Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки формирования у обучаемых культуры межличностных отношений 10
1.1. Сущностные характеристики межличностных отношений 10
1.2. Организация процесса усвоения знаний и межличностные отношения участников процесса 34
1.3. Педагогическое руководство и межличностные отношения участников учебного процесса 48
Выводы 69
Глава 2. Процесс формирования у обучаемых культуры межличностных отношений и экспериментальная проверка его эффективности 70
2.1. Особенности постановки учебного процесса 70
2.2. Методика проверки эффективности формирования у обучаемых культуры межличностных отношений в рамках экспериментального учебного процесса 91
2.3. Результаты педагогического эксперимента 107
Выводы 122
Заключение 123
Библиография 124
- Сущностные характеристики межличностных отношений
- Организация процесса усвоения знаний и межличностные отношения участников процесса
- Особенности постановки учебного процесса
- Методика проверки эффективности формирования у обучаемых культуры межличностных отношений в рамках экспериментального учебного процесса
Введение к работе
«
Решаемая в исследовании проблема уже много лет находится в центре
внимания передовых представителей общественности. Особое значение она имеет для работников сферы образования, так как ни у кого не вызывает сомнений необходимость передавать людям в процессе обучения опыт позитивных межличностных отношений, формируя у них нравственные эталоны поведения, духовные ценности и коммуникативные умения. Эта необходимость обуславливается, прежде всего, тем обстоятельством, что культура межличностных отношений является важной формой проявления социальной культуры, выступая как система норм и требований общества ко всем сторонам деятельности людей в труде и быту. Иными словами, можно считать, что степень владения человеком культурой межличностных отношений характеризует его как субъекта и служит критерием развитости в нем человеческого начала.
На сегодняшний день проблемой формирования культуры межличностных отношений занимаются ученые самых различных областей научных знаний.
Это, например:
- М.С.Коган, Е.Г.Злобина, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, И.С.Кон, которые
изучают сущность межличностных отношений и их значение для развития лич-
* ности;
Л.Б.Волченко, Г.П.Потылико, А.И.Титаренко, в работах которых рассматриваются этико-психологические основы межличностных отношений;
Л.П.Буева, Б.Д.Парыгин, А.А.Леонтьев, которые исследуют социальные аспекты проблемы общения;
Б.Х.Бгажноков, А.К.Байбурин, Т.Цивьян, И.А.Чернов, которые посвя-тили работы культурным формам межличностных отношений и их национальным особенностям;
Л.К.Шиян, Д.И.Балдынкж, В.А.Кан-Калик, К.М.Левитан, которые рассматривают характер различных межличностных отношений как важную фор-
му проявления профессиональной культуры педагога, доказывают необходи-
мость и принципиальную возможность ее формирования у обучаемых в учеб
ном процессе.
Вместе с тем приходится констатировать отсутствие специальных исследований, направленных на поиск эффективных условий формирования культуры межличностных отношений и, как следствие этого, отсутствие в учебных планах учебных заведений специальных дисциплин, научно обосно-
ванные программы и методики организации процесса усвоения знаний которых были бы нацелены на формирование у обучаемых этой культуры. Это приводит к тому, что целенаправленное формирование у обучаемых культуры межличностных отношений в учебном процессе подменяется спонтанным практическим овладением ею, что само по себе не может способствовать успешной подготовке человека, обладающего высокой культурой как социально значимым лично-
стным качеством.
Таким образом, имеется противоречие м"ежду объективной необходимостью формирования у обучаемых высокого уровня культуры межличностных отношений и педагогической практикой, связанной с организацией процессов восприятия обучаемыми этой культуры.
Это противоречие послужило основанием для выбора темы исследования - "Дидактические условия формирования у обучаемых на учебных заняти-ях культуры межличностных отношений".
Выявление и обоснование этих условий - проблема исследования. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — учебный процесс, а его предмет — пути и методы совершенствования учебного процесса, направленные на повышение культуры межличностных отношений его участников.
Гипотеза исследования состоит в том, что целенаправленное формирование у обучаемых на учебных занятиях культуры межличностных отношений позволит улучшить атмосферу психологической общности участников учебно-
го процесса, обеспечить лучшее согласование их совместной деятельности и, в конечном итоге, положительно скажется на качестве усваиваемых знаний.
Решить проблему целенаправленного формирования у обучаемых культуры межличностных отношений можно путем:
организации системы учебных занятий, в рамках которых у обучаемых в процессе усвоения знаний активизируются психологические предпосылки к выполнению необходимых учебно-познавательных действий за счет формируемых у них умений ориентироваться в ситуациях общения и взаимодействия, правильно оценивать партнеров взаимоотношений, слушать и слышать друг друга и преподавателя;
реализации педагогического руководства, обеспечивающего включение обучаемых в активные межличностные отношения через разнообразные формы педагогически целесообразной деятельности, их заинтересованность в деловом и личностном общении друг с другом и преподавателем, их ориентировку на преподавателя как на' человека - профессионала с высоким чувством ответственности и высокой самоотдачей.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования его задачами явились:
Выявление и систематизация сущностных характеристик межличностных отношений.
Выявление и теоретическое обоснование особенностей учебного процесса, способствующего формированию у обучаемых умений осуществлять позитивные межличностные отношения друг с другом и преподавателем.
Выявление и теоретическое обоснование стиля педагогического руководства, обеспечивающего эффективное формирование у обучаемых культуры межличностных отношений.
Разработка содержания и методик обучения, в рамках которых у обучаемых целенаправленно формируются умения позитивно осуществлять межличностные отношения друг с другом и преподавателем.
5. Проверка педагогической эффективности разработанных содержания
* и методик обучения.
6. Создание методических рекомендаций для практиков по подготовке и
осуществлению учебного процесса, способствующего формированию у обу
чаемых культуры межличностных отношений.
Методологическую основу исследования составили: работы по теории
культуры (В.И.Бакштановский, Л.Н.Коган, Ю.М.Лотман, В.М.Межуев, В.А.
т Шаповалов, Р.СЯкобсон); психологической теории личности (Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн); концепции формирования личности учителя (С.И.Архангельский, А.В. Беляев, В.И. Горовая, Н.В.Кузьмина, Ю.А. Лобейко, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, О.М.Шиян); исследования социально-психологических и педагогических проблем межличностных отношений (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.А.Петровская), а также работы
по этнопсихологии общения (А.К.Байбурин, Б.Х.Бгажноков, И.А.Чернов,
Т.С.Цивьян) и культуре речевого общения (А.А.Акишина, 'Т.А.Ладыженская,
Н.И.Формановская).
Теоретическая основа исследования опирается на методики системного анализа педагогических явлений (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, Е.Л.Белкин), на положения педагогического проектирования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.П.Беспалько), на идеи развивающего обучения (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, Л.В.Занков), на труды психологов, анализировавших процессы мышления (Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, Ю.А.Самарин, П.Я.Гальперин), работы психологов и педагогов, занимавшихся проблемами управления формированием личности (А.В.Зосимовский, Л.И.Божович, А.Ф.Эсаулов).
В ходе выполнения работы были использованы следующие методы ис-следования:
анализ научно-методической литературы;
изучение и обобщение передового педагогического опыта;
моделирование педагогических объектов;
прямое и косвенное наблюдение;
диагностика;
педагогический эксперимент;
методы статистической обработки результатов.
Организация и база исследования.
Эмпирической базой исследования явились факультет психологии Ставропольского государственного университета, кафедра педагогики и психологии Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования; опыт научно — методической, педагогической работы в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования.
Диссертационное исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1998-1999 гг.). Изучение литературы по проблеме и анализ педагогической практики, обоснование актуальности проблемы исследования и выявление подходов к ее разрешению.
Второй этап (1999-2000 гг.). Выявление и обоснование дидактических условий формирования у обучаемых на учебных занятиях культуры межличностных отношений, разработка методов их реализации на практике, создание необходимой методической базы.
Третий этап (2000-2001 гг.). Проведение педагогического эксперимента и обобщение результатов исследования.
Четвертый этап (200-2002 гг.). Оформление диссертации и подготовка методических рекомендаций для практиков.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлены и обоснованы пути и методы формирования у обучаемых на учебных занятиях культуры межличностных отношений;
разработаны критерии оценки уровней культуры межличностных отношений;
-разработаны и экспериментально проверены методики организации системы учебных занятий, способствующие целенаправленному формированию у обучаемых в процессе усвоения ими знаний культуры межличностных отношений.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что, во-первых, на основе теоретического анализа сущностных характеристик межличностных отношений, специфики различных процедур формирования структуры личности субъекта деятельности и особенностей различных стилей педагогического руководства, сформулированы требования к учебному процессу, целенаправленно способствующему формированию у обучаемых культуры межличностных отношений, и, во-вторых, выявлены, обоснованы и апробированы дидактические условия, обеспечивающие эффективную реализацию этих требований на практике.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
внедрение разработанных дидактических условий в практику привело к повышению культуры межличностных отношений у обучаемых, позитивному изменению характера взаимоотношений участников учебного процесса и, в итоге, положительно сказалось на качестве приобретенных обучаемыми знаний;
в процессе внедрения разработанных дидактических условий созданы методические рекомендации для практических работников по подготовке и осуществлению учебного процесса, способствующего формированию у обучаемых культуры межличностных отношений;
разработанные дидактические условия и методики могут быть реализованы в учебном процессе, как в средних, так и в высших учебных заведениях.
Достоверность выводов, сделанных в ходе выполнения исследования и по его итогам обусловлена выбранной методологической позицией, многоаспектным анализом литературы и результатами педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были включены в материалы докладов и выступлений на заседаниях кафедр коррекционной педагогики и психологии, психологии, клинической психологии; на семинарах аспирантов и итогах научно - практических конференциях Института общего образования Минобразования РФ (1999 - 2001 гг.), на VI Международной конференции «Математика. Компьютер. Образование.» (г. Москва, 1999г), на Всероссийской научно — методической конференции «Современные проблемы образования« (г. Пятигорск, 2001г.); на курсах повышения квалификации учителей Ставропольского края в 2001-2002 гг.
На защиту выносится следующее:
методики проектирования системы учебных занятий, способствующих формированию у обучаемых культуры межличностных отношений;
результаты исследования, раскрывающие динамику изменений у обучаемых уровня культуры межличностных отношений и влияние этих изменений на характер взаимоотношений участников учебного процесса и качество приобретаемых обучаемыми знаний.
Структура диссертационной работы отражает логику исследования проблемы. Диссертация состоит из двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографического списка используемой литературы.
Сущностные характеристики межличностных отношений
Как известно, межличностные отношения - есть одна из форм выражения социальной культуры, детерминируемая системой условий жизни людей (19). В этой связи можно указать на то, что межличностные отношения обладают рядом признаков социальной культуры. Это, в частности, такие признаки, как:
- Историческое начало. Оно выражается в том, что способы и формы межличностных отношений вырабатывались в ходе исторического развития человека и общества, обогащаясь достижениями национальных культур и закрепляясь в обычаях, традициях, нравах.
- Нормативный характер. Он проявляется в ориентации субъектов межличностных отношений на нравственные нормы поведения, использовании в процессе общения определенных норм речи, жестов и мимики, вообще.
- Информационный характер. Он выражается в необходимости в процессе отношений ориентироваться в информационной структуре, составляющей их основу (в информации, которая передается друг другу при помощи языкового этикета, различных стандартов общения, например, кодов, знаков, символов).
Обладая многими признаками социальной культуры межличностные отношения, в то же время, имеют и признаки коммуникативных процессов. В частности, к коммуникативным особенностям межличностных отношений можно отнести их адаптационные возможности. Эти возможности, с одной стороны, позволяют субъектам межличностных отношений действовать в соответствии с культурными стандартами значимого для них окружения, а, с другой стороны, обеспечивают такое взаимодействие человека с человеком, при котором каждый из них выступает не только как субъект, но и как объект познания (14). В связи с последним замечанием отметим, что в психологии общения важнейшим механизмом познания человека в межличностных отношениях считают механизм стереотипизации1. Выделяют три класса эталонов-стереотипов, являющихся основой для реализации механизма стереотипизации: антропологические, социальные и эмоционально-эстетические (104). При этом:
- антропологические эталоны-стереотипы срабатывают тогда, когда внутренние психологические качества человека пытаются оценить на основе отнесения его к той или иной нации или этнической группе;
- социальные эталоны-стереотипы срабатывают тогда, когда личностные качества человека пытаются оценить на основе учета его социального статуса и ролевых функций;
- эмоционально-эстетические эталоны-стереотипы срабатывают тогда, когда внутренние психологические качества человека пытаются оценить на основе учета его внешней привлекательности (под внешней привлекательностью здесь понимается и физическая красота, и некоторые особенности одежды, выражения человеком эмоций и т.п.).
В качестве субъективных предпосылок к использованию этих эталонов-стереотипов при позитивных межличностных отношениях (которые, впрочем, являются существенными при любой ситуации человеческого взаимодействия) психологи обозначают наличие у человека соответствующей установки, желания и настроения воспринимать личность другого человека, стремления в взаимопониманию. Причем, если наличие у человека желания и настроения воспринимать личность другого человека является просто психологическим фоном, при котором протекают процессы межличностных отношений, то наличие соответствующей установки и стремления к взаимопониманию имеют более глубокую психологическую сущность. Наличие соответствующей установки, являясь значимым условием для немедленной реакции человека на необходимость контакта с другим человеком, определяет и его готовность к разнообразным "поворотам" в общении, осмыслению и интерпретации личности другого человека, прогнозированию результатов предстоящего общения.
В основе взаимопонимания лежит способность "слышать" другого человека (проникать в его мир чувств и переживаний), ставить себя на его место. Механизм взаимопонимания при межличностных отношениях, включает идентификацию, стереотипизацию, рефлексию и обратную связь1.
В соответствии с субъективными предпосылками в процессах межличностных отношений выделяют три его основных компонента: гностический, эффектный и практический (39), подчеркивая, тем самым, сложность и многоплановость установления и развития контактов между людьми. Кроме того, понимание сущности этих компонентов позволяет лучше видеть, в какой мере коммуникативная активность партнеров межличностных отношений зависит от их индивидуально-психологических особенностей. В этой связи имеет смысл отметить и такие виды эмпатии2 в межличностных отношениях, как:
- Эмоциональная, основанная на механизмах отзывчивости, принятия переживаний другого человека и сочувствии ему (т.е. переживаний личностью по поводу чувств другого человека без соотнесения с собой);
- Интеллектуальная, или когнитивная, которая выражается в мысленном представлении того, что может испытывать человек в процессе сотворчества. При этом важен "когнитивный консонанс" (взаимная согласованность мысли 1 13
тельных представлений). Противоположностью является "когнитивный диссонанс", который определяется как характеристика когнитивной системы, относящаяся к внутренней эмоциональной дисгармонии;
- Предикативная, или прогностическая, которая характеризует способность предвидеть будущие эмоциональные состояния у себя и у других общающихся (это высший уровень продуктивности эмпатии, которая выражается в умении предвидеть эмоциональную атмосферу общения, ощутить уровень наиболее благоприятных взаимоотношений и перспективу их развития).
Организация процесса усвоения знаний и межличностные отношения участников процесса
Специфика функций межличностных отношений, показанная в предыдущем параграфе, дает основание говорить о том, что проблема формирования у обучаемых культуры межличностных отношений может рассматриваться в рамках и социального, и психологического, и педагогического аспектов. При этом, если социальный аспект этой проблемы отражает процессы, которые реализуют объективно существующие связи участников отношений друг с другом и миром (63),а психологический аспект - процессы их взаимопонимания, сопереживания и соучастия (40), то педагогический аспект этой проблемы должен, на наш взгляд, включать возможности изменения субъективного, содержательного, организационного и результативного компонентов взаимодействия преподавателя с обучаемыми и обучаемых друг с другом. Этот наш тезис хорошо согласуется с мнением А.А.Бодалева, который считает, что "... взаимодействие при обучении осуществляется через специально организуемые общественно ценные, целенаправленные процессы, в ходе которых позитивно преобразуются их участники и условия развертывания межличностных отношений" (19).
Для показа специфики организации "общественно ценных, целенаправленных процессов, в ходе которых позитивно преобразуются их участники и условия развертывания межличностных отношений", остановимся вначале на особенностях процедур овладения знаниями и развития умений целенаправленно использовать эти знания в меняющихся условиях практической деятельности. Оценим эти процедуры с позиций эффективности формирования в их рамках у обучаемых культуры межличностных отношений. Рассмотрим суть таких процедур с учетом возможности реализации в них психологических методик формирования структуры личности субъекта деятельности. Как известно, различают несколько процедур, реализующих психологические методики формирования структуры личности субъекта деятельности (несколько антропотехник).
Одна из таких антропотехник связана с процессами научения в деятельности. Здесь предлагаются первичные и вторичные процессы освоения индивидом психотехнологической цепочки.
Первичное освоение такой психотехнологической цепочки идет через многократное ее вынужденное повторение в процессе, специальных упражнений (из вне организованной деятельности индивида) и доведение усвоенного до автоматизма.
Для вторичного освоения психотехнологической цепочки (для выработки навыка), - повышения эффективности ее действия для индивида создают необходимость выполнения достаточно сложного набора специальных операций.
Для того, чтобы их набор представлял собой некое единое целое частные задачи, связанные с выполнением отдельных операций, включают в качестве звеньев в более общие задания. При этом, формулируя такие общие задания, стараются сделать там, чтобы осознаваемая индивидом цель деятельности вышла за пределы уже сформированного автоматизированного действия.
Становящаяся, благодаря этому, неосознанной до конца выполняемая индивидом совокупность действий в результате организованного управления ею автоматизируется и доводится до уровня навыков.
В рамках реализации рассмотренной антропотехники у индивида появляется возможность использовать в практической деятельности как новые автоматизмы так и те, которые были сформированы на первом этапе обучения (однако при этом он оказывается еще и в состоянии преобразовывать вторые из упомянутых автоматизмов с учетом условий выполняемой практической деятельности).
Следует заметить, что реализация рассмотренной антропотехники позволяет формировать достаточно успешно в основном инструментальную со 36
ставляющую психотехнологической цепочки. Однако при этом вся цепочка (алгоритм выполнения продуктивной практической деятельности) может включать в себя и пустые (спейсерные) элементы, и элементы ошибочные. (Это объясняется отсутствием при таком обучении условий для саморефлексии). Это обстоятельство мешает дальнейшему совершенствованию деятельности, не позволяет достичь принципиально возможной ее эффективности.
Другая антропотехника связана с учением. Учение имеет место там, где действия человека управляются на основе осознания им цели, направленной на усвоение определенных знаний, навыков, умений, форм поведения и видов деятельности. Оно выражается в активной гностической деятельности обучаемых и основывается на ней. Иначе говоря, для учения характерно эксплицитное освоение процессуальных знаний при осознанности его цели. Это формирует гностическую составляющую готовности к деятельности. Характерные для этой антропотехники особенности (низкий эмоциональный фон и пассивность, слабое формирование и передача навыков, индивидуальность, низкая групповая активность) успешно преодолеваются в результате использования активных методов обучения.
Третья антропотехника связана с игрой.
Особенностями игры являются: имплицитный характер освоения навыков, формирование как межличностной, так и инструментальной составляющих готовности к деятельности, неосознанность настоящей цели деятельности, активность. Однако здесь сохраняются основные проблемы антропотехники, рассмотренной нами первой: несовершенство переведенных в навык психотехнологических цепочек, содержащих часто как ошибочные, так и спейсерные элементы (из-за отсутствия рефлексии навыков). Это ограничивает возможности совершенствования сформированной деятельности и развития мастерства индивида.
Четвертая антропотехника - это контекстное обучение. Снятие части перечисленных недостатков трех первых показанных ан-тропотехник успешно произошло после появления синтетической антропотех-ники контекстного обучения в виде деловых (А.А.Вербицкий, С.Р.Гидрович, Ю.М.Хруцкий), обучающих (В.П.Бедерханова), оргдеятельностных (П.Г.Щедровицкий), имитационных (В.Ф.Комаров) и т.п. игр и социально-психологических тренингов (Ю.Н.Емельянов, Л.А.Петровская, Е.С.Кузьмин и ДР-)«
Особенности постановки учебного процесса
В ходе рассмотрения в первой главе теоретических предпосылок формирования у обучаемых культуры межличностных отношений было показано, что наиболее существенными из них являются умения преподавателя: -устанавливать контакты по линии "педагог-класс", "педагог-учащийся", "учащийся-учащийся"; - вызывать и формировать у учащихся потребность пользоваться устной и письменной речью при общении; - создавать и использовать учебные ситуации с целью стимулирования взаимодействия учащихся и управление им путем усложнения учебных и коммуникативных задач; - словесно побуждать учащихся к такому взаимодействию; - перестраивать свое речевое воздействие в зависимости от конкретных условий обучения (усложнять или упрощать его, переходить от одной формы общения к другой: от монологической к диалогической).
В то же время теоретический анализ, проведенный в первой главе дал основание считать, что названные выше умения целесообразно формировать у обучаемых - студентов (будущих преподавателей), прежде всего путем: - организации их профессиональной подготовки в рамках синтетической антропотехники; - обучения их стратегии, тактике и технике убеждающих воздействий в общении; - повышения культуры их речи. Для реализации первого условия мы, организуя учебный процесс в экспериментальной группе, посчитали целесообразным уделить особое внимание проблемному обучению - перевести большинство семинарских и практических занятий на занятия проблемного типа и в рамках изучения каждого раздела учебного материала проводить деловые игры. Для реализации двух остальных условий мы разработали спец.курс, занятия в рамках которого позволят студентам овладевать стратегией, тактикой и техникой убеждающих воздействий в общении и повышать культуру речи. Готовя семинары проблемного типа преподаватель вначале разрабатывал сценарий занятия. Такой сценарий включал: - описание способов актуализации у студентов знаний, необходимых для участия в решении предлагаемой проблемы; - описание способов введения студентов в проблему на основе актуализированных знаний; - формулировку заключительного вывода — итога правильного решения проблемы; - формулировки подпроблем, решение которых обеспечивает осознание проблемы и возможность ее решения, в целом; - формулировки промежуточных выводов, содержащих ответы на под-проблемы; - формулировки проблемных вопросов, последовательность правильных ответов на которые приводит к решению подпроблем.
Разрабатывая системы проблемных вопросов преподаватель, естественно, учитывал лишь предполагаемые им возможные ответы студентов. В связи с этим можно говорить о том, что сценарий занятия отражал лишь один из вероятных вариантов, реалистичность которого определялась знаниями преподавателя исходных мыслительных способностей студентов. Однако хорошая профессиональная подготовка преподавателей - экспериментаторов позволяла им справляться с иногда возникающими отклонениями от сценария, которые обусдавливались индивидуальными особенностями студентов и некоторым различием уровня и объема их знаний.
В начале семинарского занятия преподаватель напоминал студентам об актуальности обсуждаемой темы, ее значимости в содержании изучаемого материала. После этого он переходил к актуализации знаний студентов по соответствующему материалу. Это делалось либо в форме уплотненно опроса по заранее подготовленным вопросам, либо при помощи тестового корректирующего контроля. На этом этапе выявлялась достаточность усвоенных студентами знаний для понимания ими содержания последующих на семинаре выступлений и участия в их обсуждении.
При выявлении недостаточной полноты знаний у студентов организовывалось их усвоение (либо путем изложения преподавателя, либо в форме специально организованной беседы со студентами). После этого преподаватель вводил студентов в проблему и формулировал ее.
Для того, чтобы с самого начала обеспечивалось принятие проблемы студентами организовывались попытки студентов решить ее самостоятельно. Преподаватель при этом анализировал и обсуждал совместно со студентами предлагаемые ими решения, выявлял и фиксировал возникающие у них затруднения.
В результате первых попыток студентов решить поставленную проблему они осознавали, что сделать это "сходу" им не под силу. Этот момент — проблемная ситуация — являлся для них внутренним психологическим основанием для дальнейшего развернутого поиска способов решения проблемы.
Переходя к организации поиска способов решения проблемы, преподаватель формулировал первую подпроблему, и затем через постановку проблемных вопросов и коллективное обсуждение ответов на них подводил студентов к отысканию способов решения этой подпроблемы (первому промежуточному выводу). Далее аналогично организовывался поиск способов решения последующих подпроблем, завершающийся решением проблемы в целом и формулированием заключительного вывода.
После постановки каждой подпроблемы (до перехода к раскрывающим ее суть проблемным вопросам) преподаватель организовывал попытки студентов решить подпроблемы самостоятельно (аналогично самостоятельным попыткам студентов решать проблему в целом). Эти попытки приводили каждый раз студентов к затруднениям. Осознание возникающих затруднений становилось дополнительным мотивом активного участия в совместном поиске способов решения проблемы.
Методика проверки эффективности формирования у обучаемых культуры межличностных отношений в рамках экспериментального учебного процесса
Проверка эффективности формирования у обучаемых культуры межличностных отношений проводилась в естественных условиях с обычным составом укомплектованных студенческих групп. Одна из групп (параллельных) была выделена в качестве экспериментальной, другая - в качестве контрольной.
Общим в организации учебного процесса в экспериментальной и контрольной группах было следующее. Строго обязательное посещение учебных занятий, одно и то же количество всех требуемых видов учебных занятий, равноценный по квалификации и опыту работы преподавательский состав, одни и те же формы итогового контроля.
Основные отличия учебного процесса в экспериментальной и контрольной группах обуславливались различным соотношением числа часов, отводимых на семинарские и практические занятия проблемного типа и деловые игры. Кроме того, учебный процесс в экспериментальной группе включал, как было показано выше (2.1) спецкурс по стратегии, тактике и технике убеждающих воздействий и методам повышения культуры речи.
Разрабатывая методику оценки педагогического эксперимента мы исходили из того, что диагностика культуры межличностных отношений, как и любого другого явления культуры, должна базироваться на таких смысловых, содержательных и качественных параметрах, которые дают возможность в своей совокупности оценивать как личности субъектов отношений, так и качество их взаимодействия.
Анализ литературы (40) показал, что поскольку целью формирования у обучаемых культуры межличностных отношений является их подготовка к осуществлению позитивного взаимодействия, то имеет смысл оценивать результат такой подготовки через оценку мотивационного, содержательного и поведенческого компонентов структуры готовности обучаемых. При этом следует иметь в виду, что мотивационный компонент структуры готовности характеризуется степенью осознания ценности межличностных отношений и необходимости удовлетворения потребности в них, содержательный компонент -уровнем и объемом знаний о специфике и характере межличностных отношений, а поведенческий компонент - степенью развития коммуникативных умений.
В связи со сказанным выше мы, ориентируясь на эти показатели, выделили четыре уровня сформированности культуры межличностных отношений.
1. Первый уровень (начальный) характеризуется житейскими представлениями о межличностных отношениях; ценность таких отношений и их культурные формы не осознаются, взаимодействие субъектов отношений протекает стихийно, опыт общения не анализируется, процесс межличностных отношений не совершенствуется, коммуникативные умения сформированы на уровне первоначальных умений (уровне недостаточно умелой деятельности).
2. Второй уровень (низкий). Знания о межличностных отношениях отрывочны; личностная ценность таких отношений не осознается; наблюдаются отдельные попытки анализировать опыт общения, совершенствовать межличностные отношения и коммуникативные умения (на уровне недостаточно умелой деятельности).
3. Третий уровень (средний). Минимум систематических знаний о специфике и характере межличностных отношений, нормах и системе этикета, понимание ценности общения, регулярный анализ опыта межличностных отношений, целенаправленный поиск путей их совершенствования, удовлетворенность от их эффективности, коммуникативные умения на уровне отдельных общих умений.
4. Четвертый уровень (высокий). Уровень психолого-педагогической грамотности в области межличностных отношений и речевой культуры, мотивированно-ценностное отношение к общению, творческое использование зна 93
ний и коммуникативных навыков в межличностных отношениях, наличие высокоразвитых коммуникативных умений.
При определении уровня сформированной у обучаемых культуры межличностных отношений выявлялась совокупная характеристика выделенных компонентов структуры готовности. По ходу экспериментального обучения определялась степень развития каждого компонента структуры готовности.
