Дидактические основы естественнонаучного образования (Теория и практика реализации гуманитарной парадигмы) Симонов Вячеслав Михайлович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 Проблемы соответствия естественнонаучного образования новой образовательной парадигме 30

1.1 Современное естественнонаучное знание: проблема человеческого измерения 31

1.2 Феномен, проблемы и перспективы естественнонаучного

образования 52

Выводы по первой главе 85

Глава 2 Гуманитаризация естественнонаучного образования 86

2.1 Тенденции гуманитаризации современного образования множественность подходов 87

2.2 Личностный подход в системе принципов естественнонаучного образования 107

2.3 Сущностные характеристики естественнонаучного образования 139

2.4 Гуманитарная ориентация естественнонаучного образования: модель образовательной ситуации 154

Выводы по второй главе 175

Глава 3 Технологическое обеспечение гуманитарно-ориентированного естественнонаучного образования 177

3.1 Гуманитарные компоненты ЕНО, их природа и способы включения в образовательный процесс 177

3.2 Педагогические средства и условия гуманитаризации естественнонаучных дисциплин 198

3.3 Общие критерии гуманитарной ориентации естественнонаучного образования 234

Выводы по третьей главе 241

Глава 4 Реализация гуманитарно-ориентированной модели естественнонаучного образования 242

4.1 Ориентация на концепцию гуманитаризации при разработке стандарта и образовательных программ блока естественнонаучных дисциплин 242

4.2 Реализация идей гуманитаризации естественнонаучного образования на различных уровнях проектирования 271

4.3 Создание и апробация программно-методических материалов, построенных на основе концепции гуманитаризации 288

Выводы по четвертой главе 323

Заключение 324

Библиография 329

Приложение 342

• Современное естественнонаучное знание: проблема человеческого измерения
• Тенденции гуманитаризации современного образования множественность подходов
• Гуманитарные компоненты ЕНО, их природа и способы включения в образовательный процесс
• Ориентация на концепцию гуманитаризации при разработке стандарта и образовательных программ блока естественнонаучных дисциплин

Введение к работе

Актуальность разрабатываемой проблемы. Система общего образования в России находится в стадии реформирования. Неоднократно предпринимавшиеся попытки его модернизации не привели к серьезным успехам, поскольку не меняли концептуальных оснований. В гуманитарной парадигме заложено стремление человечества проникнуть в глубины субъективного мира личности, представить в качестве основной ценности конкретного человека, его внутреннее пространство и специфику индивидуального процесса развития. Поэтому закономерен пересмотр ориентиров: от прагматического «зуновского» образования к образованию, ориентированному на становление личности, от однозначных нормативов «передачи» ученику содержания образования к субъективированному, персонифицированному знанию, предполагающему индивидуальное видение мира, у которого всегда есть автор в его уникальности (И.А. Колесникова). В связи с этим все больше внимания уделяется и рассмотрению состояния естественнонаучного образования (ЕНО), составляющего весомую часть общего и играющего важную роль в становлении целостного мира человека.

Современное ЕНО отражает состояние цивилизации, ее проблемы. Одностороннее отражение в содержании ЕНО объективного мира, направленность лишь на овладение силами природы и постоянное возрастание объема знаний привели ко многим проблемам. В их число можно отнести нигилизм по отношению к природе, экологическое безрассудство, приоритет утилитарного, искусственного над естественным, технократическое мышление, дегуманизацию, потерю духовных ценностей и пр. При таком подходе человек отделен от остального мира, не является его существенной частью, что накладывает отпечаток на сознание подрастающего поколения и миропонимание отдельной личности. На личностном уровне это проявляется в том, что в

структуре личности начинают преобладать прагматизм и духовное оскудение, господство антинаучных предрассудков и падение престижа образования. Истоки этого среди прочих причин следует искать в изъянах системы образования, в ориентированности естественнонаучных дисциплин на позитивистские механистические принципы.

Естественнонаучное образование - основа научно-технического прогресса — имеет огромную роль для развития общественных систем, уровня применяемых промышленных, сельскохозяйственных и оборонных технологий. Этот факт осознается в мире, особенно в развитых в промышленном отношении странах. В то же время в России - стране с богатейшими традициями и достижениями в области естественнонаучных дисциплин - назревает прямо противоположная тенденция: уменьшение числа часов на предметы этого цикла, увеличение числа гуманитарных и практико ориентированных дисциплин за счет естественнонаучных, утеря традиций и ранее достигнутого.

Сравнение типового учебного плана начала 80-х гг. и базисного учебного плана 1993 г. показывает, что в процессе реформ естественнонаучные дисциплины потеряли из 54 учебных часов в 1-11 классах 15 часов, или около 39 % времени. Закон РФ «Об образовании» передал разработку учебных планов и программ образовательным учреждениям. В результате базовые курсы физики, химии, географии и биологии переводятся в разряд дополнительно оплачиваемых услуг или необоснованно сокращаются во времени, либо частично заменяются новыми курсами, порой не имеющими ни научно-методического обоснования, ни должной опытно-экспериментальной проверки.

На сегодняшний день естественнонаучные предметы объединены в образовательную область «Естественные дисциплины», на изучение которой в 10-11 классах отведено 4 недельных часа. В пояснительной записке подчеркивается: «Образовательную область «Естественные дисциплины» составляют естествознание, физическая география, биологи,

физика, астрономия, химия, экология и другие предметы, в том наборе часов и предметов, который необходим региону и школе. Позднее была принята уточняющая формулировка, которая вместо слова «составляют» указывала на то, что эта область « может быть представлена курсами ...» (206. с. 38) В результате появились самые разнообразные малочасовые курсы, произошел отказ от систематических курсов в пользу интегрированных с неизбежным падением глубины, качества,

фундаментальности и пр. образования. Это вступает в противоречие с новой образовательной парадигмой, провозгласившей в качестве идеалов образования фундаментальность, целостность и ориентацию на интересы формирования человеческой личности. Исследование TIMSS (TIMSS hird International Mathematics and Science Study), проведенное в России, показало, что качество подготовки наших школьников значительно ниже по сравнению со странами, составляющими первую группу. Результаты исследований показали, что 11 % лучших восьмиклассников России имеют учебные достижения, соответствующие первому уровню, 29 % учащихся - второму уровню и 56 % имеют третий уровень. Эти результаты значительно ниже по сравнению со странами, составляющими первую группу.

Если по данным второго международного исследования знаний учащихся по математике и естественным наукам, проведенного в 1990-1991 гг. наши школьники по качеству знаний занимали 4-5-е места. То по результатам международного исследования, проведенного в 1995 году, мы оказались уже на 16-м (Mulis I., Mactin М. Boston, USA, 1998).

В сегодняшнем естествознании сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны бесспорные успехи в познании объективного мира, в овладении силами природы и постоянно растущий объем знаний, с другой - этот огромный багаж наработанного не дает возможности человеку с должной степенью успешности ориентироваться в мире. В большинстве подходов содержание имеет преимущественно направленность на

информирование о явлениях и законах природы, почти не предполагает самостоятельного исследования, вариативности мнений, точек зрения, диалога, философской рефлексии. С позитивистских позиций осуществляется отбор содержания, строятся учебные планы и программы, в основу которых заложено правило «наука-учебный предмет». Этот информационно-справочный подход базируется на позициях сциентизма, жесткой логической детерминации выводов, низкой проблемности содержания образования, что порождает отчуждение познающего субъекта от объекта познания. К реальным характеристикам сегодняшних учебных программ можно отнести: слабую диффренциацию, вещно-предметную направленность (В .В. Давыдов), репродуктивное воспроизводство знаний, социально-государственные приоритеты в ущерб интересам развивающейся личности, невостребованность творческого потенциала учащихся.

Таким образом, возникает задача — не допустить потери того ценного, что было накоплено, преувеличить достижения, найти специфические возможности дисциплин этого цикла в плане становления личности.

Для ответа на вопрос о том, насколько успешно школьной практике удается реализовать идеи гуманитарной парадигмы и как понимаются ее идеи нами были опрошены более 500 учителей естественнонаучных дисциплин различных возрастных категорий в общеобразовательных учреждениях, расположенных в районах с различной социально- экономической инфраструктурой. Было выявлено, что в большинстве случаев в основу преподавания положены ценности, ориентированные на раскрытие объективной реальности, лежащие вне конкретного человека. Профессиональной ценностью является узко-предметное знание,

выполнение четких правил его передачи. Важнейшим показателем результативности обучения выступает отметка, которая в дальнейшем переносится на оценку личности. Обследование позволило выявить тот факт, что ориентировка на гуманитаризацию осуществляется стихийно.

Учителям были предложены три блока вопросов. Первый направлен на выявление характера понимания преподавателями сущности гуманитарной парадигмы. Остановимся лишь на основных результатах исследования. На вопрос о том, в чем состоит сущность и основные направления гуманизации и гуманитаризации образования, затруднились ответить более чем 65 %. Не стравились с вопросом об отличии различных концепций гуманитаризации более 80 %. Охарактеризовать смысл происходящих изменений в преподавании дисциплин естественнонаучного цикла при переходе от знаниевой к личностно ориентированной модели сумели не более 40 % опрошенных. Второй блок вопросов выявлял характер понимания и практических подходов, которые могут быть реализованы в рамках гуманитаризации. Гуманитаризацию образования трактуют как:

- сокращение числа часов на естественнонаучные дисциплины и увеличение гуманитарных - 12 % ;

- введение дополнительных гуманитарных дисциплин - 9 %

- изменение содержания образования за счет введения исторических, этических, эстетических , философских и прочих аспектов - 24 %;

- изменение методики обучения (нетрадиционные уроки, производственные экскурсии, выходы на природу, индивидуализация и дифференциация) - 18 % ;

- организацию сотрудничества и использование идей педагогов-новаторов - 21 % ;

- направленность на развитие личности, ее способностей и возможностей - 4 % ;

- использование гуманитарно ориентированных технологий - 4 % Третий блок вопросов (использовался метод независимых экспертиз)

был направлен на выявление степени готовности преподавателей осуществлять гуманитаризацию. Эта готовность оценивалась нами как сформированность умений: использовать гуманитарный потенциал предмета (речь идет об одном из средств гуманитаризации) - 59 %;

конструировать систему гуманитарно ориентированных ситуаций в рамках своего предмета - 8 %; применять гуманитарно ориентированные технологии обучения - 14 %; диагностировать личностные функции учащихся и на этой основе осуществлять диагностичное целеполагание -12 %; подбирать задачи и деловые игры в контексте личностных запросов учащихся - 62 %. Как следует из результатов, массовая практика испытывает явный дефицит представлений о гуманитаризации естественнонаучного образования, а попытки осуществлять ее происходят стихийно.

Эти возникшие проблемы можно объяснить снижением мотивации естественнонаучного образования, его социального статуса; это результат той прагматической роли, которую отвели естествознанию, его недостаточного влияния на развитие и становление личности, ориентации обучения на бездушное усвоение и воспроизведение материала, а также отсутствием системного рассмотрения и решения проблемы гуманитаризации в дидактике и частных методиках. Переосмысление роли и места науки в жизни человека, возрастающие неудачи в обучении естественнонаучным дисциплинам требуют иных подходов к

определению целей, задач, отбору содержания и технологий ЕНО.

Естественнонаучное образование призвано дать целостное

представление о месте, роли и ответственности человека за космогенез, ориентировать на постижение пределов допустимого во взаимодействии с природой, меры свободы и ответственности человека как личности , так и представителя вида, способствовать формированию ценностных

ориентации учащихся в отношении к изучаемой действительности.

Естественнонаучному образованию в России всегда уделялось особое значение. В настоящее время обосновано содержание образовательного блока «естествознание», учитывающего: соотношение основных разделов естествознания (В.И. Кузнецов, Г.М. Идлис, В.Н. Гутина); логико-гносеологические и социологические аспекты этой образовательной

области (В.А. Дмитренко, А.Н. Кочергин, B.C. Швырев и др.); функции и основные характеристики научной картины мира, философских оснований науки (В.И. Бахмин, И.С. Дышлевский, М.В. Мостепаненко, B.C. Степин и пр.); сущность межпредметных умений и интегрированных операций (Т.А. Александрова, Н.Д. Зверев, В.Н. Максимова и др.); принципы отбора и изложения научных понятий и теорий (Е.М. Алексахина, Л.Я. Зорина, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Сохор и пр.). Все больше внимания в естественнонаучном образовании уделяется идеям ко-эволюции, опирающимся на традиции русского космизма (Н.Г. Умов, Н.Г. Холодный, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский). В рамках этих идей в последнее время появились работы (И.Ю. Алексашина, Т.Е. Зорина, Е.Б. Спасская и др.), в которых указывается место и роль естественнонаучных дисциплин в системе глобального образования. Важное место в сегодняшних исканиях отводится ноосферному образованию ( Т.К. Павло, И.И. Соколова и др.). В его основе: цельный, системный взгляд на мир, при котором жизнь и деятельность человека рассматриваются в целостном процессе мироздания.

Однако, вопросы развития самого Человека средствами

естественнонаучного образования, общения с природой в выполненных исследованиях представлены крайне фрагментарно. Поскольку отношения формирующегося человека с миром природы могут быть адекватно освоены только через естественнонаучное образование, то оно должно быть ориентировано на личность, гуманизировано (В.В. Сериков) Гуманитарно ориентированное естественнонаучное образование призвано дать возможность человеку, как части природы, осознать не только мир природы, но и свое место в этом мире. Гуманитарное мировосприятие предполагает целостную ориентировку в сложных явлениях природного мира, а это возможно лишь при наличии высокого уровня и современных методов познания основ наук. Возникает задача целостного,

гармонического развития духовных и материальных сил человека, что предполагает интеграцию рационального и иррационального в познании.

Всплеск интереса к гуманитарной сфере переориентировал каноны образования в направлении их открытости, гибкости, вариативности. Важнейшей тенденцией развития образовательных систем стал переход к личностно ориентированной парадигме (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская). Возникла и получила доказательство своей эффективности новая система мировоззрения, а также новая система обучения, включающая личность в процессы познания новыми, личностно ориентированными средствами, направленными на создание ситуаций востребования ценностей и смыслов знания и личностного опыта. Приоритетным становится не освоение программных знаний, а знания, обращаемые учителем непосредственно к личности, ее проблемам, к опыту личностного созидания, смыслотворчества, самоорганизации, не предметные требования, а педагогическая поддержка. Необходимо обращение к смысловой и ценностной основам этого типа образования.

На сегодняшнем этапе уже существует множество работ, подтверждающих целесообразность и эффективность такого подхода в гуманитарных дисциплинах. Однако, прямое использование

концептуальной базы и дидактического обеспечения личностно ориентированной модели обучения, разработанной, апробированной и реализуемой для гуманитарных предметов, оказывается недостаточно для прямого переноса в ЕНО.

Подходы к гуманитаризации ЕНО носят достаточно разнообразный, а порой и противоречивый характер, а на уровне практики по-прежнему преобладает технократический характер: сокращение часов на изучение естественнонаучных дисциплин, манипуляция словесными конструктами типа: «физика для каждого», отказ от целостных, системных, глубоких курсов, упрощение математического аппарата, включение в содержание

предмета «дополнительной» гуманитарной информации, и т.д. Создатели образовательных программ уходят от осознания того, что жить и работать выпускникам школы придется в высоко технологизированном обществе, в мире информационных технологий. Все это предполагает разработку концептуальной основы гуманитаризации ЕНО, ориентированной на формирование позитивного мироощущения, уверенности в том, что мир целесообразен, гармоничен, гуманен, познаваем; что обучаемый сможет овладеть достаточным количеством знаний и умений для уверенной и полноценной жизни в гармонии с природой. Мы исходим из того, что гуманитаризация естественнонаучного образования предполагает осмысление учеником фундаментальных законов природы, формирование ценностного отношения к ней, ориентирована на современные методологии познания, идеи ко-эволюции человека с природой, а также использование методов познания, ранее свойственных гуманитарным наукам: отказ от незыблемости истин, включение науки в систему культуры, множественность мировосприятия и диалогичность как стиль мышления эпохи, целостность и социальная ориентация познания, эстетические критерии истины, идеал творческого ученого и др.

Гуманитарность образования обусловлена не только изменением содержания, но и качественным преобразованием самой познавательной деятельности, позиции субъекта в этом процессе. Однако, эти вопросы пока еще не нашли должной разработки в научных исследованиях. Таким образом, возникла необходимость в разработке научных основ образования, востребующего личностную позицию, субъектность обучаемого.

Развиваемая нами концепция гуманитаризации образования опирается на фундаментальные дидактические исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образовательного процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), личностно развивающим функциям обучения (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И.

Васильева, В.В. Горшкова, Т.Н. Малькова, А.П. Тряпицына),

специфической природе педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин), на специальные исследования, посвященные этой проблеме (И.Ю. Алексашина, В.И. Данильчук, И. Д. Пехлевецкий и др.)

На основании выше изложенного теоретическую проблематику естественнонаучного образования можно сформулировать в виде следующих противоречий между:

- высоким потенциалом фундаментальной базы естественнонаучного образования и недостаточной направленностью его на развитие личности;

- многообразием попыток гуманитаризации естественнонаучного образования введением гуманитарной информации и отсутствием целостной концепции, раскрывающей сущностные признаки феномена гуманитаризации в обучении естественнонаучным дисциплинам;

- тождественно воспринимаемыми понятиями «гуманитарная наука» и «гуманитарность» как целостное отношение к миру, в следствие чего возникает необходимость осознания того, что гуманитарность естественнонаучного знания - это его направленность на знание человека о себе и своем месте в мире, к которому он приходит в результате познания действительности;

- нацеленностью естественнонаучных дисциплин на все более полное представление объема информации научного уровня и отсутствие должного внимания к смысловой и ценностной сферам учащихся;

- построением учебных программ, ориентированным на логику науки, на расчленение и дифференциацию с целью более глубокого изучения материала, фрагментарным отражением предметного знания и целесообразностью отражения в них современных методологических идей человекоцентризма в познании, синергетики, идей методологического характера, способствующих целостному и контекстному восприятию проблемы;

- направленностью на представление лишь объективного знания о природе и необходимостью формирования ценностного отношения к ней, ответственности, которая ложится на выпускников в современных условиях, направленности на идеи ко-эволюции человека и природы;

- ориентированием образовательного процесса на экстенсивные варианты обучения с приоритетом традиционных форм и методов освоения знаний и необходимостью отражения новых идей, нацеленных на моделирование ситуаций научного поиска, развитие эмоционально-чувственного отношения к системам живой и неживой природы, открытия, исследовательские, контекстные и имитационно-игровые модели и направленностью на современную методологию познания, подготовку учащихся к жизни в условиях насыщенной информационной среды.

Учитывая необходимость изменения методологии построения естественнонаучного образования; его направленности, при которой развитие личности становится не сопутствующим придатком обучения, а приоритетной целью; разработки способов введения гуманитарных компонентов в содержание этих дисциплин и гуманитарных технологий, обеспечивающих возможность включения смысла познания природы в систему ведущих жизненно-смысловых ценностей развивающейся личности, а также социальный заказ школе на интеллектуально развитую личность, владеющую современными методами научного познания; успешно осуществляющую вхождение в насыщенную техногенную и информационную среду; личность, способную гармонично строить свои отношения с природой, имеющую предпосылки для непрерывного самообразования и неготовность национальной системы

естественнонаучного образования к эффективному решению этой задачи, отсутствие необходимого научно-методического обоснования данного процесса в общеобразовательной школе, была выбрана тема исследования-«Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы».

Объект исследования - естественнонаучное образование в средней школе.

Предмет исследования - система дидактических условий проектирования и реализации гуманитарно ориентированного естественнонаучного образования учащихся средней школы.

Цель исследования — разработать научные основы проектирования и программно-методического обеспечения гуманитарно ориентированного естественнонаучного образования в средней общеобразовательной школе.

В проведении исследования мы исходили из системы гипотетических предположений. Гуманитарно ориентированное ЕНО будет способствовать гармонизации отношений человека с природой, стимулировать интеллектуальное развитие и подготовит к эффективной экологически ответственной деятельности в условиях информационного общества и современных технологий, если:

1. В основу проектирования педагогического процесса будет положено понимание гуманитаризации естественнонаучного образования как способа организации познавательной деятельности, ориентированного на целостное освоение природной действительности субъектом и осознание им своего места в целостном природно-социальном мире.

2. При разработке образовательных программ авторы будут опираться на:

- современные представления о фундаментальности образования (ориентированность на выявление глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира и происхождение знания об этих основаниях);

- идеи целостности образования, предполагающие, что общие естественнонаучные дисциплины как носители фундаментальных знаний представляют собой не совокупность традиционных курсов, а единые циклы фундаментальных дисциплин, объединенных общей целевой функцией и междисциплинарными связями;

- такие принципы отбора содержания, как дополнительность (наука, культура, природа) , авторство (оригинальные задачи и решения), уникальность (личностное видение);

- методологию теоретического освоения мира (моделирование, принцип соответствия; симметрия);

- многообразие научных картин мира и концепций его познания (системный, синергетический, информационный подходы);

- идею ко-эволюционного взаимодействия человека и окружающего мира;

- принцип саморазвития личностно-смысловой позиции познающего субъекта как специфически человеческого способа освоения мира.

3. Построение инвариантной составляющей естественнонаучных дисциплин будет ориентировано на ключевые проблемы : учебный предмет и общество, учебный предмет в преобразовательной практике человека и повседневности, учебный предмет как фактор организации философско-духовных переживаний, учебный предмет как система методологии и методов познания.

4. Интегрирующим мировоззренческим основанием содержания естественнонаучного предмета будет выступать система ценностных аспектов: ценность знания природы и осознание границ «преобразовательных» возможностей человека; ценность опыта познания природных явлений и признание природы как специфического «субъекта» общения; ценность конвенциональных норм и межчеловеческих соглашений, а также самих процедур совместной выработки позиции по отношению к природе; самоценность личности как своеобразного способа единения человека с природой; ценность свободы действования и ответственность в масштабах человечества и планеты.

5. Познавательная деятельность в области естественнонаучного образования предполагает использование регулятивов, традиционно относимых к гуманитарным наукам (диалогизм, открытость к новому,

интуиция, понимание многогранности мира, вариативность его восприятия, образное мышление, перевод с объективного внешнего языка на внутренний язык образно-концептуальных моделей действительности, усиление внимания к ценностно-смысловому содержанию получаемого знания, индивидуальное, авторское «личностное» знание).

6. В стратегию педагогической деятельности учителя будет положена система специфических для данной образовательной области и одновременно гуманитарно ориентированных педагогических средств, составляющих технологическое обеспечение гуманитаризации естественнонаучного образования. В основе этой системы последовательное включение учащихся в образовательную ситуацию, в которой решение естественнонаучных задач и целостное усвоение гуманитарных аспектов естественнонаучных дисциплин взаимообусловливают и дополняют друг друга (гуманитарно ориентированные ситуации). В структуре этой целостной педагогической ситуации (системы) выделяются ее модификации в зависимости от целей предметной сферы, возраста обучаемых.

7. Предметом изучения в гуманитарно ориентированной познавательной ситуации, как специальной совокупности дидактических условий усвоения естествознания, будут выступать интегрированные аспекты отношений человека и природы.

8. Формирование целостной картины мира как системообразующего звена мировоззрения учащихся будет рассматриваться как интегрирующая цель ЕНО, представленная в образовательных стандартах и обеспеченная системой технологий.

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать основные задачи исследования:

1. Провести анализ состояния и дать оценку опыта отечественной

школы в области гуманитаризации естественнонаучного образования, выявить основные подходы и тенденции в решении указанной проблемы.

2. Выявить сущность, критерии и условия гуманитаризации естественнонаучного образования.

3. Разработать обобщенную дидактическую модель гуманитарно ориентированного изучения естественнонаучной образовательной области.

4. Обосновать систему дидактических средств, обеспечивающих гуманитарную направленность преподавания естественнонаучных дисциплин.

5. Апробировать предложенную систему гуманитаризации в условиях экспериментального обучения

Методологической основой и источниками исследования явились: идеи гуманитаризации образования (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.А. Извозчиков, А.А. Касьян, В.И. Саранцев и пр.) ; концепция целостного системного анализа (П.К. Анохин, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.Д. Шадриков); идеи синергетики (Г.П. Быстрай, Б.З. Вульфов, И. Пригожий, B.C. Степин, Г. Хакен и др.), психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция отбора содержания образования (Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, В.В. Сериков); теоретические исследования в области методики преподавания естественнонаучных дисциплин (А.И. Бугаев, В. А. Извозчиков, В.И. Данильчук, Б.Д. Комиссаров и др.); идеи личностного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и пр.); идеи русского космизма (В.И. Вернадский, B.C. Соловьев, Н.Г. Умов, К.Э. Циолковский и др.); положения современной дидактики об образовательных технологиях (Н.А. Алексеев, В.П. Беспалько, А.А Вербицкий, М.В. Кларин, В.М. Монахов, В.Т. Фоменко и пр.); современные модели педагогической деятельности (В.А. Болотов, Н.В. Бордовская, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин ); идеи ко-эволюционного взаимодействия человека и природы (С.Н. Глазачев,

Н.Н. Моисеев, А.Я. Наин, И.Т. Фролов, Ю.В. Чайковский и пр.); идеи фундаментализации образования (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов).

Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач, личностным подходом, реализованным в ходе опытно-экспериментальной работы. В связи с этим использованы следующие методы теоретического уровня: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, социологической, психологической и педагогической литературы; анализ, синтез и обобщение эмпирических данных, ретроспективный анализ состояния естественнонаучного образования, походов к его гуманитаризации, а также методы эмпирического уровня: изучение и обобщение передового педагогического опыта, изучение документации, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, включенное наблюдение, беседа, взаимо- и самооценка, самоотчеты учащихся, метод экспертных оценок и тестирование.

В основу исследования положен метод масштабного педагогического эксперимента по разработке и внедрению гуманитарно ориентированных ситуаций. Использованы математические методы обработки информации, при этом в основу был положен принцип единства количественного и качественного подходов, как неотъемлемая часть диалектико-материалистической методологии.

Достоверность результатов исследования обусловлена

методологической аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, психологии и другим смежным наукам, использованием комплекса методов исследования, адекватных предмету и задачам, достаточным объемом выборки в проведении эксперимента (более 5 тысяч учащихся и более 100 учителей разных типов школ); широкой апробацией и устойчивой повторяемостью результатов при проведении опытно-экспериментальной работы в регионах с различной социальной инфраструктурой, частичным

использованием математических методов обработки информации в ходе исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем разработано и экспериментально проверено новое решение фундаментальной проблемы гуманитаризации естественнонаучного образования в общеобразовательной школе. Впервые в педагогической теории и практике гуманитаризация естественнонаучного образования рассматривается как способ организации познавательной деятельности, ориентированный на целостное освоение природной действительности субъектом и осознанием им своего места в целостном природно- социальном мире. Это предполагает создание специальной образовательной среды, обеспечивающей осмысление учениками фундаментальных законов природы, формирование ценностного отношения к ней, овладение современными методами познания, идеями ко-эволюции человека с природой, саморазвитие личностной сферы учащихся за счет обогащения ее опытом и коллизиями естественнонаучного познания, а также внесение в методологию познания новых ориентиров, оправдавших себя в гуманитарной сфере. В отличие от существующих подходов к гуманитаризации естественнонаучного образования - монокаузалистского, при котором один из факторов гуманитаризации вводится в ранг абсолюта и кондиционистского, при котором за основу берется эклектический набор фактов без упорядоченности и направленности, анализа специфики и выделения системообразующего, в предлагаем варианте концепция гуманитаризации строится с использованием идей системного подхода, ориентирующегося не только на функционирование, но и на развитие системы. Модель гуманитаризации ЕНО построена как система, элементами которой являются: целостная структура личности; система целей образования в рамках обозначенного подхода; сущностная характеристика содержания гуманитарно ориентированного образования; гуманитарно

ориентированные технологии изучения естественнонаучных дисциплин; деятельность субъектов образовательного процесса.

Структурообразующим элементом содержания гуманитарно

ориентированного ЕНО выступает система ценностей, раскрывающая идеи ко-эволюции человека и природы и включающая представления о ценности знания природы, осознание границ своей компетентности и возможности влиять на природу. Она включает ценность познания природных явлений и профессиональное владение этим знанием, признание природы как «партнера» в диалоге о предназначении человека; ценность межличностного общения в процессе обучения как имитация отношения человеческого сообщества к природе; опыт совместной выработки позиции по отношению к природе; самоценность личности как одного из порождений природы и ее единение с природой; ценность свободы действования и ответственность за мироздание.

Гуманитаризация естественнонаучного образования исходит из единства его процессуальных и содержательных аспектов, что предполагает технологию введения гуманитарных компонентов в образовательный процесс и создание на этой основе гуманитарно ориентированной ситуации - своеобразной образовательной среды. Модель этой ситуации представлена в работе как основа создания новых образовательных технологий для изучения естественных наук.

В рамках исследования разработана и апробирована модель проектирования гуманитарно ориентированного естественнонаучного образования на различных уровнях: теоретической модели, естественнонаучного предмета, учебного материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленная в нем концепция вносит существенный вклад в дальнейшее развитие идей гуманитаризации образования. Раскрытие и обоснование гуманитаризации естественнонаучного образования как способа организации познавательной деятельности, ориентированной на

целостное освоение природной действительности субъектом и осознанием им своего места в мире, а также выявление способов введения гуманитарных компонентов в образовательный процесс позволяют решить проблему противопоставления гуманитарного и собственно естественнонаучного компонентов. Существенно значимы для теории гуманитаризации общего образования разработанные в диссертации сущностные характеристики гуманитарно ориентированных ситуаций разных типов, а также специфические дидактические средства, способствующие их созданию. В исследовании также представлена модель построения государственного образовательного стандарта естественнонаучного образования в рамках гуманитарной парадигмы. Полученные в исследовании выводы о целях, содержании, средствах и условиях, способствующих гуманитарной ориентировке

естественнонаучного образования носят вклад в решение одной из стратегических задач дидактики на современном этапе - повышении роли и статуса ЕНО в общекультурном и мировоззренческом развитии учащихся.

Практическую значимость исследования составляют: система гуманитаризации естественнонаучного образования как совокупность специальных действий по реконструкции естественнонаучных материалов и проектированию процесса их усвоения, включающая методологически обоснованные критерии гуманитаризации содержательного и процессуального компонентов естественнонаучных предметов;

технологическое описание дидактических средств, способствующих рефлексивному усвоению философских оснований, теорий и понятий наук о природе. Разработанная и экспериментально апробированная в широкой практике модель гуманитарно ориентированного ЕНО позволяет переосмыслить логику построения естественнонаучных дисциплин, выделить в них приоритетные идеи. В диссертации предложена обоснованная и апробированная система дидактических средств,

способствующих созданию гуманитарно ориентированной среды (ситуации) изучения естественнонаучных дисциплин, а также представлено программно-методическое обеспечение этого процесса. Все это создает возможность широкого использования полученных выводов и рекомендаций по совершенствованию системы ЕНО и созданию качественно новых образовательных продуктов (программ, образовательных стандартов, учебных материалов, НИТ). В ходе исследования автором разработаны и апробированы на базе

Волгоградского государственного педагогического университета программа спецкурса «Компьютерная поддержка личностно ориентированных образовательных технологий» (объемом 28 часов) и пособие к спецкурсу «Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий» ( 7, 4 п. л.), отражающие основные результаты исследования.

Апробация результатов. Основные положения диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались диссертантом на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в гг. Волгограде, Ростове - на- Дону (1998 г.), Карачаевске (1997 г.), Пятигорске (1998 г.), Астрахани (1996 г.), Ельце (1997 г.), Майкопе (2000 г.), Смоленске (1999 г. ), Тула (1997 г.), Элисте (1999г., 2000 г.) и др.; ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (1997-2000 гг.).

По теме исследования автором опубликовано 67 работ, в том числе:

- Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография . -Волгоград: Перемена, 2000.- 17,2 п.л.

-Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. -Волгоград: Перемена, 2000.-8,6 п.л. (в соавторстве.

- 5 учебных пособий (3 из них в соавторстве).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих формах:

а) непосредственная педагогическая деятельность диссертанта в школах г. Волгограда (№ 136, школе-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования ВГПУ, мужском педагогическом лицее), в г. Фролово Волгоградской области ( школа № 4, учебно-производственный комбинат, на базе которого шло преподавание предметов для учащихся школ №№ 1, 2,3, 20 и 51), где апробировались первичные варианты программ и методик, отрабатывались различные приемы и технологии преподавания учебного материала, проводились уроки, ориентированные на создание условий для возникновения гуманитарно ориентированных ситуаций, осуществлялась предварительная диагностика их педагогической эффективности и уровня гуманитарной ориентировки учащихся;

б) консультирование в экспериментальных учреждениях, где педагогические коллективы адаптировали технологии создания гуманитарно ориентированных ситуаций к условиям школы и специфике региона (инженерно-техническая школа №33, архитектурно- художественная гимназия № 4, колледж нефти и газа, средняя школа 2 р.п. Светлый Яр, гимназия № 8, средние школы № № 61,37, средняя школа № 21г. Волжского Волгоградской области);

в) руководство экспериментальной работой в учреждениях, работающих в рамках нашей концепции (инженерно-технический лицей № 5, общеобразовательная школа № 17, средняя школа № 3 г. Актау, Казахстан);

г) реализация разработанных материалов на базе ряда областей России через факультет повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Автором проведено более 30 специализированных семинаров для педагогов и руководителей органов образования по использованию результатов исследования в процессе

преподавания, руководства и контроля на базе факультета повышения квалификации и института усовершенствования учителей;

д) разработка методических рекомендаций и использование в практике школ. Рекомендации неоднократно публиковались различными издательствами.

Положения, выносимые на защиту.

1. Под гуманитаризацией естественнонаучного образования в представленном исследовании понимается система действий по созданию и реконструкции образовательных целей, стандартов, программ естественнонаучных текстов и проектированию собственно педагогического процесса, обеспечивающих ориентацию обучения естественнонаучным дисциплинам на развитие личности, принятие ею ценности наук о природе, целостное освоение природной действительности, рефлексию себя как субъекта поиска своего места и смысла существования в природно-социальном мире.

2. Дидактические основы ЕНО в условиях гуманитарной парадигмы включают в себя систему дидактических регулятивов, определяющих: цели; процедуры отбора гуманитарно ориентированного содержания естественнонаучного образования; способы процессуально-методической экспликации этого содержания; критериальный базис, позволяющий оценить соответствие образовательного процесса принятой концепции.

3. Эпоха ко-эволюционного взаимодействия человека и природы детерминирует необходимость качественно нового целостного восприятия отношений природы и человека. Целью естественнонаучного образования является целостное представление о месте, роли и ответственности человека за последствия своей преобразовательной деятельности в космическом масштабе - космогенез, что предполагает становление творческого, рационального и одновременно духовного, высокообразованного человека, способного ориентироваться в

технологизированном обществе и принимать нравственно обоснованные решения.

4. На сегодняшнем этапе развития педагогическая наука не располагает целостной теорией гуманитаризации естественнонаучного образования. Существо проблемы состоит в том, что материал естественных наук, отражающий драматическую историю познания. Мощь человеческого разума и нравственности не ориентирован на развитие личностно-смысловой сферы учащихся. И в теории, и на практике осуществляется противопоставление естественнонаучных и гуманитарных компонентов образования.

5. Образовательная программа для области естественнонаучных дисциплин в условиях гуманитарной парадигмы представляет собой проект учебной и профессионально-педагогической деятельности, раскрывающий содержание, его предметную декомпозицию и принципы усвоения материала естественнонаучного образования. Специфика образовательной программы в ее избыточности, предполагающей избирательность содержания, вида и формы материала, характера познавательной деятельности учащихся. Предлагая не пошаговое прохождение, а общие ориентиры, она дает возможность учитывать в ходе учебного процесса систему жизненных приоритетов, ценностей, способностей, наклонностей и планов учащихся. Такая программа носит многоуровневый характер.

6. Гуманитарный компонент содержания ЕНО представляет собой опыт осмысления учеником фундаментальных законов природы, ценностного отношения к ней; ориентировки в современной методологии познания, идеях ко-эволюции человека с природой, переноса в сферу ЕНО субъективно-творческих принципов познания, свойственных гуманитарным наукам. К таковым нами отнесены: рефлексия себя в качестве познающего субъекта, множественность мировосприятия, диалогичность как стиль мышления, целостность познания,

субъективность восприятия, множественность истин, открытость иным взглядам, интуиция, , вариативность восприятия, образное мышление, перевод с объективного языка понятий на внутренний язык субъектно-образных моделей действительности, усиление внимания к ценностно-смысловому содержанию получаемого знания, их представленности в реальной жизни учащихся.

7. При построении содержания гуманитарно ориентированного

ЕНО на уровне общетеоретической модели необходимо исходить из того, что:

а) важнейшим критерием его соответствия гуманитарной парадигме является фундаментальность, понимаемая как ориентированность на глубинные, сущностные основания и связи между разнообразными процессами окружающего мира;

б) системообразующим основанием содержания естественнонаучных дисциплин выступают такие ценности как ценность знания природы и сознательное ограничение своих возможностей воздействовать на нее; компетентность и профессионализм во владении современными теориями и методологией естественных наук; ценность познания природных явлений и признание ее как «партнера» в социоприродном развитии; понимание общекультурной значимости достижений наук о природе, их логико-математического, системологического и эмпирического аппарата познания; ценность единения людей как субъектов общения с природой и совместная выработка нравственно-правовых норм сожительства в человеко-природной среде; самоценность личности и ее единение с природой; ценность свободы действования и ответственность за глобальные решения;

в) предполагаемое для изучения содержание - это системные природные объекты, отражающие ключевые проблемы : роль изучаемой науки в социально-экономическом бытии, повседневной жизни человека; порождаемые этой наукой философские проблемы — в первую очередь

проблемы соотношения науки и нравственности, эмоционального и рационального, логического и эстетического и др.; специфические высокоэффективные методы естественных наук.

Проектирование содержания на уровне естественнонаучного предмета предполагает:

а) учет принципов адекватности и гомоморфизма. Первый исходит из того, что содержание должно реально отражать представления о предметной картине мира, стратегии научного познания, специфику рационального мышления относительно к предмету. Включение той или иной информации в предмет рассматривается с позиции ее значимости для построения адекватного видения природы. Второй принцип предполагает, что курс предмета должен быть отображением реалий соответствующей современной науки. Это относится как к содержанию, так и к его композиции. При этом в предмете должны найти отражение: единство природы и целостность ее описания в системе естественных наук; соотношение между объективной реальностью как прообразом и научной моделью как теоретическим образом природы;

б) инвариантную часть естественнонаучных дисциплин целесообразно строить вокруг ключевых для растущего человека проблем многообразия представленности изучаемой действительности в жизни человека, философской рефлексии мироздания;

в) обретение «сверхпредметного» личностного опыта обусловлено актуализацией личностно-значимых коллизий познания, благодаря которым активизируется личностно-творческий потенциал обучающегося;

г) структурообразующим основанием содержания естественнонаучного предмета выступает система обозначенных выше ценностных ориентиров. Отбор содержания гуманитарно ориентированного материала на уровне учебного материала предполагает направленность на субъекта познавательной деятельности, его гуманитарное по самой природе («человеческое») мышление, т.е.

связанное с мотивом, смыслом, рефлексией личностной значимости выполняемых действий; обеспечение целостности содержания учебного предмета через единство знаниево-ориентированного, операционно-деятельностного и личностно-ценностного компонентов; единство содержательного и процессуального компонентов (проектируется не только ожидаемый результат обучения, но и процесс его достижения, ценностно-смысловое отношение к изучаемому и формам организации учебной работы); возможность «собственного видения» изучаемого курса учителем и учащимися, их авторская позиция, презентация своего личностного отношения к проблеме.

8. Способом процессуально-методической экспликации такого содержания является гуманитарно ориентированная ситуация, понимаемая нами как педагогическая среда, обеспечивающая создание условий для выработки стратегии поведения ребенка по отношению к природе; самому человеку, как части природы к планете в целом. Технологическое обеспечение практической реализации гуманитарно ориентированной модели ЕНО предполагает систему развивающихся образовательных ситуаций. Ситуации первого типа направлены на осознание учащимися объективной ценности получаемого знания, усвоение методов познания природной действительности, активное отношение к изучаемому материалу, переживание этого знания как потребности. Ситуации второго типа ориентированы на обретение учащимися опыта межсубъектного взаимодействия в процессе учебной деятельности, осознание ценности и продуктивности межличностного общения при решении возникающих проблем, преобразование самой личности на этой основе,

сосредоточение внимания на себе, самопознание, самооценку. Ситуации третьего типа предполагают включение ученика в процессы решения проблем, ответственность за которые полностью лежит на отдельной личности. Они требуют от участников постижения сути явления, проявления личностной позиции, направлены на самоактуализацию и

самореализацию личности за счет широкой вариативности, уровневости и профильности предлагаемых заданий и видов деятельности, а также обязательного представления собственного продукта деятельности. Ситуации четвертого типа предполагают возможность осознания учащимися своего места, роли и ответственности в окружающей природе; несут элементы экологической рассудительности, целесообразной экономической деятельности по отношению к природным явлениям, включают учащихся в ситуации «реального жизнезамещения». Они позволяют учащимся осознать ценность свободы действования и способствуют осознанию ими ответственности в масштабах человечества и планеты.

База исследования. Мужской педагогический лицей г. Волгограда; школа-лаборатория при НИИ проблем личностно ориентированного образования Волгоградского педагогического университета; средние школы г. Фролово Волгоградской области №№ 1, 2, 3, 4, 20, 51; школы г. Волгограда №№ 136, 17, 37, 61; инженерно-техническая школа № 33; архитектурно-художественная гимназия № 4; инженерно-технический лицей № 5; гимназия № 8; колледж нефти и газа; средняя школа № 2 р.п. Светлый Яр, средняя школа № 3 г. Актау, Казахстан.

Этапы исследования. В ходе проведенного исследования можно выделить три основных этапа. На первом этапе (1991-1994 гг.)

изучались состояние и проблемы естественнонаучного образования, осуществлялся критический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, осуществлялся поиск аспектов гуманитарного знания в естественных науках, рассматривались основные тенденции гуманитаризации образования, вырабатывалась стратегия гуманитарности через познание реалий природы, ориентированное на утверждение сущностных сил человека. Автор принимал участие в организации образовательного процесса и опытно-экспериментальной работы в качестве учителя,

научного консультанта и научного руководителя ряда школ. Происходило накопление эмпирических данных, теоретическое осмысление, разрабатывался концептуальный замысел исследования.

На втором этапе (1995-1998 гг.) был осуществлен широкомасштабный эксперимент, осуществлялось обобщение и систематизация полученных при этом материалов, выявлялись и корректировались сущностные, инвариантные черты дидактических средств, обеспечивающих

гуманитарную направленность естественнонаучных дисциплин; разрабатывались основные концептуальные подходы построения и реализации естественнонаучного образования, отражающие идеи гуманитарной парадигмы.

Третий этап (1999-2000 гг.) был направлен на доработку и обобщение концепции гуманитаризации естественнонаучного образования, способов отбора содержания и технологий преподавания естественнонаучных дисциплин в условиях гуманитарной парадигмы. Результаты исследования были отражены в учебном пособии, коллективной монографии, систематизированы и представлены в виде монографии, осуществлялась презентация материалов. Одновременно осуществлялось внедрение полученных технологий в практику. Эта работа шла в рамках программы НИИ проблем личностно ориентированного образования (руководитель-член-корреспондент РАО, профессор В.В.Сериков). Итогом завершающего этапа стало написание диссертационной работы, обобщившей многолетние поиски.

Современное естественнонаучное знание: проблема человеческого измерения

Человеческое общество вступило в век господства электроники, информатики и вычислительной техники, которые призваны преобразовать промышленное и сельскохозяйственное производство. Однако, техногенный тип культуры, который на первых порах способствовал общественному прогрессу, ныне активно порождает средства уничтожения цивилизации. Это привело и к изменениям самого человека. К концу 20 века сложились технократическое мышление и технократическое мировоззрение, накладывающие отпечаток на жизнедеятельность человека, проявляющиеся в том, что в структуре личности начинают преобладать прагматизм и духовное оскудение, господство антинаучных предрассудков и падение престижа образования. Естествознание должно способствовать не только становлению знаний о природе, технологическому прогрессу, но и формировать менталитет людей, особый тип мышления, мировоззрение и взгляды, ориентиры, основанные на общечеловеческих ценностях, связанных с гуманитарным сознанием. Знание о природе как факторе развития предметного аспекта культуры выступает в современную эпоху необходимым компонентом сущностных сил человека (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, 1996).

Спонтанный призыв к гуманизации и гуманитаризации, зазвучавший в последнее время, можно объяснить тем, что к началу 21 века уже стало очевидным, что человек развивается в основном как носитель определенных функций, информации, интеллекта. Исследователями уже доказано, что помимо познавательной и интеллектуальной сфер личности важнейшими являются также мотивационная, эмоциональная, волевая, экзистенциональная и сфера саморегуляции (О.С. Гребенюк). Однако, должного отражения в содержании образования они пока еще не нашли.

Сложился своеобразный парадокс: прогресс естественных наук, замышлявшийся во благо человечества и столь сильно преобразовавший самого человека, образ его мыслей и существования, в итоге оказался как бы в стороне от человеческой духовности. Более того, развитие НТП привело к кризисным явлениям в экологии, экономике, социальных явлениях, отразилось и на образовании. Одним из путей выхода из создавшейся ситуации как раз и видят гуманитаризацию. А она - следствие деления наук на гуманитарные и естественнонаучные.

На начальном этапе научно-технической революции рост количества научно-технических открытий рассматривался как благо человечества. Поэтому понятен приоритет естественнонаучных знаний в этот период. Ч. Сноу открыто заявляет в тот период о наличии тенденций, намечавшихся в работах ряда философов (например, В. Дильтей) о расчленении знания на науки о природе и науки о культуре. Сам автор пошел еще дальше и провозгласил две культуры, утверждая, что для «объединения культур вообще нет почвы» (253. с.29). Для него феномен двух культур - это сосуществование двух сущностно различных реальностей, между которыми нет точек соприкосновения. Последующее дробление приводит к «мозаичной культуре» А. Моля (169. с.45). Расчленение и раскол культуры, исчезновение ее целостности - явление, объяснимое с точки зрения социально-философской теории. Ведь на определенном этапе дифференциация наук обоснована: наличие своего объекта исследования, специфических методов и критериев оценки способствовали развитию познания. Хотя по словам выдающегося историка науки О. Нейгебауэра, «художники средневековья и Ренессанса не считали нужным гордиться невежеством в науке». А такие известные всем фамилии как Декарт, Лейбниц, Ньютон связывают не только с наукой. Они рассматривали математику в более широком контексте; для них она была составной частью философии и служила средством познания мира. «Период «беззаботного», в некотором смысле развития науки сменился периодом противоречивым»,-полагает Д.М. Гвишиани (51. с.З). «Утрата культурой ее целостности непосредственно связывается с кризисом гуманизма»,-полагает ряд философов(186. с.39).

Целый ряд реалистически мыслящих ученых уже в середине 70-х годов выдвигал предложения по гуманизации науки, по совершенствованию путей использования ее во благо, а не во вред человечества. Однако тогда это звучало лишь как призыв. Сегодня мы являемся свидетелями рождения нового этапа в эволюции взглядов на место , методы развития и использование науки.

«Противопоставление двух наук и связанное с ними противопоставление двух культур отразились и на современных проблемах образования, в числе которых оказалась и проблема его гуманитаризации» (105. с.23).

Ныне, к сожалению, пропасть между «двумя культурами» не уменьшается, что пагубно сказывается как на развитии естественных, так и гуманитарных наук, а также на общей ситуации сегодняшнего дня. Осознание социальной опасности внеэтического знания стало тревожной реальностью. Современная история доказала, что великие достижения науки могут обратиться во вред обществу, могут сводиться к продуцированию варварских средств глобального уничтожения. Тем самым обнаруживается то обстоятельство, что "знание само по себе не является благом, как считалось это со времен Сократа" (133. с. 6). За пределами социально-нравственного использования научное знание теряет культурно-гуманистическое измерение и ведет к цинизму знания. «Человечество, столкнувшись в нашем веке с проблемой экологии, стало понимать, что на природу нельзя отныне смотреть только как на материал и сырье для производства, и окружающую среду, т.е. утилитарно- эгоистически, как подходят к ней производство, техника и точные науки - как объекту. Природу надо восстановить в ее попранных правах: воспринимать ее как самоценность и понимать как субъект и жизни, и сознания, как Биосферу, в которой обитает Ноосфера, выработать экологическое сознание. А в нем образ займет равные права с понятием»,- полагает Г.Д. Гачев (50. с. 12-13). Сегодня встает задача целостного, гармонического развития духовных и материальных сил человека. Но путь Ъ к решению не в дифференциации, т.е. разобщении естественных, технических и гуманитарных знаний, как было ранее, а в их единении, интеграции. Обособившись от гуманитарной компоненты в естественнонаучном знании, человек тем самым усилил собственные проблемы. Современное естествознание должно затрагивать вопросы не только собственно естественнонаучные, но и гуманитарные, потому что в нем освещаются пути познания человеком природы, пути развития науки.

Особенность современной ситуации, с которой человечество не сталкивалось раньше - в новом взаимодействии общества и природы, порождающем новые требования к науке и технике. Мы явно увидели пределы индустриализации традиционного типа. «Ныне становится понятной ограниченность антропоцентризма - стремление измерить природу критериями человеческих потребностей: что хорошо обществу -хорошо биосфере. Проектный подход к биосфере, попытка «поправить» природу техникой оказались ошибочными. Не оправдал себя и крайний биоцентризм — алармистские призывы «назад к природе» неконструктивны», - полагает С.Н. Глазачев (62. с.З). Дальнейшее * распространение вширь ведет к экологической катастрофе. Необходима новая концепция научно-технического прогресса. Ученые считают, что подобная концепция может быть выработана и распространена лишь в органическом единстве естественнонаучного, технического и гуманитарного знания (В.В. Свиридов, Н.П. Тульчин). «Единство мира требует и единства науки, и постепенно станет возникать некая метанаука, объединяющая и гуманитарные, и естественнонаучные знания, наука о том, как роду человеческому сохранить себя, как сохранить и развить то удивительное, что произошло в эволюции Вселенной, когда та в лице Человека создала уникальный инструмент, с помощью которого она сможет сама себя познавать и влиять тем самым на свое дальнейшее развитие », - считает Н.Н. Моисеев ( 168. с. 16). Философы приходят к мысли, что в основу должны быть положены интегративные, синтетические тенденции. Они уже обнаруживают себя многочисленными проявлениями, их необходимость обосновывается возникающими противоречиями.

Одним из коренных противоречий современного мира является различие стратегии человеческой преобразовательной деятельности и «стратегии» развития экосистем. В период интенсификации исходили из идеи о независимости человека от природы, неисчерпаемости природных ресурсов и пр. Все это привело к появлению противоречий, разрешение которых возможно при условии осознания феномена природы как порождающего человека начала, а феномена человека как неотъемлемой части природы, призванной раскрыть его сущностный потенциал. Проблема гармонизации отношений «человек- природа» - проблема преобразования биосферы в ноосферу, которая формируется в конечном счете сознательной деятельностью людей на основе осознания законов природной среды как системного целого (61. с.ЗЗ).

Тенденции гуманитаризации современного образования множественность подходов

Проблема гуманизации и гуманитаризации различных сторон человеческого общества не нова. Корни ее уходят в античность. Как научная проблема она начала формироваться в период средневековья, когда спонтанно возникшее техническое знание стало «отпочковываться» (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов) от всей социально-культурной основы общества. Различные идеи находили свое отражение в литературе, философии, искусстве. Гуманитарные науки были ориентированы на постижение сути, смысла и философии техники (Ф.Бэкон, Л. Мэмфорд, М.Хайдеггер и пр.). В 20 веке дифференциация естественнонаучного и гуманитарного знания приобрела острый характер и выросла в противоречие двух «типов культур» (Ч. Сноу, В. Дильтей), речь пошла и о «мозаичной культуре» (А. Моль).

В первой главе нами отражены предпосылки, а также показана необходимость и возможность преодоления дегуманизированного мышления и технократических подходов. Гуманитаризация, проявляя многоаспектный характер, выступает и перспективным направлением реорганизации системы образования. В официальном документе «Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования» содержится десять основных принципов реформы. Первые пять обеспечивают «внешние» по отношению к сфере образования социально-экономические условия ее развития. Остальные пять - «внутренние», собственно педагогические условия жизнедеятельности сферы образования. К их числу относится и гуманитаризация образования. (38. с. 10). В документе указывается, что гуманитаризация образования не специфически отечественное явление нашего дня, а явление, охватывающее образование всего мира. Прежде всего «она направлена на поворот образования к целостной картине мира - мира культуры, мира человека, на очеловечивание знания, на формирование гуманитарного и системного мышления» (там же, с. 14).

В современной психолого-педагогической литературе хотя и много внимания уделяется понятиям «гуманизация» и «гуманитаризация» образования, однако, они не разведены в должной мере, понятийный аппарат неоднозначен. Проблема заключается в том, что содержания этих понятий перекрывают друг друга. Для этого есть определенные этимологические и содержательные основания. Так слово «гуманизм» происходит от «humanus» - человечный, а слово «гуманитарный» — от «humanitas» -человеческая природа, духовная культура. Момент схожести налицо, однако, эти понятия не тождественны.

В наиболее обобщенном виде гуманизацию образования можно определить, следуя Э.Д. Днепрову, как «преодоление основного порока старой школы - ее обезличенности, поворот школы к ребенку, уважение его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов. Это - создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его самоопределения. Это - преодоление прежней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира. Гуманизация - ключевой момент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования.» (Э.Д. Днепров).

Анализ исследований и публикаций последнего времени дает основание заявить, что в психолого-педагогической литературе термин гуманизация используется в трех основных значениях. Часто под гуманизацией авторы понимают гуманитаризацию содержания образования. При этом аспекты гуманитаризации самые различные: создание нового поколения учебников и учебных пособий, ориентированных на особенности детей, диалогизация учебного содержания, преподавание этого содержания в форме разно рода современных технологий, дифференциация и индивидуализация процесса и пр. Другими словами, под гуманизацией понимают приближение к человеку, очеловечивание учебного материала, средств его преподавания и усвоения. Второй подход - обозначение либерализации и демократизации стиля педагогического общения, когда на смену авторитарно-командным отношениям между педагогом и учащимися приходят субъект-субъектные отношения, реализуемые через гуманные формы педагогического взаимодействия. Ряд авторов исходит из положения, что основу гуманизации должно составить «конструктивное самоизменение людей, очеловечивание и гармонизация личности каждого педагога и каждого учащегося, включенных в образовательный процесс» (185. с. 146). Гуманизация образования - это придание ему большей духовности, расширение и углубление общей культуры. Гуманитарные, общечеловеческие ценности в наше время становятся не только актуальными, но и приоритетными. «Любая форма человеческой деятельности, в том числе и учебной, должна быть не просто насильно или стихийно усвоенной, но она должна быть добровольно и свободно построенной. Ученик должен иметь возможность подняться над пространством доступных ему видов деятельности, выбрать то или иное предметное содержание, найти себя в материале, построить новую деятельность. Тогда она не будет угнетать его, а он сам будет господствовать над ней»,- считает Е.А. Крюкова (136. с.29).

«Гуманитаризация образования - система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и таким образом на формирование личной зрелости обучаемых» (209. с. 107).

Однако, точки зрения ученых на соотношение категорий «гуманизация образования» и «гуманитаризация образования» не совпадают. Так, А.И. Панченко гуманитаризацию понимает более широко, чем гуманизацию, включая в нее содержание последней (190. с.9).

Такой же позиции придерживается И.М Орешников: «Гуманитаризация образования в широком смысле включает в себя его гуманизацию, основывается на ней» (184. с. 227).

Гуманитарные компоненты ЕНО, их природа и способы включения в образовательный процесс

Основной целью современного образования является становление личности и подготовка ее к эффективной деятельности в условиях информационного общества и современных технологий. Эта цель предполагает, что выпускник школы получит полноценные представления о мире и той ответственности, которая ложится ему на плечи в сегодняшних условиях в связи с лавинообразно возрастающей информацией, мощной разрушительной техникой и общей экологической обстановкой. Важнейшая роль в этом отводится естественнонаучным дисциплинам. Целью освоения ЕНО должно стать целостное представление о месте, роли и ответственности человека за космогенез. В связи с этим вот как нам видится модель выпускника.

Мы исходим из того, что выпускнику школы в дальнейшей жизни необходимы: -осознание того, что мир безграничен и представляет собой совокупность огромного числа сложноорганизованных, взаимосвязанных между собой, постоянно эволюционирующих систем; -уверенность в познаваемости мира природы и возможность это сделать научно-теоретическими методами; - понимание безграничности познания; - понимание своего места в мире природы и осознание возможных границ воздействия на окружающий мир; - знание научных принципов познания природной действительности; - знание фундамента научного миропонимания; - владение методологией решения естественнонаучных задач; - ценностного отношения к природе; - быстрая адаптация для дальнейшего успешного функционирования в условиях лавинообразного нарастания информации; - представления об идеях и принципах НЛП; -умение планировать свою деятельность, основываясь на достижениях науки.

Этого можно достичь, если содержание естественнонаучного образования будет отвечать требованиям сегодняшнего дня, обозначенным выше, а также интегрировать естественнонаучные знания с субъектом познания - гуманитаризировать их. Проблема включения гуманитарного компонента в структуру дидактического материала (учебный текст, дидактическое пособие, книгу для учителя и пр.) представляет собой актуальную проблему. При этом большинство авторов ведут речь о двух способах задания гуманитарного компонента: явном, при котором осуществляется непосредственное использование в текстах философской, исторической, фактологической информации и неявном, задействующем косвенные процессуальные способы воздействия на ценностно-смысловую сферу обучаемых. Авторы, исследующие данную проблему, полагают, что в соответствии с гуманитарной парадигмой при гуманитаризации образования должны быть выполнены некоторые критериальные методологические установки. Гуманитарный компонент образования вне зависимости от того, в какой области культуры он реализуется, не может быть полностью и адекватно сформирован до того, как субъекты образовательного процесса приступили к усвоению соответствующей области культуры. Иными словами, и цель, и содержание собственно гуманитарного компонента образования носят процессуальный и даже конвенциональный характер, т.е. рождаются в процессе субъект- объектного и субъект-субъектного взаимодействия участников учебного процесса. Гуманитарным является также собственно личностный опыт, приобретаемый субъектом в процессе освоения данной сферы предметной культуры. Введение гуманитарного компонента в содержание образования означает выход образовательного процесса из узкопредметной сферы и пространственно-временного потенциума образовательного учреждения в сферу социальных и региональных проблем, интересов личности, ее потребностей в философском и мировоззренческом самоопределении и их усовершенствовании в определенном статусе и признании. Внесение гуманитарного компонента способствует возникновению учебной среды, процесс обучение трансформируется в некую учебную ситуацию, в наибольшей мере приближенную к естественной жизнедеятельности человека (жизненно-практические задачи, выбор стратегии, сотрудничества, внутренняя мотивация). При этом в основу должна быть заложена смена приоритетов: ориентация не столько на приобретение готового знания, сколько на собственные усилия, инициативу, апробирование различных вариантов, выработка субъективного смысла деятельности. Внешняя мотивация должна уступить место внутренней.

Этому способствует использование приемов контекстуальности, парадоксальности, диалогичности, дидактической игры, методологического анализа, науковедческой рефлексии и др.

В исследовании Т.В. Барсуковой (13) разработана концептуальная модель биологического образования с гуманитарными компонентами. Предлагаемая модель - один из возможных вариантов использования содержания гуманитарных курсов в обучении биологии. Она включает следующие элементы: новые функции, приобретаемые биологическим образованием в результате гуманитаризации (например, восприятие

биологических фактов как определенных ценностей через историческую ситуацию или тексты художественных произведений). В диссертации подчеркивается роль в становлении у учащихся личностного, эстетического, нравственного отношения к природе. Разработаны принципы биологического образования, построенного на гуманитарной основе. К ним отнесены: соблюдение меры гуманитарного материала в биологическом содержании, его ограниченность пределами гуманитарной ориентации; естественность, органичность связи биологического и гуманитарного содержания, его способность к перевоплощению. Выявлена направленность интегрированных связей (от предметов гуманитарного профиля к биологии и наоборот), разработаны уровни «гуманитаризации» биологического содержания: незначительный, значительный, глубокий. Показано место гуманитарного компонента в общей структуре процесса обучения. На начальном этапе гуманитарный компонент выполняет роль эмоционально-психологической установки; на продвинутых этапах -создает эмоциональный фон; на завершающем - через произведения искусства биология выводится в сферу жизни.

В своей работе «Методика раскрытия философских вопросов по физике» Г.И. Гаврина показывает взаимосвязь материального (природа, натура) и духовного (мысль, философия). Заслуживает внимания системность философской работы через реализацию на уроках, семинарах, лабораторных занятиях. Покажем пример семинарского занятия.

Ориентация на концепцию гуманитаризации при разработке стандарта и образовательных программ блока естественнонаучных дисциплин

Стандартизация образования является одним из признаков нынешнего этапа осуществления реформ. Понятие стандарта происходит от английского слова standart, которое означает образец, меру. Основное назначение стандартов - производство продукции с некоторыми, наперед заданными качествами. В Законе «Об образовании» государственный образовательный стандарт (ГОС) трактуется как эталон, устанавливающий обязательный минимум содержания образования, максимальный объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовленности на завершающем этапе обучения.

В России до недавнего времени термин «образовательный стандарт» не использовался, но его роль играли единые государственные учебные планы и программы.

Рассмотрим вопрос о необходимости введения государственных стандартов естественнонаучного образования на сегодняшнем этапе, когда речь идет о гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования, когда появилась возможность работы по альтернативным программам и учебникам, использования авторских программ, и т.д. Посмотрим, что же мы имеем на сегодняшний день.

Для России проблемы качества образования остаются приоритетными в силу многих причин. В современных условиях необходимо продолжение роста наукоемких и высокотехнологичных производств, что требует все более высокого уровня подготовки по естественным дисциплинам в большинстве рабочих специальностей. Речь идет о развитии российской экономки, ориентированной на производство. А что же мы имеем на самом деле? В последние годы отечественная система естественнонаучного образования сдает свои позиции. Стандартизация содержания образования обусловлена необходимостью вхождения страны в систему мировой культуры, а потому требуется учет тенденций развития образования в других странах, что проще сделать централизовано. Итак, в условиях многообразия типов школ и учебных предметов делается актуальной задача стандартизации, поскольку она должна установить достаточный для полноценного образования федеральный минимум содержания учебных программ, который противостоял бы стремлениям субъективного трактования и в то же время обеспечивал бы вариативность содержания образования. Анализ подходов и попыток создания образовательных стандартов во второй половине 80-х — начале 90-х гг. свидетельствует о стремлении во многих странах создать оптимальный стандарт образования. Как правило, это четко сформулированные государственные требования к содержанию образования - своеобразный набор предметов или областей знаний, а также содержание самих предметов.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможность реальной личности и системы образования по достижению этого идеала ( B.C. Леднев, 1993). А вот точка зрения на государственный стандарт В.П. Беспалько: «Под стандартом образования нужно понимать диагностическое описание минимальных обязательных требований к отдельным сторонам образования или образования в целом, удовлетворяющее следующим условиям:

-оно применимо к вполне определенному педагогически обоснованному образовательному феномену (качеству личности, содержанию учебного процесса, качеству усвоения и т.д.), легко вычленяемому из общей структуры образования и обладающему определенной целостностью;

-выполнено в диагностичных показателях качества данного феномен, удовлетворяющих требованию полноты описания целей обучения или образования;

-содержит количественные критерии оценки качества проявления образовательного феномена, сопряженные с адекватной шкалой его оценки;

-ориентировано на объективные (воспроизводимые) методы контроля качества по всем выделенным показателям» (22. с. 17).

Мы позволили себе столь длительное цитирование лишь для того, чтобы выразить сомнение по поводу того, насколько сегодня возможно отразить обозначенные выше критерии стандартизации в условиях состояния перехода к новой образовательной парадигме. Речь может идти лишь о некотором прообразе.

Приступая к обсуждению стандарта естественнонаучного образования в рамках гуманитарной парадигмы, целесообразно выяснить проблемы, которые он должен решить ,его функции. Как считает Б.Л. Вульфсон «стандарты способствуют консолидации населения страны, формируют чувство общности, осознания духовной и культурной идентичности, наконец, укреплению целостности государства» (47. с. 136). Стандарт является инструментом управления качеством образования. Фиксируя определенный необходимый объем содержания образования и задавая нижнюю границу его уровня, образовательный стандарт тем самым осуществляет гарантированность некоторого уровня качества подготовки выпускников.

Выполняя функцию социального регулирования, образовательный стандарт включает в себя компоненты, связанные с организацией образования, определяет насколько образование удовлетворяет текущим задачам развития общества в целом и отдельной личности в частности. В период активного поиска новых моделей и путей образования стандарты играют стабилизирующую роль. Другая функция образовательного стандарта - создание условий для свободного функционирования образования, а следовательно должна осуществляться взаимосвязь и преемственность стандартов по ступеням образования, стыковка в пограничных областях. Последнее очень важно для наших дальнейших рассуждений.

Государственный образовательный стандарт выступает в роли регулятивного инструмента, но при этом не используя жесткие процедуры перехода от общих требований к конкретным формам. Что очень значимо в обсуждаемом нами подходе. Стандарт предполагает многообразие условий, форм, содержания, а посему можно говорить о типовых, рекомендуемых, но не строго обязательных организационных и методически-процессуальных аспектах. Еще одна функция стандартизации связана с гуманизацией образования. Определение минимальных требований открывает возможности для дальнейшей дифференциации, овладение материалом на любом уровне. Такой подход позволит снять эмоциональное напряжение, перегрузку учащихся, учесть их потребности и склонности. Стандартизация не в коей мере не означает подведение личности под какой-либо стандарт. Наоборот, ее задача — стимулирование развития личности, нестандартных, оригинальных подходов к решению различного рода задач.

Государственный образовательный стандарт выполняет также функцию управления, поскольку связан с возможностью реорганизации существующей системы контроля и качества оценки результатов обучения, что исключает стихийность и субъективизм в оценке качества образования школьников.

Стандарт должен ориентироваться на тенденции современного образования, т.е. носить прогностическую функцию. Одной из важнейших тенденций сегодняшнего дня как раз и является гуманитаризация образовательного процесса. А коль так, то вероятно уже сегодня есть необходимость попытаться представить некоторые ориентиры в разработке государственного стандарта, берущие за основу концепцию гуманитаризации образования.

Под руководством B.C. Леднева (1993) обоснованы основные принципы разработки государственного образовательного стандарта: -анализ состояния социокультурной среды и учет образовательных потребностей и возможностей заинтересованных сторон; -минимизация сложности объектов стандартизации (единиц содержания образования и пр.) при сохранении их целостности, системности и функциональной полноты с точки зрения целей образования; -согласованность и преемственность стандартов образования по его ступеням и областям; -динамичность образовательного стандарта, возможность его совершенствования; -возможность высокотехнологичной инструментальной проверки стандарта образования.