Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена глубокими социально-экономическими и политическими преобразованиями, демократизацией и международной интеграцией, которые определяют возросшие требования к речевой деятельности студентов. Современное образование ставит задачу подготовки будущих специалистов, способных к диалогу культур, где навыки общения очень важны, позволяя быстро адаптироваться к условиям конкуренции. Выпускник вуза должен обладать речевой самостоятельностью в рамках профессиональной деятельности, что повышает его образовательную и социальную мобильность.
Целесообразность развития продуктивных умений речевой деятельности обусловлена не только удовлетворением образовательных потребностей личности и запросами общества, но и развитием гуманистического направления в педагогике и модернизацией российского образования. Одной из основных задач образования является саморазвитие личности, что нашло своё отражение в документах Совета Европы, законе РФ «Об образовании», в Государственных образовательных стандартах, Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы. Приоритетность лингвистического образования в решении данной задачи связана с ролью языка в жизни общества. Язык является средством познания и общения, развития и воспитания, воздействия и самореализации.
Поэтому вопросы, связанные с разработкой эффективных подходов к обучению монологической речи, привлекают всё большее внимание исследователей. Развитие монологической речи студентов вуза в соответствии с современными требованиями социума делает необходимым включение студентов в учебный процесс не только на уровне интеллектуальной, но и социально-личностной активности. Это, в свою очередь, предполагает раскрытие личностных особенностей каждого студента и в конечном итоге учёт этих особенностей для формирования важнейшего компонента обучения - мотивации, являющейся основой успешной деятельности обучаемых. Важную роль в этом может сыграть дифференцированный подход к обучению, предполагающий определение значимых для обучения личностных качеств и ориентацию учебного процесса на личность студента.
Однако проблема реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи, несмотря на актуальность, остаётся недостаточно исследованной в силу её многоаспектносги. Вместе с тем, для её изучения имеются достаточные предпосылки. Как показывает анализ научной литературы и диссертационных исследований, проблема обучения устной речи широко исследовалась в психологии и педагогике. Основные концептуальные положения речевой деятельности раскрываются в работах П.П. Блонско-го, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассо-ва, С.Л. Рубинштейна и др.
Вопросы обучения монологической и диалогической формам общения и
формирования соответствующих навыков разработаны в диссертационных исследованиях Н.А. Баташова, Г.А. Бобылёвой, Л.Б. Болдыревой, М.В. Куимо-вой, О.А. Литвинко, Л.И. Новожиловой, Н.В. Поповой и др.
Теоретические и практические аспекты дифференциации обучения как -способа активизации личностных ресурсов представлены в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (А. Анастази, Б. Блум, А.А. Кирсанов, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, В.В. Фирсов, Е.С. Полат, И. Унт и др.).
Различные вопросы реализации дифференциации обучения в образовательных учреждениях среднего и высшего образования представляют сферу научных интересов многих исследователей (Ю.В. Борисова, Н.М Жукова, С.А. Кобцева, Е.М. Лысенко, Ю.В. Парышев, О.Н. Ротанова и др.).
Роль индивидуально-типологических различий при обучении иностранному языку рассматривается в работах А.А. Алхазишвили, Н.Н. Алиева, Б.В. Беляева, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, М.К. Кабардова, З.И. Калмыковой, Ю.Н. Кулюткина, И.С. Якиманской и др.
Между тем, анализ литературных источников и диссертационных работ показал, что исследования проблемы обучения студентов монологической речи в неязыковом вузе проводились главным образом с точки зрения традиционного обучения, основанного на знаииево-ориентированном подходе к сущности содержания обучения. Такое обучение направлено на овладение необходимым объёмом базовых знаний и элементарных навыков общения, не делая акцент на процесс усвоения студентами содержания обучения. Исследования проблемы дифференциации обучения рассматривали, как правило, различные характеристики личности, которые анализировались в отдельности, а не в закономерных взаимосвязях, что затрудняло осуществление комплексного подхода к анализу психологических предпосылок для дифференцированного подхода.
Одной из основных причин неэффективности обучения сгудентов монологической речи является недостаточная разработанность условий реализации дифференцированного подхода, исходящего из целостной структуры личности и учитывающего личностные особенности студентов в усвоении содержания обучения.
Нами выявлены следующие проблемы процесса обучения студентов монологической речи:
-- содержание обучения монологической речи в неязыковом вузе не ориентировано на развитие продуктивных умений речевой деятельности, так как не обеспечивает единства результативной и процессуальной сторон обучения;
организация традиционного учебного процесса в неязыковом вузе не отвечает современным требованиям подготовки студентов, так как не обеспечивает необходимый уровень развития их монологической речи;
недостаточно используется дифференцированный подход как средство реатизации содержания обучения монологической речи и саморазвития студентов.
В связи с этим необходимо совершенствовать процесс обучения студентов монологической речи на основе дифференцированного подхода и выявлять педагогические условия его реализации. В то же время дифференцированный подход к обучению студентов монологической речи связан с необходимостью преодоления ряда существующих противоречий между:
- объективной потребностью повысить эффективность и качество обучения студентов монологической речи и недостаточной разработанностью нетрадиционных подходов к обучению, способных удовлетворить это требование;
наличием различных видов и форм дифференциации обучения и фрагментарностью применения дифференцированного подхода в неязыковом вузе;
между необходимостью учёта личностно-типологических особенностей субъектной регуляции в процессе обучения студентов монологической речи с целью развития речевой активности и самостоятельности и недостаточным вниманием к данному вопросу при организации дифференцированного подхода в неязыковом вузе.
Указанные противоречия усиливают актуальность процесса обучения студентов монологической речи в условиях дифференцированного подхода, основанного на учёте личностно-типологических особенностей субъектной регуляции. Исследование процесса обучения монологической речи с позиции субъектной регуляции приобретает особую значимость, поскольку ей свойственны такие характеристики, как универсальность (возможность переноса в разные сферы и виды деятельности) и функциональность (включение в деятельность). Это требует тщательного изучения многих психолого-педагоги-ческнх проблем, создания условий для обучения студентов разных типологических групп, что обеспечит разработку теоретической модели обучения студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.
Выявленные проблемы, противоречия и необходимость их разрешения определили общую проблему исследования: каковы теоретические основы и педагогические условия успешной реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.
Исходя из актуальности данной проблемы, сформулирована тема исследования: «Дифференцированный подход к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции (на примере иностранного языка)». Цель исследования: теоретически обосновать, определить и экспериментально проверить педагогические условия реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.
Объект исследования: процесс обучения студентов монологической речи.
Предмет исследования: педагогические условия реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции (на примере иностранного языка).
Гипотеза исследования. Процесс обучения студентов монологической речи будет эффективным, если выполняются следующие педагогические условия:
конкретизировано содержание обучения студентов монологической речи;
выявлены особенности процесса обучения монологической речи студентов с разными типами субъектной регуляции;
разработана и внедрена модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции;
разработан и использован комплекс упражнений для обучения монологической речи студентов с разными типами субъектной регуляции.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:
осуществить анализ исследований проблемы обучения монологической речи на основе дифференцированного подхода;
конкретизировать содержание обучения монологической речи и охарактеризовать его сущность;
определить особенности процесса обучения монологической речи студентов с разными типами субъектной регуляции;
теоретически обосновать и апробировать модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции;
- разработать адекватный личностно-типологическим особенностям
субъектной регуляции комплекс упражнений для обучения студентов моно
логической речи;
- экспериментально проверить влияние педагогических условий на реа
лизацию дифференцированного подхода к обучению студентов монологиче
ской речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной ре
гуляции.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики и методики преподавания иностранного языка в контексте выделенной проблемы и гипотезы, а именно:
основополагающие работы в области философии образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.М. Чере-дов и др.);
в психологии: идеи деятелыюстиого подхода к обучению (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования в области теории формирования личности в процессе деятельности (Л.С Вы-
готский, В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.); исследования в области теории осознанной саморегуляции (О.А. Конопкин); концепция субъектной регуляции деятельности (Г.С. Прыгин); исследования в области теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
в педагогике: исследования в области теории индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Бударный, И.Л. Зимняя, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Г. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.); идеи лич-ностно-ориецтировашюго подхода к обучению (М.Н. Скаткіш, И.С. Якиманская и др.); исследования по проблемам системного подхода и моделирования педагогических процессов (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.).
в области методики преподавания иностранного языка: теоретическая концепция обучения иностранному языку как средству развития личности (И.Л. Бим, Б. Линч, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Дж. Хармер и др.); концепции коммуникативной направленности обучения иностранным языкам (М.Л. Вайсбурд, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др.).
Решение поставленных задач потребовало применения комплекса взаимодополняющих методов исследования: теоретических (изучение и анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы, документов РФ в области образования и диссертационных исследований по теме исследования); эмпирических (анкетирование и тестирование студентов, проектирование педагогических условий, педагогический эксперимент); методов статистической обработки количественных результатов исследования (описательная статистика и корреляционный анализ).
Экспериментальная база исследования: Институт управления (г. Набережные Челны).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2005-2006 гг.) включал в себя выбор и обоснование темы диссертационного исследования; определение его теоретико-методологических основ; формулирование проблемы, цели, объекта, предмета, гипотезы и задач научного поиска; изучение состояния разработанности темы; теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, соответствующей проблеме исследования; разработку программы и методики эксперимента.
Второй этап (2007-2008 гг.) включал в себя проверку гипотезы посредством выявления педагогических условий реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции; проведение опытно-экспериментальной работы, в процессе которой была уточнена гипотеза в ходе педагогического эксперимента; разработку комплекса упражнений для обучения студентов монологической речи; разработку и апробацию модели реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.
Третий этап (2009-2010 гг.) включал в себя обработку результатов
экспериментального исследования, их обобщение и систематизацию; формулирование выводов; окончательное оформление результатов диссертационной работы; определение дальнейшей проблематики исследований в рамках заявленной темы.
Научная новизна результатов исследования определяется тем, что:
на основе анализа специфики монологической речи и существующих подходов к её развитию конкретизировано содержание обучения монологической речи, отличающееся совокупностью составляющих его компонентов (лингвистического и психологического) и проявляющееся в знании языковых и речевых средств построения монологического высказывания, формировании специфических (речевых) навыков и умений, общих учебных умений и личностных качеств, необходимых для самостоятельного осуществления монологической речи;
выявлены особенности процесса обучения монологической речи студентов с разными типами субъектной регуляции, вьщеленные на основе структуры конструкта «автономность», включающей операциональный (практические знания и соответствующие им навыки и умения), деятельност-ный (владение способами учебной деятельности и самостоятельное управление данной деятельностью) и личностный (независимость, ответственность и др. качества) компоненты;
разработана и научно обоснована модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом лич-ностно-типологических особенностей субъектной регуляции, специфика которой заключается в осуществлении данного подхода к разным типологическим группам студентов, целостном применении принципов личностной ориентации, субъектности, последовательности и единстве её структурных блоков (диагностико-аналитический, мотивационио-целевой, содержательно-процессуальный и критериально-результативный);
обоснован и апробирован комплекс упражнений для обучения монологической речи студентов с разными типами субъектной регуляции, оптимально отвечающий их пичиостно-тинологическим особенностям и позволяющий сформировать речевые навыки и умения студентов, а также развивать их речевую самостоятельность в процессе осуществления монологической речи.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что;
уточнено содержание обучения монологической речи на основе дифференцированного подхода с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции, что дополняет и развивает теоретические основы процесса обучения устной речи;
определены особенности процесса обучения монологической речи студентов «автономного» и «зависимого» типов, что создаёт теоретические предпосылки для дальнейшего изучения типологии «автономность-зависимость» в качестве основы дифференцированного подхода к обучению;
теоретически обоснована модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-тиіюлогических особенностей субъектной регуляции как эффективная система развития речевой самостоятельности и активности студентов, что вносит определённый вклад в теорию объекта исследования;
разработаны виды заданий, направленные на формирование практических знаний, навыков и умений, а также развитие у студентов общих учебных умений в процессе обучения монологической речи, что является вкладом в теорию формирования навыков говорения.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
- реализация содержания обучения студентов монологической речи по
средством дифференцированного подхода, основанного на учёте личностно-
типологических особенностей субъектной регуляции, позволяет совершенст
вовать процесс обучения данной форме общения;
выявленные особенности процесса обучения монологической речи студентов «автономного» и «зависимого» типов положены в основу разработки эффективного педагогического инструментария, обеспечивающего дифференцированный подход к разным типологическим группам студентов;
разработанная модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типоло-гических особенностей субъектной регуляции обеспечивает высокий уровень сформированности умений монологической речи;
разработанный комплекс упражнений обеспечивает успешное развитие речевых и общих учебных умений, позволяющих студентам самостоятельно осуществлять монологическую речь.
Прикладное значение имеет разработанное учебное пособие для студентов I курса неязыковых вузов «Family Album», которое используется в Институте управления по дисциплине «Иностранный язык», а также пособие для преподавателей, которое применяется как руководство по организации и осуществлению дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической основой, адекватной проблеме диссертационного исследования; учётом современных разработок в области педагогики и психологии; выбором методов, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования; количественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Содержание обучения студентов монологической речи включает в себя психологический (речевые навыки и умения, общие учебные умения) и лингвистический (языковые и речевые средства) компоненты, которые реализуются посредством дифференцированного подхода, предполагающего выявление типов субъектной регуляции студентов («автономный» и «зависимый»)
и формирование типологических групп студентов. Усвоение содержания обучения монологической речи обусловлено личностно-типологическими особенностями субъектной регуляции студентов, определяющими качество овладения монологической речью.
-
Специфика обучения студентов типологических групп заключается в различной готовности студентов к самостоятельному осуществлению монологической речи, что определяется степенью автономности личности и обнаруживается во взаимодействии её операционального (практические знания и соответствующие им умения и навыки), деятельностного (владение способами учебной деятельности и самостоятельное управление данной деятельностью) и личностного (независимость, ответственность и др. качества) компонентов.
-
Модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи базируется на принципах, обеспечивающих учёт личностно-типологических особенностей субъектной реіуляции: принцип личностной ориентации (признание уникальной сущности и индивидуальности студентов «автономного» и «зависимого» типов), принцип субъектности (отношение к студенту как к самостоятельному и активному участнику процесса обучения), принцип последовательности (последовательность этапов реализации дифференцированного подхода и этапов обучения монологической речи) и включает в себя диагностико-аналитический, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный и критериально-результативный блоки.
-
Комплекс упражнений для обучения монологической речи, разработанный с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции, включает в себя следующие типы упражнений: некоммуникативный (имитативные, дифференцировочные, подстановочные, трансформационные упражнения), условно коммуникативный (подготовленные устные и письменные пересказы, ответы на вопросы, описания с опорой) и подлинно коммуникативный (спонтанные высказывании, пересказы, описания). Данные типы упражнений отобраясают не только этапы формирования речевых навыков и умений, но и последовательность освоения студентами общих учебных умений (целеполагание, планирование и организация собственной деятельности, самоконтроль, самооценка и самокоррекция в процессе осуществления деятельности).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на первых курсах факультетов менеджмента и психологии Института управления. Основные результаты исследования отражены в 12 публикациях автора (в том числе - статья в научном журнале из перечня ВАК).
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Международной научно-методической конференции «Интегра-тивная психология: теория и практика» (Ярославль, 2007), V юбилейной Международной научно-практической конференции «Татищевские чтения: акту-
альные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2008), И Международной научно-практической конференции «Иносгранные языки в современном мире» (Казань, 2009), VI Международной научно-практической конференции «Та-тищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2009), Всероссийской научно-практической интернет-конференции «Современные социальные процессы: человеческое измерение» (Набережные Челны, 2010); на заседаниях кафедры иностранных языков и общей психологии Института управления. По теме исследования были проведены педагогические семинары для преподавателей кафедры иностранных языков Института управления.
Содержание проведённого исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая включает введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы (234 источника, из них 61 -на иностранном языке), 5 приложений. Общий объём диссертации составляет 166 страниц, из них 157 страниц основного текста и 9 страниц приложений. Работа содержит 16 таблиц.
