Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Конструирование и применение электронного учебника как части информационно-образовательной среды университета 16
1.1. Состояние проблемы построения электронного учебника для очного и дистанционного обучения в теории и практике 16
1.2. Дидактические принципы отбора и структурирования контента электронного учебника для студентов университетов, принципы его функционирования 37
Выводы по 1 главе 66
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка результативности использования электронного учебника в учебном процессе университета 72
2.1. Описание электронного учебника по курсу «Математический анализ» 72
2.2. Цели и ход опытно-экспериментальной работы 89
2.3. Корректировка принципов построения электронного учебника по результатам опытно-экспериментальной работы 119
Выводы по 2 главе 126
Заключение 130
Список сокращений и условных обозначений 133
Список литературы 134
Приложения 153
Приложение А 153
Приложение Б 158
- Состояние проблемы построения электронного учебника для очного и дистанционного обучения в теории и практике
- Дидактические принципы отбора и структурирования контента электронного учебника для студентов университетов, принципы его функционирования
- Описание электронного учебника по курсу «Математический анализ»
- Корректировка принципов построения электронного учебника по результатам опытно-экспериментальной работы
Состояние проблемы построения электронного учебника для очного и дистанционного обучения в теории и практике
В данном параграфе будут рассмотрены: историческая ретроспектива изменения роли учебника в педагогической литературе и практической образовательной деятельности, особенности обучения и использования учебника в информационно-образовательной среде, трансформация определения электронного учебника, дидактические возможности и практика его применения в учебном процессе.
Роль учебника в педагогическом процессе непрерывно меняется на протяжении всей истории его существования, начиная с момента его возникновения как массового явления, то есть с появления книгопечатания. При этом всякий раз меняется представление об учебнике в дидактике, поскольку требования к учебнику соответствуют запросам времени.
Изначально учебник определялся как «книга для обучения какому-нибудь отдельному предмету» [108, с. 845], что непосредственно связано с формой (книга) и назначением (для обучения). «Взрыв научного творчества», как определил это явление В. И. Вернадский, обусловил рост роли науки в жизни общества XX века, что вызвало расширение общепринятого определения. Учебник – это уже не просто книга для обучения, но «книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на современном уровне достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы» [18, с. 480], то есть учебник предназначен для фиксации систематизированного содержания того или иного учебного предмета. Затем, в 70-80-е годы прошлого века, в дидактике была отмечена двойственная сущность учебника как носителя содержания образования и, в то же время, средства обучения [38], что можно увидеть, например, в серии выпусков «Проблемы школьного учебника», выходящих под редакцией Д. Д. Зуева в период с 1971 по 1991 гг., авторами которой были в разное время В. Е. Бейлинсон, Д. Д. Зуев, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и другие исследователи в области дидактики. Двойственность назначения учебника и, в то же время, единство содержательной и процессуальной сторон обучения отмечались многими авторами этой серии. «В учебнике в той или иной мере запрограммирована и методика обучения… В этом смысле учебник представляет собой своеобразный сценарий (прообраз, проект) предстоящей деятельности обучения» [39, с. 253], при этом «теория учебника – это в то же время определенная теория обучения» [74, с. 8]. Одно из определений учебника как «массовой учебной книги, излагающей предметное содержание образования и определяющей виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей» было дано Д. Д. Зуевым [51, с. 21]. Тогда же была сформулирована система дидактических функций учебника, включающая информационную, трансформационную, систематизирующую функции, функции закрепления и контроля, самообразования, координирующую, интегрирующую и развивающе-воспитательную функции, то есть учебник стал рассматриваться как «полифункциональная система» [9, с. 74], была выдвинута идея создания учебно-методического комплекса, состоящего из «учебника, как системообразующего элемента, и хрестоматий, сборников задач и упражнений, рабочих тетрадей, различного рода дидактических материалов» [49, с. 33].
В тот же период развития общества учебник стал рассматриваться как комплексная информационная модель, например, в работах В. П. Беспалько, который включил в эту модель четыре элемента педагогической системы: «цели обучения, содержание, выбор и разработка дидактических принципов, определенные формы обучения» [14, с. 25], разработал методы анализа учебных текстов [13]. Как «стратегическая модель» процесса обучения, определяющая также и тактические задачи, учебник рассматривался позднее в работах И. Д. Зверева, разработавшего концепцию воспитания в процессе предметного обучения, подчеркивавшего роль учебника в учебно-воспитательном процессе.
В конце двадцатого века возникла необходимость не столько передать накопленные знания подрастающему поколению посредством учебника, сколько передать социальный опыт и организовать учебный процесс, таким образом, создание учебника – это работа по проектированию учебно-воспитательного процесса (В. П. Беспалько, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Н. Ф. Талызина и др.). В соответствии с культурологической концепцией содержания образования, разработанной под руководством И. Я. Лернера, В. В. Краевского, М. Н. Скаткина в восьмидесятых годах XX века, в социальном опыте, а, следовательно, и в содержании образования, были выделены четыре компонента. Это: «знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к деятельности и ее объектам» [116, с. 19]. Присутствие всех четырех компонентов содержания образования «обязательно в каждом учебном предмете» [139, с. 151], но их соотношение может варьироваться, тем не менее, можно выделить один – ведущий. Объединив учебные предметы по ведущему компоненту, была получена новая классификация учебных предметов по четырем типам, имеющим общие цели, принципы конструирования содержания и организации учебного процесса, что непосредственно связано со структурой и функционалом соответствующего учебника [41; 82]. При этом, как было отмечено выше, учебник понимается как сценарий процесса обучения. Одним из разработчиков этой концепции, И. К. Журавлевым, учебник рассматривался как «развернутая во времени и пространстве содержательная программа деятельности обучения, построенная как последовательное приближение к реализации целей учебного предмета с помощью дидактических средств управления познавательной деятельностью учащихся и организацией процесса усвоения» [43].
Также, как полифункциональная дидактическая система, учебник рассматривается в рамках психодидактического подхода (Э. Г. Гельфман, Я. И. Груденов, А. Н. Крутский, В. И. Панов, А. З. Рахимов, М. А. Холодная и др.), при этом выбор содержания, методов и форм обучения основан на интеграции психологических, дидактических, методических и предметных знаний. В частности, Э. Г. Гельфман и М. А. Холодная в своих работах доказывают, что «форма, содержание, конструкция учебника определяются психическими закономерностям учебной деятельности» [33, с. 38], что при создании учебника необходимо учитывать особенности мотивации, индивидуальные особенности учащихся, показывают возможность повышения мотивации и интеллектуального воспитания средствами специально сконструированного текста, проводят типологию учебных текстов: «способствующие обогащению понятийного опыта, метакогнитивного опыта, интенционального, то есть эмоционально-оценочного опыта» [34, с.42].
Как «инструмент формирования у учащегося языковой картины мира», с позиции когнитивной лингвистики, рассмотрен учебник в работах М. А. Лукацкого, М. И. Макарова, Ю. Г. Куровской [85]. В единстве содержательной и процессуальной сторон, учебник может быть рассмотрен как педагогическая модель социального опыта, являясь при этом атрибутом конкретной дидактической системы, тогда «учебник – это комплексная информационно-деятельностная модель образовательного процесса, происходящего в рамках соответствующей дидактической системы и включающего необходимые условия для его осуществления» [151].
С развитием и повышением уровня доступности информационно коммуникационных технологий (ИКТ) с середины 90-х годов двадцатого века, они начали активно использоваться для создания средств обучения.
Использованию различных видов информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе посвящены работы Б. С. Беренфельда, С. А. Бешенкова. К. Л. Бутягиной, В. П. Кулагина, В. В. Нейханова, Б. Б. Овезова, И. В. Роберт. В работах этих авторов изучаются дидактические возможности использования современных ИКТ в учебном процессе [10], границы и целесообразность их применения [121], подходы к оценке качества программных средств обучения [155], информатизация образования рассматривается как отдельная отрасль современной педагогической науки, при этом особое внимание уделяется тем «дидактическим возможностям ИКТ, реализация которых создает предпосылки для интенсификации процессов изучения, исследования и выявления закономерностей основ наук» [121, с. 10]. В работах И. В. Роберт рассмотрены также возможные негативные последствия использования ИКТ, ограничения, связанные со здоровьем учащихся, вследствие которых использование компьютера должно быть педагогически оправдано, включаться для решения преимущественно тех задач, которые нельзя осуществить с помощью печатного издания и известными ранее педагогическими средствами, то есть должна быть организована такая учебная деятельность, которая невозможна без помощи ИКТ. Использование ИКТ оправдано, если этот процесс проходит в сочетании с преимуществами индивидуализации и дифференциации. И. В. Роберт дала описание уникальных возможностей средств новых информационных технологий (СНИТ): «незамедлительная обратная связь между пользователем и СНИТ; компьютерная визуализация учебной информации об объектах или закономерностях процессов, явлений – как реально протекающих, так и «виртуальных»; архивное хранение достаточно больших объемов информации с возможностью ее передачи, а также легкого доступа и обращения пользователя к центральному банку данных; автоматизация процессов вычислительной, информационно-поисковой деятельности, а также обработки результатов учебного эксперимента с возможностью многократного повторения фрагмента или самого эксперимента; автоматизация процессов информационно методического обеспечения, организационного управления учебной деятельностью и контроля результатов усвоения» [121, с. 12].
Дидактические принципы отбора и структурирования контента электронного учебника для студентов университетов, принципы его функционирования
Дидактические принципы могут выступать в различных аспектах и иметь разный уровень обобщения, поскольку дидактика является как теоретической, так и нормативно-прикладной наукой, принципы выступают и как обобщающие теоретические положения, и как основания, нормирующие педагогическую деятельность, то есть имеют разную степень общности [124, с.192].
В нашем исследовании мы будем рассматривать дидактические принципы как теоретические положения, нормирующие деятельность преподавателя по конструированию электронного учебника таким образом, чтобы полученный в результате этого процесса электронный учебник был результативен и мог быть включен в информационно-обучающую среду университета. При этом в процессе построения электронного учебника целесообразно учитывать дидактические принципы более высокой степени общности, общепедагогические, нормирующие в целом педагогическую деятельность преподавателя, например, принцип связи обучения с жизнью, и принципы, реализующиеся в выборе методов и содержания обучения, такие как принцип научности и посильной трудности в обучении, принцип систематичности и последовательности обучения, принцип сознательности и творческой активности обучающихся, принцип наглядности обучения, принцип прочности результатов обучения.
В настоящем исследовании мы рассматриваем процесс конструирования электронного учебника как создание модели электронного учебника. Как было сказано выше (глава 1, 1.1, с. 24), под современным электронным учебником мы понимаем учебное издание, которое по форме является программным продуктом; содержательно, по контенту, «обеспечивает системное и полное изложение учебного предмета или его части»; функционально «поддерживает все этапы процесса обучения в индивидуализированной образовательной среде» [157, c. 8]. То есть, мы рассматриваем его в единстве комплекса электронных средств обучения, «фиксирующих, сохраняющих и транслирующих предметное содержание образования», и сценария учебного процесса. Электронный учебник может задавать траекторию учебного процесса для каждого обучающегося и «не может быть сведен к печатному изданию без потери дидактических свойств» [57].
Разделим процесс создания электронного учебника на несколько этапов: определение цели и сценариев использования (исходя из целей, условий применения электронного учебника), определение функциональных компонентов структуры учебника, отбор учебного материала и его структурирование, и, в последнюю очередь, создание программного продукта непосредственно. Это деление условно, поскольку все эти этапы взаимосвязаны. Мы сформулируем теоретические положения и дидактические принципы, нормирующие конструирование электронных учебников, последовательно рассматривая все этапы этого процесса [98]. Оценка результативности полученной модели, определение путей возможной доработки и развития электронного учебника проводятся по результатам экспериментальной работы, при включении его в учебный процесс университета.
Заметим, что этапы конструирования электронного учебника отличаются от этапов конструирования традиционного учебника (отбор материала, конкретизация и минимизация, оптимизация, расширение информации, дополнение информации [50, с. 334]), что связано со спецификой как представления учебного материала, так и спецификой функционирования самого электронного учебника. Основное отличие электронного учебника от электронной формы учебника – его интерактивность, а также, отмеченные выше возможности индивидуализации и дифференциации обучения, при его создании появляются дополнительные задачи, в то время как электронная форма учебника полностью соответствует печатному изданию по набору дидактических задач, отличаясь, как правило, только наличием гиперссылок для облегчения поиска нужной страницы или раздела.
Основываясь на последовательном рассмотрении всех этапов конструирования электронного учебника, дидактических подходов к осуществлению этих этапов, сформулируем дидактические принципы, нормирующие деятельность преподавателя.
Прежде всего, необходимо остановиться на дидактическом подходе, в рамках которого будет осуществляться педагогическая деятельность в условиях информационно-образовательной среды университета.
Цели обучения в школе и университете несколько отличаются. Если выпускник школы в идеале – гармонично развитая личность, обладающая неким интеллектуальным потенциалом, то выпускник высшего учебного заведения является прежде всего специалистом, обладающим профессиональными и коммуникативными компетенциями, имеющим соответствующие моральные принципы. Обучение студентов технических университетов имеет некоторые особенности, лежащие как в плоскости целей обучения, так и психологии. Основной целью высшего образования является подготовка компетентных профессиональных кадров для той или иной отрасли общественной жизни, способных к дальнейшему повышению своей квалификации, непрерывному образованию в процессе трудовой деятельности. Отсюда следует необходимость использования компетентностного подхода к процессу обучения, согласно которому конечная цель образования формулируется в виде общекультурных и профессиональных компетенций [17; 73; 130]. Этот подход является основой дидактического принципа компетентностного целеполагания, реализующегося в постановке целей использования университетского электронного учебника и требующего осуществления отбора соответствующего контента электронного учебника. В понятие «компетенция» входит способность специалиста решать задачи, связанные с его трудовой деятельностью, а также способность к самосовершенствованию, приобретению новых знаний, умение эффективно работать в коллективе. Например, в компетенцию инженера со степенью бакалавра входит умение моделировать тот или иной производственный процесс с помощью математического и физического аппарата. Цель обучения отдельным предметам, математике и физике в рассматриваемом случае, не может быть сформулирована таким образом, так как любая профессиональная компетенция формируется поэтапно. Цель обучения, в приложении к определенной учебной дисциплине, конкретизируется на предметном уровне, складывается из компетенций, связанных с конкретной учебной дисциплиной [71]. Например, в умение моделировать входит и умение записать существующие зависимости величин в виде функций, описать динамический процесс на языке дифференциальных уравнений, используя знания физических законов, и такие общие компетенции как способность к анализу, синтезу, сравнению и др.
Конечной целью учебной деятельности, организуемой с помощью электронного учебника, является не полное формирование той или иной профессиональной компетенции, а формирование иных, учебных, компетенций, связанных с данным предметом, и постепенное формирование общекультурных компетенций. Отбор содержания электронного учебника, выбор сценариев его использования проводятся в соответствии с целью, поставленной таким образом, и в число дидактических принципов конструирования электронного учебника для студентов технических университетов введем выбор компетентностного подхода к построению процесса обучения (принцип компетентностного целеполагания).
Помимо компетентностного подхода в отборе учебного материала следует учитывать тип предмета, для которого конструируется электронный учебник. Возникает необходимость классификации учебных предметов с целью выявления общих подходов к построению электронного учебника, максимально эффективно использующего возможности информационно-коммуникационных технологий.
Типологию учебных предметов целесообразно проводить в соответствии с ведущим компонентом содержания образования, в качестве которого могут выступать предметные научные знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностные отношения [76]. Эта классификация основана на культурологической концепции содержания образования. Согласно культурологической концепции, источником содержания образования является накопленный обществом социальный опыт, состоящий из четырех указанных выше элементов, каждый из которых представляет собой особый вид содержания. При этом «все четыре компонента не только необходимы, но также и достаточны» для полноты содержания учебного предмета и учебника, как средства его фиксирующего [139, с. 151]. Разделив учебные предметы на группы по ведущему компоненту, получим четыре типа учебных предметов, имеющих общие цели, принципы конструирования содержания и организации учебного процесса.
Таким образом, можно сформулировать дидактический принцип отбора контента на основе культурологической концепции содержания образования, согласно которой контент электронного учебника должен приоритетно соответствовать ведущему компоненту содержания образования по выбранному предмету при обязательном наличии всех четырех компонентов, составляющих содержание образования.
Описание электронного учебника по курсу «Математический анализ»
В ходе опытно-экспериментальной работы с участием автора диссертации был разработан электронный учебник по курсу «Математический анализ», который используется в настоящее время в учебном процессе Московского авиационного института. Электронный учебник разрабатывался в соответствии с дидактическими принципами, предложенными в первой главе. Он состоит из теоретической части, построенной по принципу гипертекста, ряда практических разделов и блока, реализующего обратную связь, отражающего результаты статистической обработки показателей работы пользователей учебника, в частности их текущий рейтинг. Вклад автора работы заключается в соавторстве учебника «Математический анализ. Базовый курс с примерами и задачами» [15], изданного в издательстве «ФИЗМАТЛИТ» с грифом учебного пособия УМО, и представляющий собой основу теоретической части электронного учебника, куда также вошли элементы учебных пособий [96; 97]. Кроме этого вклад автора работы заключается в создании базы данных контента для организации практической части электронного учебника, разработке принципов создания обратной связи, вычисления рейтинга пользователей и разработке сценариев использования электронного учебника.
В соответствии с реализованным сценарным подходом электронный учебник для различных категорий пользователей допускает различные сценарии использования. Предусмотрены четыре категории пользователей: студент, преподаватель, представитель деканата и администратор учебника. Контент электронных учебников и управляющая программная оболочка физически расположены на сервере учебного заведения, что позволяет обеспечить доступ к статистическим данным о работе пользователей в любой момент времени, изменять при необходимости контент электронного учебника и обеспечить защиту данных. Пользователи работают через локальную сеть университета или сеть Интернет с помощью своего персонального устройства: компьютера, планшета, мобильного телефона с операционной системой Android и т.д. Для доступа к учебнику им необходим только браузер для работы в сети [91; 95].
При регистрации в электронном учебнике каждый пользователь получает свой пароль доступа с соответствующими категории пользователя правами (Рисунок 5) На главной странице для входа в систему нужно ввести адрес электронной почты, указанный при регистрации, и пароль — после этого доступ к учебным материалам будет открыт.
Теоретическая часть курса представлена в виде гипертекстового документа. Такая структура позволяет пользоваться внутри гипертекста ссылками из текущего раздела на любые другие части курса (например, чтобы моментально перейти к определению термина, упомянутого в тексте, или быстро обратиться к нужному разделу теории).
Ссылка на теоретический материал расположена в верхней части каждой страницы любого раздела учебника (Рисунок 6).
В теоретическом разделе содержится конспект лекций по курсу (Рисунок 7). При этом слева на экране располагается навигационная панель, которая позволяет перемещаться по разделам курса с помощью гиперссылок, а в центральной части экрана расположен запрошенный образовательный контент – теоретический параграф.
Теоретическая часть электронного учебника снабжена необходимым табличным материалом, позволяющим искать табличные значения функций. Кроме того, она содержит список основных обозначений и терминов, встречающихся в теоретическом материале. Список реализован в виде гиперссылок и позволяет использовать теоретическую часть в качестве справочника по предмету.
Структура гипертекста позволяет продвинутому пользователю начинать изучение материала с произвольного места теоретической части и при встрече с незнакомым термином, или понятием, посредством гиперссылок, осуществлять погружение в теоретический материал в нужном направлении, организуя таким образом собственную индивидуальную траекторию обучения.
Практический блок включает в себя большое количество задач, предназначенных для решения студентами как в компьютерных классах института, так и дома при самостоятельной работе. Система задач нацелена на организацию учебной деятельности, в результате которой происходит формирование математических компетенций [59; 70]. В учебное содержание (контент) электронного учебника входят задания нескольких видов: задания для предварительного тестирования (тестовые), для организации процесса самообучения (обучающие), задания для организации контроля и самоконтроля студентов (контролирующие), творческие задания. Рассмотрим более подробно каждый тип.
1) Цель тестовых задач – показать пользователю степень знания им теоретического материала учебника и уровень готовности решать задачи, предложенные в практическом разделе. При этом студент сам оценивает качество усвоения соответствующего раздела курса, имеет возможность понять, что вызывает у него трудности и предпринять повторную попытку погрузится в теоретический материал. К этому виду задач относятся задачи на понимание основных понятий и определений раздела.
2) Обучающие задачи нацелены на поэтапное формирование умений и навыков решения задач рассматриваемого раздела и с их использованием может быть организована самостоятельная познавательная деятельность студента. Электронному учебнику таким образом передается часть функций преподавателя, при необходимости обучающийся может обратится к «подсказкам», система которых имеет многоуровневую структуру и обеспечивает «дозированную» педагогическую помощь в процессе обучения. Систему обучающих задач студент может использовать для тренинга перед прохождением контрольных мероприятий.
3) После выполнения контрольных заданий формируется автоматизированная оценка работы пользователя, поскольку при формировании его рейтинговой оценки учитываются результаты выполнения тестовых и контрольных заданий. Последние нацелены на проверку уровня сформированности математических компетенций, предусмотренных в данном разделе. При этом для мотивации пользователя, при наличии у него желания повысить оценку, ему предлагается несколько попыток решения блока контрольных заданий. При каждой попытке набор контрольных заданий меняется. При формировании финальной оценки учитывается вся история работы пользователя по изучению данного раздела курса.
4) К творческим задачам студент обращается по желанию, в обязательные результаты обучения они не входят.
В разработанной модели электронного учебника предусмотрены различные формы ответов на задачи. К тестирующим задачам, как правило, относятся задания с открытым ответом, которые предполагают выбор одного или нескольких ответов из набора предложенных утверждений. Более сложные задачи требуют точного числового ответа, который нужно ввести в предусмотренное для этого поле. Кроме этого, ряд задач требуют введение ответа в виде формулы, для чего специально разработан конструктор формул формате LaTeX.
К особенности заданий практического блока относится зависимость условия каждого из них от числовых параметров, которые генерируются случайным образом. При каждом обращении пользователя к задаче, ее условие меняется, числовой параметр принимает новое, случайное, значение, соответствующее заложенному закону распределения, так, чтобы задача имела решение. Это способствует увеличению банка заданий, уменьшению количества неаутентичных ответов.
Корректировка принципов построения электронного учебника по результатам опытно-экспериментальной работы
В результате опытно-экспериментальной работы получены сравнительные данные успеваемости студентов экспериментальной и контрольной групп, первые из них осваивали курс математического анализа с использованием электронного учебника, построенного исходя из описанных в первой главе дидактических принципов, вторые обучались, используя только печатные издания, другие условия обучения были идентичными. Анализ успеваемости проведен по результатам экзаменационной сессии. Получены результаты опросов студентов обеих групп, проведенных в начале и в конце обучения с целью выявления различий в мотивационной сфере обучающихся. Проанализирована результативность работы функции электронного учебника по автоматизированному формированию рейтинговой оценки, корректность работы проверена путем ее сравнения с оценками, полученными студентами в результате промежуточных аттестаций. Кроме того, получены результаты опросов и формализованных бесед с преподавателями различных вузов. Опрос дал материал для анализа спектра мнений преподавателей о возможности и необходимости использования продуктов информационно-коммуникационных технологий в целом и электронного учебника в частности в учебном процессе, о важности тех или иных функций электронного учебника для успешности обучения. Проанализированы различия в уровне оценок возможностей средств ИКТ, данных преподавателями, которые вовлечены в разработку или, по меньшей мере, в использование электронного учебника, и теми, кто этим пока не занимается.
Все полученные статистические данные подтверждают результативность в учебном процессе предложенной модели электронного учебника, а, значит, и дидактических принципов, на которых он построен. Но, тем не менее, некоторые элементы электронного учебника требуют изменения, а также возможной корректировки оснований его построения. Следует отметить, что выявленные недостатки могут относиться к конкретной реализации модели электронного учебника, а не к дидактическим принципам конструирования электронного учебника. Также, возможные недостатки могут быть порождены особенностями программной реализации, проблема их устранения не входит в задачи данного исследования, хотя, безусловно, решалась в рамках опытно-экспериментальной работы в качестве побочной задачи.
Сравнение данных успеваемости студентов экспериментальной и контрольной групп показало изменение распределения оценок, полученных в ходе итоговой аттестации по предмету, в сторону уменьшения числа неуспевающих студентов, что можно объяснить включением в учебник средств организации самостоятельной работы студентов по усвоению материала, наличием обратной связи и правильной работой в составе учебника функционального блока, в котором реализуются статистические методы обработки информации о деятельности пользователей. Преподаватели, вовремя осведомленные о самостоятельной работе студентов, в случае снижения их активности, выбирали адекватные методы обучения, что позволило избежать большого количества неудовлетворительных оценок, но при этом значительного роста успеваемости не наблюдалось, так как доля студентов, получивших высокие баллы на экзамене, в экспериментальной и контрольной группах примерно одна и та же. Это говорит о том, что необходимо скорректировать контент конкретного электронного учебника, добавив большее количество творческих задач, а также, материалов, формирующих эмоционально-ценностное отношение к действительности.
Дидактические принципы построения электронного учебника в этом случае не требуют корректировки, поскольку в них было включено положение об обязательном наличии всех четырех компонентов содержания образования: знаний о мире, способах деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности. Первые два компонента в сконструированной модели электронного учебника очевидно присутствуют, так как он относится к предмету с ведущим компонентом содержания образования – «способы деятельности», но в последних двух ощущается недостаток, что и сказалось на результатах обучения.
Анализ результатов опроса преподавателей дал еще один вектор развития электронного учебника: адаптация для студентов с ограниченными возможностями. Большая часть опрошенных преподавателей (69,2%) поставили на первое место среди возможных направлений использования электронного учебника обучение студентов с ограниченными возможностями. Легкость в изменении контента вполне позволяет это производить. Проблемам адаптации обучающихся в высшей школе и созданию адаптивных систем обучения были посвящены многие исследования в области педагогики, стремление к совместному обучению всех детей, включая детей с различными особенностями, делает эту проблему особенно актуальной.
Студенты с ограниченными возможностями опорно-двигательной системы посредством использования электронного учебника получают возможность дистанционного обучения, дополнительных изменений электронного учебника не требуется. Другая потребность появляется у людей с проблемами зрения. В этом случае могут помочь стандартные функции компьютера и всех современных гаджетов – увеличение текста в заданном масштабе и «чтение» текста вслух с помощью стандартных встроенных программ, но выслушивание разного рода «механического» звучания голоса не способствует обучению, идет вразрез с человеческой природой, так как напрочь убирает эмоции, важность которых отмечена выше. Необходимо предусмотреть возможность просмотра (прослушивания) аудио- и видеозаписей лекций посредством включения таких материалов в контент электронного учебника. Стоит отметить, что при предусмотренном сценарии использования электронного учебника как электронной библиотеки, состоящей не только из текстовых, но и аудио- и видеоматериалов (необходимость такой функции отметили 48% опрошенных преподавателей), получаем еще один функциональный блок электронного учебника, что, впрочем, не противоречит отмеченному выше сценарному подходу к конструированию электронного учебника как одному из теоретических положений, нормирующих процесс конструирования электронных учебников.
В процессе анализа мнения преподавателей было замечено различие в ответах интервьюируемых не только различных возрастных групп, различных университетов, но и в ответах людей, связанных в своей профессиональной преподавательской деятельности с разными предметами: математикой, механикой, экономикой, психологией, русским и иностранным языком. Большинство составили преподаватели математики, поскольку это связано со спецификой конкретной модели электронного учебника. Преподаватели математики, русского и иностранного языка отмечали важность различного рода тренажеров, включающих для лучшего усвоения языка аудио- и видеоматериалы, комплексы упражнений для усвоения грамматики, для математиков тренажерами являются комплексы типовых задач. Преподаватели психологии больше нуждаются в возможности проведения веб-семинаров и включения видеоматериалов, специалисты в области теоретической механики отметили необходимость лабораторных практикумов, построенных на основе комплекса имитационного моделирования, а также возможности моделирования физических процессов, наглядной демонстрации механических систем.
Результаты анализа опроса еще раз подтверждают обоснованность классификации предметов согласно культурологической концепции, по ведущему компоненту содержания образования. Что касается конкретной модели электронного учебника, то возникает потребность включения в его структуру новых блоков, необходимость которых вытекает из анализа опросов как преподавателей, так и студентов, а именно блоков тренажерных, к которым по желанию могут обратиться студенты, если оценивают свой уровень подготовки, например, к одному из контрольных мероприятий, как недостаточный.
Модель электронного учебника относится к предмету «Математический анализ» с ведущим компонентом содержания образования «способы деятельности», но знания о мире тоже являются значимой частью дисциплины. В случае полностью самостоятельного использования учебника при заочной или исключительно дистанционной форме обучения необходимо совершенствование теоретической части не только в плане включения видеозаписей лекций, возможности применения онлайн технологий, но и внедрения возможности моделирования и интерактивного взаимодействия со студентом, что будет способствовать большей индивидуализации обучения.