную содержательную речь.
В основе умений работы с учебными текстами лежат речемыслитель-ные умения. Содержание речемыслительных умений определяется теорией речевой деятельности, которая предполагает восприятие и порождение речи (И.А. Зимняя [45], А.А. Леонтьев [74, 75]). В нашей работе термин «речь» мы будем употреблять не как процесс речевой деятельности, а как результат речевой деятельности, зафиксированный письмом, т.е. будем считать, что термины «речь» и «тексты» совпадают. Поэтому мы будем рассматривать такую группу речемыслительных умений, которая включает умения воспринимать и воспроизводить тексты (учебную литературу, научно - популярные статьи).
Состав умений воспринимать и воспроизводить тексты опирается на следующие выводы в учении о тексте как продукте речевой деятельности.
1. Несмотря на множество различных трактовок текста (Л.М. Лосева, [82]; Н.Д. Зарубина [42]; И.Р. Гальперин [14]) текст рассматривается как группа предложений, объединенных предметом речи. Предмет речи выражается с помощью темы текста (информации о фактах и событиях, изложенных в тексте) и основной мыслью текста (информации об отношении автора к фактам и событиям, изложенным в тексте).
2. Текст обладает такими признаками, как смысловая цельность и связность (Н.И. Жинкин [38]; О.И. Москальская [103]; Н.А. Мете, О.Д. Митрофанова, Т.Е. Одинцова [95]). Смысловая цельность проявляется иерархией тем. Это означает, что тема текста распадается на подтемы, которые описывают различные признаки предмета речи. Данные признаки не являются однородными: одни из них выступают как главные, другие как дополнительные, третьи - дополнительные к этим дополнительным и т.д. Следовательно, текст сводится к соотношению предмета и его признаков, т.е. иерархии предикатов («предикат — это предметная смысловая связь, отражающая отношение между названными предметами», Н.И. Жинкин [38, с. 82]).
Связность текста позволяет предмету речи удерживаться на протяжении всего текста и обеспечивать плавный переход от одного признака речи к другому.
В соответствии с указанными выше выводами о тексте умения воспринимать и воспроизводить тексты включают:
- умение определять тему и основную мысль текста;
- умение выделять существенные и несущественные признаки предмета речи;
- умение группировать признаки предмета речи;
- умение излагать текст в любой форме сжатия.
Формирование речемыслительных умений зависит от умения выявлять структуру текста, которая сводится к единству внешней и внутренней его структур. Внешняя структура текста находит отражение в его внешней форме, т.е. в том, что дано непосредственно восприятию. В данном случае ее элементами могут выступать: слово, словосочетание, предложение. В свою очередь, группы предложений объединяются в более крупные блоки: сложное синтаксическое целое (Л.М. Лосева [81, 82]); прозаическая строфа (Г.Я. Солганик [149]); сверхфразовое единство (О.И. Москальская [103]). Еще более крупные объединения включают такие отрезки текста, как параграф, часть, глава.
Внутренняя структура текста характеризуется иерархией различных признаков предмета речи текста, т.е. смысловой цельностью текста.
Необходимость формирования умений учащихся воспринимать и воспроизводить тексты с помощью обучения выявлению структуры текста определяется следующими теоретическими выводами.
1. Восприятие текста и его последующее воспроизведение зависят от выявления структуры самого текста.
Процесс восприятия текста характеризуется приемом и переработкой его внешнего образа, в результате чего осуществляется осознание структуры текста. Степень ее осознания зависит от механизма внутренней речи читателя, которая представляет собой некоторую речевую схему, состоящую из отдельных слов (точнее намеков на слова). Каждое из них представляет собой «опорные пункты» (А.А. Смирнов [140, 141]), потому что концентрируют в себе более широкое содержание и составляют основу смысловой группировки текста во внутренней речи. Данная смысловая группировка приводит к образованию «предметно - схемного кода» (Н.И. Жинкин [36]), который формирует образ содержания текста и является результатом его восприятия.
Основные положения методики формирования
Методика формирования речемыслительных умений предполагает соблюдение дидактических принципов последовательности, систематичности, наглядности и включает следующие основные моменты:
1. Поэтапность обучения определяется приемами обучения выявлению структуры текста и приемами обучения воспроизведению текста, основанные на выявлении структуры текста.
2. Организация учебного занятия основана на предъявлении учащимся алгоритмических предписаний выполнения способов деятельности с текстами и их формировании на текстах разной степени сложности.
Соблюдение принципа последовательности ориентирует педагога в обучении учащихся на последовательное прохождение этапов выявления структуры текста и постепенное усложнение учебных текстов, подбираемых для формирования способов деятельности.
Актуализация указанного принципа исходит прежде всего из самой идеи формирования речемыслительных умений. Во - первых, для того, чтобы сформировать речемыслительные умения, необходимо сначала обучить учащихся выявлению структуры текста. Во - вторых, обучение выявлению структуры текста должно быть сведено к заданной модели структуры текста, которая была рассмотрена в предыдущем параграфе. Напомним, что данная модель основана на определении микротекста. Для того, чтобы выявить микротексты текста, необходимо уметь распознавать признаки микротекстов (тематическое единство, обрыв тема - рематической цепочки, наличие внешнего строения). Применение одного из этих признаков в выявлении микротекста недостаточно, поскольку сам процесс восприятия носит субъективный характер, и только учет всех трех признаков позволит с большей степенью объективности определить местонахождение микротекстов.
Далее, на основе выделенных микротекстов и формулирования соответствующих микротем, данная модель предполагает нахождение макротекстов и формулирование соответствующих макротем, а уже на основе прохождения этого этапа - формулирование темы и основной мысли всего текста. В свою очередь, каждый из этих этапов включает последовательность более мелких по масштабу шагов, однако без которых прохождение конкретного этапа невозможно. Поэтому принцип последовательности обращает педагога к обучению учащихся последовательному прохождению всех этапов по выявлению структуры текста, недопустимости пропуска одного из них. Другое дело, когда умения по выявлению структуры текста у учащихся будут уже сформированы. В этом случае, в зависимости от сложности текста ученик различные признаки структуры текста будет видеть без мелких, но необходимых в первоначальном обучении этапов, и многие действия будет выполнять автоматически.
Следующая характеристика принципа последовательности ориентирует учителя на такой подбор текстов, который обеспечивал бы постепенное их усложнение. В данном случае под сложностью текста подразумевается степень возможности различения всех признаков микротекстов, образующих текст, т.е. будем считать, что текст является менее сложным, если в составляющих его микротекстах отчетливо проявляются все признаки микротекстов и, наоборот, текст является более сложным, если в микротекстах проявляются не все признаки.
Например, рассмотрим два текста:
Идеальный для шимпанзе ландшафт - с обилием плодовых деревьев, поскольку едят они в основном плоды, причем по 4 - 5 часов ежедневно. Другой излюбленный корм -молодые листья, семена, мягкая кора, древесный сок, сочная сердцевина ветвей цветов. Иногда шимпанзе разбивают камнями твердую оболочку плодов, например, скорлупу орехов.
1 Шимпанзе в основном вегетарианцы, но едят и животную пищу - термитов, му равьев и гусениц. Найдя термитник или муравьиное гнездо, обезьяна часто сует в него тонкий прутик. Когда его облепят насекомые, она вытаскивает эту "удочку" и смазывает с нее добычу. Иногда группы шимпанзе согласованно ловят, а потом вместе едят крупную дичь, включая птиц, поросят и антилоп11.
Городские голуби, возможно, не всем нравятся: они любят помойки и оставляют за собой грязь, окраска у них тусклая, неинтересная. А вот попугаи - одни из самых привлекательных птиц с их яркими перьями, умными глазами - бусинками и даже способностью "разговаривать". Однако у обеих групп много общего. Все эти птицы кормятся в основном семенами и плодами. Они любопытны и бесстрашны, но одновременно миролюбивы и легко приучаются. И те и другие издавна связаны с людьми. Они обжили деревни и города. Многие виды, например, всем известные волнистые попугайчики, стали домашними любимцами. Голуби участвуют в представлениях и популярных воздушных гонках. Этих птиц веками использовали как почтальонов благодаря их удивительному "инстинкту родного дома"12.
Приемы обучения выявлению структуры текста
Во вступительной беседе учитель обращает внимание на цель занятия, а именно: учащиеся, прежде чем научиться работать с текстами, должны сначала разобраться с такими вопросами, как : что такое текст, чем он характеризуется, каким образом знания о его характеристиках можно использовать в своей практической деятельности. После данной предварительной беседы учитель приступает непосредственно к изложению учебной карты. Он рассматривает вопросы: «Что такое текст?», «С какой целью он создается?» (чтобы передать предмет речи, а именно: основную тему и основную мысль). Преподаватель обращает внимание, что тема и основная мысль текста отличаются содержательной стороной передаваемой информации. Так, тема текста содержит информацию об основных фактах, явлениях, излагаемых в тексте (ответ на вопрос: «О чем говорится в тексте?»), а основная мысль отражает отношение автора к пониманию темы текста (ответ на вопрос: «Что говорится о теме текста?»).
В качестве примера можно обратиться к правому столбцу таблицы и предложить учащимся определить тему текста и его основную мысль, закрыв предварительно листочком правильный ответ. Выслушав различные ответы учащихся, учитель, открывая листочки, сравнивает их вместе с учениками с правильным ответом, зафиксированным в учебной карте. При этом он подводит учащихся к мысли, что для того, чтобы правильно сформулировать тему и основную мысль текста, необходимо научиться работать с текстом, что тема и основная мысль выводится только после осознания всего текста.
Для того, чтобы выбрать способ работы с текстом и на основе данного «универсального» способа осуществлять работу с текстами, следует ознакомиться с характеристиками текста.
Первая характеристика текста - это членимость, означающая, что текст состоит из определенных элементов. В качестве таких элементов могут выступать слова, предложения. Для анализа текста удобно выбрать такой элемент, смысловое содержание которого бы не зависело от других частей текста, т.е. данный участок текста характеризовался бы своей темой и основной мыслью. Такой элемент текста существует, он называется микротекстом. Дается определение микротекста, понятие микротемы - это темы микротекста (ответ на вопрос: «О чем говорится в данном микротексте?») и основной мысли микротекста (ответ на вопрос: «Что говорится о микротеме?»). Далее учитель переходит к дальнейшему разбору приведенного текста. Он показывает учащимся, что данный текст состоит из трех микротекстов, микротемы которых последовательно сформулированы в карте, по ходу обращая внимание на нумерацию микротем и их обозначение.
Вторая характеристика текста - это смысловая цельность, означающая, что все элементы текста объединены предметом речи (темой и общей мыслью), раскрывая различные его стороны. Это проявляется в иерархии элементов текста, характеризующейся наличием связей и отношений между ними разной степени соподчиненности, образующих структуру текста. Так, микротексты объединяются в более крупные отрезки текста - макротексты, имеющие свою макротему и основную мысль, макротексты, в свою очередь, образуют такую целостную единицу, как текст.
Учитель снова переходит к разбираемому тексту, отмечая, что он состоит из двух макротекстов. Макротема первого макротекста совпадает с первой микротемой, а вот вторая и третья микротемы раскрывают вторую макротему, в которой говорится о зависимости энергии света от частоты и значении энергии света. Данные макротемы раскрывают основную тему текста, совпа-дающую с первой макротемой.
