Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы Переведенцева Лариса Анатольевна

Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы
<
Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Переведенцева Лариса Анатольевна. Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы: диссертация ... кандидата Педагогических наук: 13.00.01 / Переведенцева Лариса Анатольевна;[Место защиты: ФГБОУ ВО Московский педагогический государственный университет], 2017

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Организация смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы: теоретико-методологические основы 15-77

1.1 Сущность смыслопоисковой деятельности как философская и психолого педагогическая проблема 15-35

1.2 Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся 36-56

1.3 Модель организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы 57-75

Выводы по первой главе 76-77

Глава 2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по созданию дидактических условий организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы 78-149

2.1 Организация смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы: диагностический этап 78-95

2.2 Опытно-экспериментальная работа по организации смыслопоисковой деятельности обучающихся 96-122

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по организации смыслопоисковой деятельности 123-147

Выводы по второй главе 148-149

Заключение 150-151

Список литературы 152

Введение к работе

Актуальность исследования. Для человека XXI века все более значимой является его самореализация, заключающаяся, прежде всего, в самостоятельном нахождении решений в различных жизненных ситуациях, принятии ответственности за свой выбор, выработке собственных смыслов в процессе индивидуального понимания связей, причин окружающего мира и самого себя.

Целью образования становится познавательное, личностное и

общекультурное развитие учащихся, обеспечивающее такую основную компетенцию, как умение учиться. Одним из основных ориентиров федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО) является создание условий, способствующих формированию активной учебно-познавательной деятельности обучающихся и их смыслоцелевых ориентаций. В связи с этим изменяется характер и содержание образовательного процесса в школе и возникает необходимость организации смыслопоисковой деятельности по раскрытию обучающимися личностной значимости учения.

Теоретические основы процесса организации смыслопоисковой

деятельности обучающихся разработаны в фундаментальных и современных психолого-педагогических концепциях и теориях развития личности (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, А.В. Хуторской и др.).

Различные аспекты ценностно-смыслового направления в отечественной
педагогике рассмотрены в работах И.Ю. Алексашиной, Г.С. Батищева,
Е.Г. Беляковой, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, А.И. Донцова,

А.Ф. Закировой, В.А. Сластенина, О.Ю. Стреловой, А.П. Тряпицыной,

Е.Н. Федоровой и др.

Для нашего исследования представляют значение рассмотрение личностного опыта, как компонента содержания образования (А.В. Зеленцова, М.В. Кларин, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), опыта приобщения к полю смыслов как опыта, возрождаемого в каждой личности (И.Ю. Алексашина, Е.Н. Барышников, А.У. Варданян, И.С. Якиманская и др.).

Анализ современного состояния исследований концепции личностно-
ориентированного образования, рассматривающей смысловую сферу как
продукт саморазвития личности ребенка (С.В. Белова, Г.Н. Прозументова,
В.В. Сериков, Г.В. Цветкова и др.), вопросов по формированию субъектной
личностной позиции обучающегося (К.А. Абульханова, Б.С. Братусь,

Т.С. Комарова, А.С. Обухов, Т.В. Пушкарева, Н.К. Сергеев, С.Б. Серякова, Ю.В. Сысоев и др.) и по формированию у учащихся универсальных способов деятельности как способов осмысления личностного образовательного содержания обучающихся (А.И. Савенков, Н.Ю. Самыкина, А.В Серый, М.С. Яницкий, А. Швейцер и др.) свидетельствует о возрастающем интересе исследователей к проблеме организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы.

Между тем, как показал теоретический анализ психолого-педагогической
литературы и современных исследований в области теории развития личности,
аспект организации смыслопоисковой деятельности обучающихся в школе в
условиях ФГОС изучен не достаточно полно. В частности, отсутствует
системное, научно обоснованное представление о сущности и принципах
организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы.
Специально не изучалась специфика организации смыслопоисковой

деятельности обучающихся основной школы, конкретные механизмы, составляющие ее основу.

Таким образом, актуальность настоящего исследования характеризуется следующими противоречиями между:

государственным заказом на подготовку выпускника основной школы, умеющего учиться, осознающего важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способного применять полученные знания на практике и недостаточной теоретической и практической разработанностью существующих механизмов, обеспечивающих оптимальное выполнение данного заказа;

объективной необходимостью обеспечить организацию смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы на современном этапе с целью формирования у них универсальных учебных действий и неопределенностью теоретически обоснованных дидактических условий, направленных на достижение данной цели;

потенциальными возможностями и ресурсами федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования и слабой степенью их применения.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования: каковы дидактические условия, необходимые и достаточные для организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы в соответствии с требованиями ФГОС?

Актуальность, противоречия и проблема обусловили выбор темы исследования «Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка дидактических условий организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы.

Объект исследования: процесс организации смыслопоисковой

деятельности обучающихся основной школы.

Предмет исследования: дидактические условия организации

смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы (на предметной области «Естественно-научные предметы»).

Гипотеза исследования основывается на идее о том, что организация смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы будет результативна, если:

– определена сущность и содержание смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы;

– разработана и внедрена модель организация смыслопоисковой
деятельности обучающихся основной школы, включающая целевой,

концептуальный, процессуальный, и результативный компоненты;

– обоснованы и реализованы дидактические условия организация смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы.

Исходя из цели и гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:

  1. Уточнить сущность и содержание понятия смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы.

  2. Выявить дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы в соответствии с требованиями ФГОС и опытно-экспериментальным путем показать их результативность.

  3. Разработать и апробировать модель организации смыслопоисковой деятельности учащихся основной школы в соответствии с требованиями ФГОС.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов
исследования
, взаимодополняющих друг друга: анализ и обобщение
философской, психолого-педагогической, методической литературы по
проблеме исследования; организация педагогического эксперимента. В ходе
опытно-экспериментальной работы проводилось наблюдение, анкетирование,
тестирование, осуществлялось обобщение эмпирического материала,

статистический анализ результатов эксперимента.

Методологической базой исследования являются: системно-

деятельностный подход в общем образовании (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев и др.); личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, Е.А. Леванова, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.).

Теоретическую основу исследования составляют теории и концепции:

концепции развития универсальных учебных действий для основного общего образования (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, С.Г. Воровщиков, О.А. Карабанова, А.С. Обухов, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов и др.);

концепции развития и воспитания личности, ее социализации, персонализации, субъектности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Т.Б. Гребенюк, А.Н. Джуринский, Ф.С. Келлер, Е.А. Климов, Е.А. Леванова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Петровский, В.А. М.И. Рожков, З.И. Рябикина, Е.А. Сергиенко, Д.И. Фельдштейн и др.);

теоретические исследования смысловых образований личности, факторов становления ее ценностно-смысловой сферы (И.В. Абакумова, К.А. Абульханова, Л.И. Божович, М.Я. Виленский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.В. Молчанов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, В. Франкл и др.);

- положения теории личностно-ориентированного образования о

приоритетном развитии личностных качеств субъектов образования

(Е.И. Артамонова, С.В. Белова, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий,

Е.В. Данильчук, В.В. Зайцев, М.В. Кларин, С.В. Кульневич, М.В. Мишаткина,
М.С. Невзорова, Л.П. Разбегаева, А.И. Савенков, Е.М. Сафронова,

В.B. Сериков, В.П. Симонов, Л.А. Степанова, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования: Муниципальные образовательные учреждения Университетский лицей, Лицей № 13, гимназия № 30, Петровская школа, Средняя школа № 2, 8, 12, 20, 34, 36 г. Петрозаводска, а также школы республики Карелия МОУ «Средняя школа № 1» г. Олонец, МКОУ «Туксинская средняя общеобразовательная школа» Олонецкого района, МОУ «Нововилговская средняя школа № 3», МКОУ «Заозерская школа № 10» Прионежского района, МКОУ «Средняя школа № 3» Сортавальского района.

В исследовании приняли участие 435 школьников и 128 учителей.

Этапы исследования:

Первый этап (2006-2011 гг.) – поисково-аналитический: исследовалось
состояние обозначенной проблемы в педагогической теории и практике;
выявлен и уточнен понятийный аппарат, методология и методики организации
исследования; были определены объект, предмет, гипотеза, задачи
исследования, разработаны методики констатирующего эксперимента.

Разрабатывалась концептуальная модель организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы.

Второй этап (2011-2014 гг.) – опытно-экспериментальный: уточнялось
понятие «смыслопоисковая деятельность» обучающихся основной школы в
соответствии с требованиями ФГОС, проводилась проверка выявленных
дидактических условий организации смыслопоисковой деятельности, была
апробирована модель организации смыслопоисковой деятельности

обучающихся основной школы.

Третий этап (2014-2016 гг.) – итоговый этап исследования, в ходе
которого анализировались результаты опытно-экспериментального

исследования, были получены данные, подтверждающие гипотезу.

Сформулированы выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал.

Положения, выносимые на защиту:

1. Смыслопоисковая деятельность – целенаправленный процесс

трансформации объективированных ценностей в субъективные смыслы в результате отражения в индивидуальном сознании личностной значимости учения и способствующий развитию самоценных форм активности обучающихся. Содержание смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы определяется совокупностью требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования.

  1. Результативность организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы обеспечивается совокупностью дидактических условий: включением в учебный процесс предметно-познавательных, практико-ориентированных, личностно-ориентированных задач; использованием технологии образовательного события в учебном процессе; опорой на содержательно-дидактические линии в рамках предметной области «Естественно-научные предметы» в основной школе.

  2. Модель организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы содержит следующие компоненты: целевой, определяющий формирование смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы; концептуальный, базирующийся на системно - деятельностном и личностно -ориентированном подходах, включающий основные принципы, характеризующие моделирование организации смыслопоисковой деятельности; процессуальный, представленный дидактическими условиями, технологиями и методами работы с обучающимися и результативный компонент, включающий показатели и уровни смыслопоисковой деятельности.

Научная новизна исследования заключается в:

уточнении понятия смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы;

выявлении специфики организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы в соответствии с требованиями ФГОС;

разработке модели организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы в соответствии с требованиями ФГОС;

определении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке дидактических условий организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы.

Теоретическая значимость исследования:

теоретически обоснованы и дополнены концептуальные положения понятия смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы;

выявлены и раскрыты показатели и уровни смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы;

теоретически обоснована совокупность дидактических условий, необходимых и достаточных для организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы в соответствии с требованиями ФГОС ООО.

разработана и экспериментально проверена модель организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы в соответствии с требованиями ФГОС ООО.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработан и апробирован дидактический инструментарий по
организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы в
соответствии с требованиями ФГОС;

- разработанная модель организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы может быть использована при организации и

планировании работы учителей школ, что открывает новые аспекты совершенствования профессиональных компетенций педагогов;

полученный результат может быть использован в системе работы учителей с целью организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы в соответствии с требованиями ФГОС;

разработанные виды учебно-познавательных, практико-ориентированных, личностно-ориентированных задач; виды уроков в технологии образовательного события; виды интегрированных уроков и методики оценивания метапредметных результатов обучающихся могут быть использованы учителями основной школы;

полученные результаты могут быть использованы в системе работы школы с целью формирования универсальных учебных действий учащихся основной школы в контексте реализации ФГОС;

разработанный дидактический инструментарий по проблеме исследования может быть рекомендован к использованию на курсах повышения квалификации учителей предметной области «Естественнонаучные предметы»;

материалы диссертационного исследования, полученные результаты и выводы могут быть использованы при подготовке методических рекомендаций по проблеме повышения эффективности основного общего образования в соответствии с требованиями ФГОС.

Достоверность исследования обеспечена всесторонним анализом
поставленной проблемы, построением исследования на выверенной теоретико-
методологической базе, использованием комплекса взаимосвязанных
теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам
исследования; сочетанием количественного и качественного анализа;
результатами статистических методов обработки данных; длительным
характером и возможностью коррекции опытно-экспериментальной работы.

Личное участие соискателя состоит в разработке теоретического
обоснования проблемы организации смыслопоисковой деятельности

обучающихся основной школы, в проведении опытно-экспериментальной
работы по проверке выявленных дидактических условий, а также разработке
дидактического инструментария, который может быть использован учителями
общеобразовательных школ. Личный вклад автора заключается в

планировании, организации и проведении всех этапов опытно-

экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов. Основные итоги обсуждались на всероссийских и международных конференциях: VI международной научно -практической конференции «Педагогическое образование: вызовы ХХI века» (Москва, 2015), III международной научно - практической конференции Одинцовских психолого-педагогических чтений «Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовании: союз науки и практики» (Москва, 2015), международной научно-практической конференции «Герценовские чтения: Актуальные проблемы обучения физике в средней и высшей школе»

(Санкт-Петербург, 2016, 2015, 2014, 2013), VII международной научно-
практической конференции «Наука и образование: история, современность,
перспективы» (Казань,2014), IV международной научно-практической

конференции «Актуальные проблемы современного образования в

постсоветском пространстве (Тюмень, 2012); Четвертых Всероссийских
Шамовских педагогических чтениях научной школы Управления образованием
«Модернизация системы отечественного образования: современные проблемы
и эффективные управленческие решения» (Москва, 2012); 2-й научно-
практической школы-семинара молодых ученых по мероприятию «Поддержка
развития внутрироссийской мобильности научных и научно-педагогических
кадров путем выполнения научных исследований молодыми учеными и
преподавателями в научно-образовательных центрах» (Тольятти, 2012);
Всероссийской научно-практической конференции «Оптимизация

образовательного процесса в школе и вузе с использованием современных образовательных технологий» (Шадринск, 2008); 55-й вузовской научно-практической конференции Карельской государственной педагогической академии с международным участием «Современные тенденции и перспективы развития педагогического образования» (Петрозаводск, 2013); 55-й научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного физико-математического образования в школе и вузе» (Петрозаводск, 2013); «Итоги работы молодых ученых и аспирантов» (Петрозаводск, 2008-2015).

Основные результаты и выводы исследования нашли отражение в 22 публикациях, общим объемом 7,15 п.л., в том числе в учебном пособии и в пяти работах, опубликованных в рецензируемых научных журналах и изданиях; обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры теории и методики общего и профессионального образования ФГБОУ ВО «Петрозаводский государственный университет».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (216 источников) и 17 приложений. Объем текста диссертации – 149 страниц. Работа содержит 26 таблицы и 18 рисунков.

Дидактические условия организации смыслопоисковой деятельности обучающихся

Проведенное исследование связано с изучением дидактических условий организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы. Термин «организация» многозначен. В «Толковом словаре русского языка» под «организацией» понимается инициатива и руководство в проведении какого-либо мероприятия, дела, процесса; процесс руководства [175]. В Большой энциклопедии Кирилла и Мефодия понятие «организация» трактуется как: внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие автономных и дифференцированных частей целого, обусловленные его строением; совокупность действий или процессов, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого; объединение людей, совместно реализующих программу или цель и действующих на основе определенных правил и процедур [31].

Учитывая опыт Н.А. Александровой, Д.Б. Бережновой, С.В. Волковой, Е.А. Георгицы, M.Л. Гольденберга, С.В. Кульневич, Г.В. Цветковой в исследовании вопроса об организации деятельности, мы понимаем организацию смыслопоисковой деятельности обучающихся как процесс руководства смыслопоисковой деятельностью.

Следует оговориться, что нами рассматриваются возможные пути организации смыслопоисковой деятельности школьников через создание в процессе обучения условий, сущность и содержание которых способствовали бы освоению обучающимися смыслов учения, формированию универсальных учебных действий. В философском словаре отмечается, что условие составляет ту обстановку, среду, где тот или иной процесс или явление возникают, существуют и развиваются. При этом условия, влияя на процессы и на явления, сами подвергаются их воздействию [187].

В педагогике под условиями понимают составные части или характеристики среды, в которой развивается обучающийся [127].

Словосочетание «дидактические условия» широко применяется в педагогической теории и практике.

Нам в большей мере импонирует определение, которое приводит в своей диссертации Е.А. Хотченкова, т.к. оно более наукоемко отвечает поставленным в исследовании задачам. Автор определяет дидактические условия как обстоятельства обучения, являющиеся результатом подбора, методов, средств и форм обучения, применения и создания элементов содержания, содействующих эффективному решению поставленных задач [195].

Исходя из предмета, цели и задач исследования, мы видим свою задачу в создании специальных дидактических условий организации смыслопоисковой деятельности обучающихся. Применение предметно-познавательных, практико ориентированных, личностно-ориентированных задач является первым дидактическим условием организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы.

Исследованиями доказана эффективность процесса обучения, построенного на положительной мотивации учения. Активизация учебной деятельности способствует этому. Основными способами активизации учебной деятельности являются: процесс учения и содержание учебного материала. Рассмотрим различные способы активизации учебного процесса: - создание проблемной ситуации, приводящей к появлению внутреннего противоречия между имеющимися знаниями у обучающегося и неспособностью ответить на вопросы (Л.Н. Нестерова, М.П. Пальянов); - использование различных видов практических и самостоятельных работ в учебной деятельности (Г.И. Щукина); - использование разнообразных занимательных заданий, что способствует постепенному переводу к более устойчивому интересу обучающихся с первоначальной направленности на ситуацию (Е.В. Кузнецова, А.К. Маркова и др.); - создание атмосферы сотрудничества, взаимоподдержки, творчества (М.М. Зиновкина, М.П. Пальянов); - создание ситуации успеха, при которой познавательная деятельность дает положительный результат, обучающиеся уверенно справляются с контрольными заданиями (В.И. Андреев, А.С. Белкин и др.); - организация групповой и соревновательной работы (М.М. Зиновкина); - применение дидактической игры для побуждения познавательной активности (В.В. Дрозина, И.Я. Ланина и др.); - связь содержания изучаемого материала с развитием психических процессов: памяти, воображения, внимания у учащихся (В.В. Дрозина, М.М. Зиновкина, Ю.М. Колягин, М.И. Махмутов).

Аспект мотивации учебный деятельности очень важен. Во многом мотивы, оказывая влияние на активность обучающихся, определяют процесс обучения. Трудности, связанные с обучением, в большинстве случаев связаны с отсутствием положительной мотивации учебной деятельности у учащихся. По мнению Е.А. Хотченковой, одним из условий освоения любого учебного предмета является развитие к нему интереса, к логическим рассуждениям, удовлетворенность собственной деятельностью. Смыслопоисковая деятельность основывается на процессах индивидуального понимания, осмысления и познания, мышления, поиска личностью смысла, творческой самореализации. Процесс познания осуществляется согласно Е.Ю. Ананьевой в алгоритме: знакомство с объектом осмысление рефлексия обретение опыта создание нового творческого продукта, выбор путей решения проблемы [8].

Модель организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы

Игнорирование субъектного опыта обучающегося приводит к неэффективности обучения, к отчуждению учащегося от процесса познания, что может привести к потере интереса к знаниям, нежеланию учиться, вербализму знаний, формальному оперированию ими.

Субъектность мы рассматриваем в условиях реализации субъект-субъектных отношений (в условиях равноправного сотрудничества и взаимодействия учителя и учащихся). В соответствии с современными тенденциями гуманизации образования целью и результатом образовательного процесса выступает «личностное знание» (М. Полани) или «живое знание» (В.П. Зинченко), выстроенное на ценностно-смысловой основе. Согласно М. Полани, [139] личностное знание — это интеллектуальная самоотдача, поэтому в его претензии на истинность имеется определенная доля риска, а В.П. Зинченко о живом знании писал, что «это не просто соцветие разных знаний. В него, помимо всех разновидностей знания как такового, входят действия (акты, события по его получению и использованию), естественно, память, выполняющая функции его сохранения и накапливания, отношение к знанию (сознание его наличия или отсутствия), а следовательно, и представление о себе самом, знающем или незнающем» [74, с.19]. А.Н. Леонтьев, рассматривая проблему сознательного учения, отмечал важность достижения именно «живого» знания: «недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него соответствующее отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными «органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру» [101, с.299]. Достижение «живого» знания возможно только тогда, когда субъект самостоятельно постигает его смысл, устанавливает связь данного знания с личным опытом, с собственными переживаниями. Относительно к процессу обучения это означает извлечение из конкретного компонента содержания образования личностного знания, построение собственного оценочного суждения, выработку индивидуального способа самовыражения через деятельность.

Такого рода подход к обучению открывает путь к школе личностного «живого» знания, к школе смысла, к школе смыслового действия (В.П. Зинченко). Смыслом педагогического процесса становится развитие ученика, обращенность к его внутреннему миру, его индивидуальности.

В основу моделирования организации смыслопоисковой деятельности обучающихся основной школы нами положен принцип активности. Принцип активности определяет эффективность обучения при условии, когда обучающийся осознает необходимость своего обучения, ставит или принимает цели занятия, когда участвует в планировании и организации своей деятельности, в ее осознании, самоконтроле и самооценке.

Активность проявляется в том, как обучающийся выражает свое личностное отношение к содержанию знаний, характеру его использования в собственной практической и теоретической деятельности, к социальным и предметным ценностям.

Важнейший источник познавательной активности — это опыт творчества учащегося, обеспечивающий ему не только усвоение заданного, но и его преобразование. В процессе обучения присутствуют две логики: учащегося и учителя, которые могут не всегда совпадать по своему предметному содержанию. Учитель, как правило, опирается на систему признаков, важных с точки зрения логики науки, а учащийся часто работает с признаками, хотя и несущественными с точки зрения учителя как «носителя» научного знания, но личностно значимыми для него. Познавательная активность связана с индивидуальными намерениями и целями, потребностями человека, его эмоционально избирательным отношением к действительности.

И.С. Якиманская указывает на то, что лаконичной формулой С.Л. Рубинштейна можно выразить механизм становления познавательной активности: внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое. Познавательная активность это не просто переход обучающих воздействий («внешних во внутренние»), а преломление этих воздействий через субъектный опыт каждого учащегося («внешних через внутренние») [149].

Активность обучающихся должна быть направлена «не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний» [129, с.89].

Принцип личностного целеполагания заключается в том, что образование каждого обучающегося происходит с учетом его личных учебных целей. Данный принцип опирается на качество человека – способность ставить цели своей деятельности и предусматривает необходимость осознания целей обучения как обучающимся, так и учителем. Учитель не добивается изменения целей учащегося, когда их цели различны, а помогает ему осознать свою цель и достичь ее. Навыки целеполагания постепенно расширяются: вначале обучающимся предлагается поставить цель на один урок или его часть, а затем - осознать ее достижение и сделать выводы; такое многократно повторяется. Обучающиеся учатся соотносить свои желания с реальными возможностями, интересами и индивидуальными способностями, у них формируется навык грамотного целеполагания.

Опытно-экспериментальная работа по организации смыслопоисковой деятельности обучающихся

После выполнения задач на поиск ошибок в решении у учащихся вырабатывался навык доверять себе не меньше, чем учителю, просто так ни с кем не соглашаться. Подобная работа способствовала организации осмысленного включения в учебную деятельность всех обучающихся.

Предлагались для работы и литературные задачи, в виде сочинений. Смысл задач заключался в следующем: необходимо было соединить в единое целое 4-8 знакомых любому школьнику жизненных ситуаций, когда встречались изученные на уроке понятия, явления. Это могло быть повествование о прогулке, встрече с товарищем, путешествии и т.п. Понятие, явление необходимо было назвать и вкратце объяснить. При оценивании учитывалось количество примеров, качество их объяснения, как они «вписаны» в рассказ, логика мысли.

В некоторых ситуациях сочинение писалось от лица школьника, в других, от лица повествователя.

Обучающимся 8 класса при изучении темы «Электрические явления» мы предложили учебные задачи, предметом которых является бытовое домашнее оборудование. Задачи отражают жизненные повседневные ситуации и являются основным требованием к разработке заданий для учащихся в системе минимального поля функциональной грамотности. Примеры таких задач даны в Приложении 4. Л.М. Перминова под функциональной грамотностью понимает «уровень повседневной жизни и деятельности, поведение в стандартах или несколько видоизмененных ситуациях, круг которых может быть сведен к некоторому инварианту» [133, с.18].

Данные задачи обращены к личностному опыту обучающегося и направлены на оценку степени сформированности таких УУД как: аргументировать свою точку зрения, формулировать собственное мнение и позицию; устанавливать причинно-следственные связи; объяснять процессы, явления, связи и отношения, выявляемые в процессе решения задач.

В ходе решения учебно-познавательных и практико-ориентированных задач учащийся выступает субъектом собственного активного целеобразования и целеосуществления. В связи с этим учителям физики, работающим в экспериментальной группе (учащиеся 8 классов), мы предложили при изучении темы «Оптические явления» использовать предметно-познавательные и практико-ориентированные задачи. Интерес обучающихся к оптическим явлениям, доступность множества экспериментов со светом для проведения в домашних условиях все это наполняет задачи личностным смыслом в ходе самостоятельного анализа проблемной ситуации.

Учитель физики МОУ «Петровской школы» г. Петрозаводска Бомбина Ирина Александровна предложила ученикам задачу на поиск ошибок: почему не дает обратного изображения плоское зеркало? Наша левая и правая стороны при отражении в плоском зеркале меняются своими местами, а низ и верх остаются неизменными. Нет ли здесь какого противоречия? Обучающиеся должны понять, что допущена ошибка в первой фразе условия. Зеркало не меняет нашей левой стороны на правую. Это обман зрения, вызванный симметричностью тела человека относительно зеркальной оси. Изображение нашей левой руки кажется нам правой у нашего зеркального проводника не потому, что это изображение переместилось на правую сторону, а потому, что зеркальный двойник нам предстает повернутым к нам лицом, т.е. смотрит по сравнению с нами в противоположную сторону. Перевернутого изображения плоское зеркало не дает - противоречия нет.

Рассмотренная задача требует такие мыслительных операций как анализ явления, разделение и сравнение.

В условиях введении ФГОС уже недостаточно того, чтобы, например, ученик в результате анализа изучил явление отражения в плоском зеркале. Учитель организовывал деятельность учащихся на уроке таким образом, чтобы в процессе изучения явления отражения в плоском зеркале ученик выяснил, что существует метод познания «анализ», уяснил его сущность и этапы. Примеры организации деятельности обучающихся по решению предметно-познавательных, практико-ориентированных, личностно ориентированных задач учителями, участвующими в эксперименте представлены в Приложении 5 .

Деятельность учителя и учащихся при решении таких задач выстраивалась путем перевода учебной задачи в учебную ситуацию и была направлена на активное учебное действие и создание мотивации учения.

Решение предметно-познавательных и практико-ориентированных задач предполагает выполнение определённых процессов, подчинённых сознательным целям. Деятельностный подход к процессу решения учебных задач позволяет выделить отдельные действия, которые соответствуют этапам процесса решения. А.В. Усова и Н.Н. Тулькибаева отмечают, что действия в своей совокупности должны реализовать все цели деятельности (при этом каждой цели соответствует действие) [179].

Как отмечает Н.Н. Тулькибаева, выделенные действия делятся на два типа по их дидактическим функциям: преобразующие задачу (ознакомление с содержанием задачи и осуществление решения) и управляющие деятельностью по решению задачи (составление плана решения задачи и проверка полученного решения задачи); аналогичным образом делятся и операции на преобразующие и управляющие. Организуя смыслопоисковую деятельность школьников в процессе решения практико-ориентированных и предметно-познавательных задач, мы предложили учителям физики, участвующим в эксперименте, структуру учебной деятельности по решению задач [179] (Приложение 6).

Результаты опытно-экспериментальной работы по организации смыслопоисковой деятельности

Самый высокий балл эксперты поставили за сформированные умения самостоятельно проводить наблюдение.

Овладение школьниками универсальными учебными действиями происходит в контексте различных учебных предметов и в итоге ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания и умения, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться.

Опишем результаты выполнения заданий метапредметной олимпиады учащимися 7-8 классов, рассмотренной нами в параграфе 2.2.

В задании «Эксперимент» учащимся предложили сформулировать вопросы и дать аргументированные на них ответы при наблюдении за горящей свечой. Приведем пример выполнения задания Ксении О.: «Почему и куда в результате горения свеча исчезает? При горении парафин выделяет углерод и другие компоненты, которые испаряются в атмосфере. Это можно проверить, если подержать над свечой стекло или обычную ложку. На ней будут оседать частицы испаряющихся веществ, которые окажутся видны человеческому глазу». При выполнении задания «Гипотеза» обучающимся было предложено описать, что произошло бы, если б вдруг исчезла сила тяжести на Земле, т.е. все предметы и существа полностью потеряли бы свой вес? Татьяна М. написала следующее: «Скорее всего, все бы разлетелось, исчез бы кислород. Затем взорвалась бы Земля».

Задание «Эко-ателье» состояло в том, что ученикам необходимо было создать проект «экологического костюма», который удовлетворял бы условиям: он должен быть удобен для своего хозяина; его изготовление не должно наносить вред природе; после того как хозяин перестает его носить, костюм разлагается без остатка, или может быть полностью переработан. Проект должен был содержать изображение костюма и его описание (из чего сделан, для кого предназначен, что с ним происходит после того, как хозяин перестает им пользоваться). Приведем пример выполнения задания Саши К.: «При изготовлении костюма я использовала только натуральное сырье из экологически чистых регионов. Ткань для костюма состоит из 100% натуральных волокон: бамбук, хлопок, волокна кукурузы. Эта ткань не сушит, не раздражает кожу, не вызывает аллергию. Кожа в такой одежде дышит, на ней не скапливаются болезнетворные бактерии. Используемые красители имеют натуральное происхождение. Блузка соткана из волокон морских водорослей. Ткань из натуральных продуктов полностью разлагается через 2-3 года и может быть использована для получения компоста».

Выполненные задания оценивались по следующим критериям: нестандартность (отличие от общепринятого); самобытность (опора на личностный опыт ученика); творческая продуктивность (объем и качество ответа обучающегося); мировоззренческая глубина (степень проникновения в основы конструируемой области); уровень технического или графического воплощения идеи.

Рассматривая полученные результаты, можно констатировать, что минимальное количество баллов получили учащиеся по всем критериям, кроме «самобытность» по заданию на применение законов физики. По критерию «уровень технического или графического воплощения идеи», задание на построение гипотезы, получили низкий балл 97% учеников.

Задания «Гипотеза» и «Эко-ателье» получили максимальное количество баллов по критерию «мировоззренческая глубина». При создании проекта «Эко-ателье» школьники получили максимальное количество баллов по критерию «уровень технического или графического воплощения идеи».

При выполнении заданий были выявлены познавательные умения: проводить наблюдение и эксперимент; формулировать вопросы к наблюдаемому явлению; объяснять явления, выполняемые в ходе исследования (рис.12).