Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Логико-теоретические основания исследования восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам 11
1.1. Проблема восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам 11
1.2. Факторы, определяющие восприимчивость общеобразовательных учреждений к новшествам 26
1.3. Гипотеза исследования 40
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Эмпирическое исследование восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам 64
2.1. Методики исследования 64
2.2. Исходные данные исследования 90
2.3. Анализ результатов исследования 111
Выводы по второй главе 126
Заключение 127
Библиография 132
Приложения 148
- Проблема восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам
- Факторы, определяющие восприимчивость общеобразовательных учреждений к новшествам
- Методики исследования
- Исходные данные исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные и экономические трансформации в российском обществе приводят к существенным изменениям в сфере образования: меняются социальные требования, социальный заказ образованию, для выполнения которого образовательным учреждениям требуется достигать более высоких, чем прежде, результатов, В этой связи процес-1 і
сы развития школы становятся-неотъемлемой частью ее жизнедеятельности, а идея развития — ключевой в идеологии новой школы.
Концепцией модернизации российского образования предусматривается обеспечение поддержки образовательных учреждений, ведущих инновационную деятельность, как опорных площадок процесса модернизации, так как повышение качества их инновационной деятельности становится такой же объективной необходимостью, как и повышение качества образовательной деятельности. При этом успех инновационного процесса обусловливается правильно выбранной стратегией, умелым сотрудничеством с партнерами и педагогами, а также восприимчивостью учреждений к новым педагогическим разработкам. Однако большая доля педагогических новшеств, способных повысить качество учебной и воспитательной деятельности, все же остается неизвестной широкому кругу общеобразовательных учреждений, о части они имеют достаточно неполную, а иногда и искаженную информацию, не умея выбирать, а затем и внедрять наиболее полезные для собственного развития новшества, демонстрируя низкую восприимчивость к ним.
В отечественной педагогической литературе в последнее время уделяется достаточно большое внимание вопросам развития общеобразовательных учреждений и совершенствования их инновационной деятельности. Проблема инноваций широко и обстоятельно рассмотрена в контексте анализа общих процессов модернизации и развития российского образования (А.Ю. Белогу-ров, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, О.В. Заславская, М.В. Кларин, В.В.
Краевский, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, Г. П. Новикова, С.Д. Поляков, Н.И. Роговцева, В.А.Сластенин, А.П. Тряпицына, Л.А. Харисова, Н.Н. Шам-рай, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Разработаны различные модели осуществления изменений в деятельности школ (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П. Далин, В. Руст, Л. де Калуве, B.C. Лазарев, Э. Маркс, М. Петри, М.М. Поташник, В.А. Сериков).
Развивается понятийный аппарат педагогической инноватики (К. Анге-ловски, Г.А. Бордовский, Е.М. Горенков, В.И. Загвязинский, В.А Извозчиков., A.M. Капто, B.C. Лазарев, А.В. Лоренсов, З.Ф, Мазур, Б.П. Мартиросян, A.M. Моисеев, А.Я. Наин, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И.Шамова, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Исследуется структура инновационных процессов (А.А. Арламов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян,*С.Д. Поляков, Г.М. Тюлю, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Предложены методы оценки и внедрения новшеств (А.А. Арламов, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, О.Г. Хомерики).
Большое внимание уделяется проблемам управления развитием школы, различные аспекты которой рассматриваются в работах Ю.А. Конаржевско-го, В.Ю. Кричевского, И.М. Курдюмовой, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, В.П. Симонова, Д.А. Торопова, Т.И. Шамовой и др.
В зарубежной педагогике, где исследования инноваций в большей степени носят прагматический характер, рассматриваются в основном практические аспекты освоения инноваций (А. Николлс, Дж. Бассет, А. Адаме, Дж. Нисбет, Э. Роджерс и др.) и создания условий, необходимых для «жизнедеятельности» инноваций (X. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Р. Карлсон, М. Майлз, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Д. Чен, Р. Эдем, А. Эллис и
ДР-)-
В ряде работ (B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, А.И. Субетто и др.) затрагиваются вопросы восприимчивости образовательных учреждений к нов-
шествам. Однако данная проблематика рассматривается пока еще на абстрактном уровне. Остается неразработанным, как оценивать уровень восприимчивости образовательных учреждений к новшествам, какие факторы определяют уровень восприимчивости. Это определило проблему нашего исследования.
Объект исследования: процессы поиска общеобразовательными учреждениями педагогических разработок, их оценки и принятия решения о внедрении.
Предмет исследования: факторы, определяющие восприимчивость общеобразовательных учреждений к педагогическим новшествам.
Цель исследования: разработать инструментарий оценки уровня* восприимчивости общеобразовательных учреждений, к новшествам и выявить определяющие ее факторы.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что:
1 .Восприимчивость общеобразовательных учреждений к педагогиче- к
ским новшествам есть характеристика их инновационных систем, выражающаяся в способности находить потенциально полезные для себя новшества, адекватно их оценивать и рационально выбирать, исходя из потребностей* и возможностей своего развития.
2. Восприимчивость общеобразовательных учреждений к новшествам в значительной степени зависит от таких факторов, как: актуализированность у их руководителей и педагогических коллективов потребности в развитии школы, их информированность о существующих вовне педагогических разработках, критичность в оценке действующей в школе образовательной системы, качество методов оценки новшеств.
Задачи исследования:
Г. Обобщить результаты исследований и опыта реализации инновационной деятельности общеобразовательных учреждений и выявить проблемы их восприимчивости к новшествам.
Разработать методику оценки восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам
Теоретически обосновать гипотезу о факторах, влияющих на восприимчивость образовательных учреждений к новшествам.
Разработать методику оценки факторов восприимчивости образовательных учреждений к новшествам.
Провести эмпирическое исследование с целью выявления связи между уровнем восприимчивости общеобразовательных учреждений, к новшествам и определяющими-её факторами^
Методологической- основой исследования служили: общая логика обоснования и верификации гипотез; общие понятия и принципы педагогической инноватики; принципы построения измерительных инструментов в гуманитарных исследованиях.
Теоретическунгоснову исследования составляли:
теория системно-целевого развития школ (B.C. Лазарев);
результаты исследований условий эффективности и структуры инновационных процессов (А.А. Арламов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
работы по основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, Б.П. Мартиросян, А.Я. Наин, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, В.А. Сласте-нин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
Методы исследования: теоретический анализ педагогических исследований по теме диссертации; изучение научной базы по проблеме исследования; эмпирические методы (изучение педагогического опыта путём наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных).
База исследования: исследование проводилось в научно-исследовательском Институте инновационной деятельности в образовании РАО, опытно-экспериментальная работа осуществлялось на базе образова-
тельных учреждений Кабардино-Балкарской Республики (КБР).
Основные этапы исследования. Исследования проводилось в течение 3-х лет и состояло из трёх этапов.
Первый этап (2005-2006гг.) - изучение научных источников, анализ и-выбор подходов исследования, определение научного аппарата и гипотезы исследования.
Второй этап (2006-2007гг.) - формирование понятийного аппарата исследования, определение факторов восприимчивости образовательных учре-* ждений к новшествам, разработка^методики их оценки.
Третий этап (2007-2008гг.) - проведение констатирующего эксперимента, описание хода и результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:
Разработан инструментарий диагностики уровня восприимчивости-общеобразовательных учреждений к новшествам.
Показано существование различий в уровне восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам.
Теоретически обосновано и эмпирически подтверждено существенное влияние на восприимчивость образовательных учреждений к новшествам:
стратегической ориентации общеобразовательных учреждений, определяемой их направленностью: на создание образовательной системы.качественно отличной от традиционной; на создание модернизированной образовательной системы; на сохранение существующей образовательной системы;
критичности руководителей и педагогических коллективов образовательных учреждений по отношению к их образовательной деятельности;
информированности общеобразовательных учреждений о существующих вовне педагогических разработках, предназначенных для использования в образовательном процессе;
надежности используемых в общеобразовательных учреждениях способов оценки новшеств.
Теоретическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования вносят вклад в педагогическую инноватику в части восприимчивости общеобразовательных учреждений к новациям, раскрывая понимание ее роли в инновационной деятельности. Выделенные факторы, влияющие на восприимчивость образовательных учреждений к новшествам, и методика их оценки являются основой для выявления причин снижения восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам, создавая теоретические предпосылки для прикладных исследований и разработок в области повышения их инновационной активности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что создается возможность повышения инновационной активности общеобразовательных учреждений за счет повышения их восприимчивости к новшествам на основе использования: методики оценки факторов восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам. Результаты исследования могут также использоваться в системе послевузовской профессиональной подготовки для повышения инновационной компетентности руководителей и учителей общеобразовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
Существует актуальная научная проблема оценки уровня восприимчивости образовательных учреждений к педагогическим новшествам и понимания того, какие факторы определяют их различия по этой характеристике.
Разработанный инструментарий оценки восприимчивости общеобразовательных учреждений позволяет надежно выявлять их различия по этой характеристике.
Существенными факторами, определяющими различия в восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам, являются их стратегическая ориентация, критичность по отношению к их образовательной деятельности; информированность о существующих вовне педагогических
разработках, предназначенных для использования в образовательном процессе; надежность используемых способов оценки новшеств. Существует статистически значимая связь между уровнем восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам и уровнем определяющих ее факторов.
4. Общеобразовательные учреждения с высоким уровнем восприимчивости к педагогическим новшествам характеризуется тем, что они:
ориентированы на создание образовательной системы качественно * отличной от традиционной, стремятся занять лидерскую позицию или быть в числе лучших;
осуществляют качественный анализ состояния своей образовательной системы;
изучают большинство из существующих вовне потенциально полезных новшеств на предмет внедрения;
используют при оценке новшеств специальные процедуры и методы, обеспечивающие ее полноту и обоснованность и принимают коллегиальные решения о внедрении.
Общеобразовательные учреждения с низким уровнем восприимчивости общеобразовательных учреждений к педагогическим новшествам характеризуется тем, что они:
слабо ориентированы или не ориентированы на развитие и вводят новшества, от которых по каким-то субъективным причинам не могут отказаться;
осуществляют некачественный анализ состояния своей образовательной системы, не обеспечивающий выявления значительной части актуальных проблем;
не имеют детальной информации о большинстве существующих педагогических разработках, потенциально полезных для внедрения;
не используют при оценке новшеств специальные процедуры и методы, обеспечивающие ее полноту и обоснованность, и решения о внедрении принимаются администрацией.
Достоверность результатов исследования обеспечивается логическим обоснованием постановки проблемы и подхода к ее решению с опорой на современную теоретическую базу, обоснованным выбором показателей и критериев оценки инновационной деятельности, экспериментальной проверкой разработанного метода оценки на школах с разным уровнем инновационной деятельности, применением специальных методов статистической проверки гипотез и оценки надежности измерительных процедур.
Апробация теоретических положений и результатов исследований происходила в ходе эмпирического исследования в 23 общеобразовательных учреждениях Кабардино-Балкарской Республики, на заседаниях лаборатории анализа инновационных процессов в общем образовании и ученого совета ИнИДО РАО (2007, 2008г.г.), на семинарах, круглых столах работников образования г. Нальчика (2007г.). Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях «Инновационная деятельность в образовании» (г. Москва, 2008); «Инновационные технологии в обучении и воспитании» (г. Елец, 2008).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации 165 страниц. Она содержит 12 таблиц и 6 рисунков. Список использованной литературы включает 193 наименования.
Проблема восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам
Восприимчивость общеобразовательных учреждений к новшествам является важнейшей характеристикой их способности к развитию. Любые изменения в образовательной системе школы происходят за счет освоения и внедрения, новых образовательных идей, моделей или технологий. Однако для, обеспечения высокого качества реализации инновационного процесса необходимо хорошо представлять логику новых идей, основные характеристики инновационного процесса, его структуру, содержание, условия, при которых восприятие новшеств общеобразовательными учреждениями будет наилучшим.
Инновационная проблематика представлена широким спектром рассмотрения проблем в работах И.В. Бестужева-Лады, Д.Р. Вахитова, СЮ. Глазьева, B.C. Дудченко, В.И. Кондратьева, Н.И. Лапина, В.Я. Ляудис, А.И. Пригожина и других ученых. Здесь нашли отражение различные точки зрения на определение и значимость инновационного процесса, вычленение инновационного противоречия и алгоритмизацию инновационных действий, рассмотрены проблемы жизненного цикла инновации и ее социальной диффузии.
В зарубежной педагогике исследование инноваций в большей степени носит прагматический и в силу этого эмпирический характер (А. Николлс, Дж. Бассет, А. Адаме, Дж. Нисбет и др). В работах вышеназванных авторов делается попытка не только теоретически обосновать- инновационные процессы, но и дать практические рекомендации по освоению инноваций на практике. Американские и английские педагоги ( Х. Барнет, Д.,Гамильтон, Hi. Гросс, Н; Диксон, М. Майлз, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Л. Чёщ и др.) анализируют вопросы управления инновационными процессами; и организации изменений в образовании; теории и реальности инновационных процессов/
Так, американский ученый-А. Николлс. достаточно подробно осмысливает управленческие аспекты,инновационных процессов. В вопросах- управления нововведениями он называет существенными1 их планирование,, контроль, и. оценку, выделяет такие компоненты1 инновационной деятельности? как выбор новшества- его; введение; поддержание и оценка. Особо анализируется роль вшововведениях,человеческого фактора и окружающей среды. М Николлс. определяет инновацию как: идею; цель, илш практическую; деятельг ность,,воспринимаемые индивидом как нечто новое. В его трактовке инновация — этопроцесс, имеющий-жизненный цикл от зарождения идеи до его широкого распространения [48/С 17].
Другой американский ученый1 Артур Эллис утверждает, что «инновации вообще и инновации в педагогике, в особенности, неотъемлемый атрибут свободы, творчества, поиска». По его мнению, каждый педагог и педагогический коллектив должен ставить.перед собошодни и те же вопросы: - каковы принципы нашей школы? - что должны.усвоить учащиеся? - каковы оптимальные условияусвоения? - каким образом действия преподавателя могут способствовать усвоению материала? - как должны быть организованны класс и школа? Перечень этих-вопросов может быть бесконечен; поскольку: 1) преподавание в равной мере является наукой и искусством;: 2) все учащиеся отличаются друг то друга, так же как и их реакция на преподавание; 3) общественные потребности и запросы подвержены переменам; 4) существуют значительные различия между этими потребностями, характерными для разных районов и областей» [163. С.24]. В отечественной педагогике сложилось иное понимание новшеств, инновации, инновационных процессов. Так как для нашего исследования данные понятия чрезвычайно-важны, считаем необходимым подробно остановиться, на их интерпретации учёными. В словаре-справочнике по педагогике под редакцией В.А. Мижерикова, П.И. Пидкасистого инновация (нововведение) понимается как: 1) целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики- отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом; 2) процесс освоения новшества (нового средства, методики, технологии, программы и т.п.); 3) поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление [120. С. 122].
Совершенно по иному подходят к рассмотрению инноваций К. Анге-ловски, Э.Д. Днепров, М.В. Кларин, Н.Б. Крылова, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Л.С. Подымов, М.М. Поташник, Б.В. Сазонов, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова, и др.
Так, в словаре-справочнике руководителя образовательного учреждения под редакцией A.M. Моисеева и А.А. Хвана, «инновация» рассматривают как синоним понятия «нововведение». Инновация - это форма управляемого развития. Её проект запускается не раньше, чем проект управления ею, причём качество подготовки и осуществления последнего — важнейший фактор успеха инновации [141. С. 95]. Однако многие ученые не делают различий в понятиях «инновация» и «новшество». Это затрудняет понимание сущности данного явления.
Н.Б. Крылова определяет инновации как актуально значимые и системно соорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие [46. С. 42].Таким образом, она понимает инновацию как нововведение, которое связано с некоторым ростом, развитием, прогрессом.
А.А. Мешков считает, что инновация - это «комплексный социокультурный процесс, развивающийся по неким объективным законам, тесно взаимосвязанным с историей и традициями рассматриваемых социальных систем и кардинально преобразующий их структуру. Это и социально-психологический феномен, характеризующийся жизненным своеобразным циклом, с особыми фазами, последовательностями и завистями происходящих в индивидах когнитивных и эмоциональных процессов» [69. С. 29-32].
Н.И. Лапин отмечает, что согласно этимологии слова «нововведение» (innovation) оно означает «введение», т. е. создание и использование какого-либо новшества. Н.И. Лапин отмечает, что нововведение и новшество - не идентичные понятия: первое является более широким определением, означая процесс создания и использования новшества. Инновацией часто называют нововведение - целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вызывающие переход из одного состояния в другое [57. С. 79].
А.В. Хуторской утверждает, что «в общенаучном смысле понятие «инновация» определяется, как целевое изменение в функционировании системы, причем в широком смысле это могут быть качественные и (или) количественные изменения в различных сферах и элементах системы. [154. С. 23].
Факторы, определяющие восприимчивость общеобразовательных учреждений к новшествам
Однако прежде чем обсуждать факторы восприимчивости общеобразовательных учреждений; к новшествам следует уточнить понимания самого термина «фактор»; В словаре: «Єловарв — справочник по педагогике» (авт.т-сост. В1А. Мижерикова) фактор (лат. faktor — производящий)-- любое педагогическое явление; ставшее движущей силой другого явления. В J словаре «Ис-следовательскаяідеятельность»; (автор составитель Е.А. Шащенкова) фактором называют -причину, движущую силу какого-либо процесса; явления; определяющую его характер или отдельные его черты [Г:20; Є.55].
Следовательно, под факторами следует понимать переменные, влияющие на количественные и качественные изменения, происходящие в образовательных учреждениях. Под факторами восприимчивости образовательных учреждений к новшествам мы понимаем, определённые педагогические явления, свойства, условия, ресурсы, влияющие на способность выявлять, потенциально полезные новшества и делать их выбор, которые соответствуют объективным возможностям и потребностям развития.
Рассмотрим основные факторы (причины) невосприимчивости и слабой восприимчивости образовательных учреждений к новшествам..
Так, А.И.. Пригожий отмечает, что «одна из составляющих психологического барьера к новому определяется силой привычки, нежелание менять устоявшийся стандарт поведения,. боязнь неопределённости» [99;. С 31]. Причины неприятия нововведений кроются в сфере сознания индивидов; вовлечённых в процесс изменения. Н.Ю. Посталюк выделяет несколько уровней причин невосприимчивости образовательных учреждений к новшествам:
1. Стратегический уровень. На этом уровне эти причины определяются особенностями административно-командного механизма управления образованием (реформирование «сверху», чрезмерная централизация и т.д.), следствием которого выступает полная незаинтересованность в нововведениях «на местах», несформированность базы саморазвития образовательных систем.
2. Уровень образовательных систем. Причинами невосприимчивости к нововведениям является ведомственный монополизм управленческих структур в образовании. Неразвитость в регионе основных элементов обеспечения инновационного цикла (информационной инфраструктуры, малых инновационных форм); унификации образовательных структур на всех уровнях; «закрытость» систем образования внутри социокультурной сферы; отсутствие «посреднических» организаций между наукой и практикой образования; невосприимчивость к инновациям кадров высшей квалификации, в особенности, управленцев в образовании.
3. Уровень образовательного учреждения. На этом уровне совокупность причин неинновационности включает в себя, прежде всего, отсутствие у практических педагогических работников, в том числе, руководителей образовательных учреждений, психологической готовности к нововведениям. В современных условиях это - одна из главных причин невостребованности многих научных идей в практике образования [97 С. 121].
Основное препятствие педагогическим новациям заключается в тех людях, с чьей деятельностью связаны изменения. «Любое новшество неизбежно наталкивается на сопротивление, поскольку инновации не всегда бывают поняты и приняты педагогическим коллективом образовательного учреждения. Внедрение нового тормозят чаще всего главные действующие лица системы образования - педагоги» [98. С. 72]. В инновационных процессах выделяются целевые ориентации основных групп участников прог\есса нововведения. На этой основе их позиции по отношению к нововведению формируются основные ролевые группы-инноваторы, организаторы, изготовители, пользователи. Позицию групп по отношению к конкретному нововведению определяют как инициативу, содействие, противодействие или бездействие.
По результатам исследований, проведённых О.С. Советовой (1998), составлены словесные портреты разных типов отношения к нововведениям. «Консерваторы». Они согласны с тем, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше нестабильности, неустойчивости. Симпатизируют тем, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляют разумную осмотрительность. Совершенно не согласны с тем, что надо действовать решительно и смело. Не считают, что успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов, чем от внешних условий. Консерваторы склонны к спокойствию, зрелые, уверенные в себе, постоянные в своих планах и привязанностях. Они обладают высоким чувством ответственности, точны, аккуратны, стремятся к утверждению общечеловеческих ценностей. Отличаются расчётливостью, проницательностью, практичностью. Принимают то, «чему их учили», не любят перемен, склонны к нравоучениям, имеют тенденцию возражать против изменений и откладывать их. Консерваторы безразличны к удачам и неудачам, не стремятся к достижениям и переменам.
«Радикальные инноваторы». Они совершенно не согласны с тем, что тот, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность. Не считают, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше нестабильности и неустойчивости, полагают, что надо действовать решительно и смело - убрать камни с пути разом и не симпатизируют тем, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в делах. Они не согласны с тем, что нововведения разумно осуществлять лишь в том случае, если полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не отдалённой перспективе. Поэтому нужно решительно вводить новое.
«Умеренные». Данная категория педагогов согласна с утверждением, что тот, кто сомневается-в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность. В то же время они считают, что если жить по принципу «капля камень точит», ничего серьёзного не добьёшься: надо действовать решительно и смело. Они утверждают, что нововведения разумно осуществлять лишь, в том случае, если полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдалённой перспективе. Они согласны с тем, что надо решительно вводить новое, но не согласны, что успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от внешних условий. Этот словесный .портрет противоречив, но близок к описанию «консерватора».
«Инноваторы». Данная категория педагогов не согласны с тем, что тот, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность, как и с тем, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше не стабильности и не устойчивости. Они не согласны с тем, что надо действовать решительно и смело, что нужно решительно вводить новое. Не согласны с тем, что нововведения разумно осуществлять лишь в том случае, если полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдалённой перспективе. Педагоги согласны с тем, что успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от внешних условий. Они не симпатизируют тем, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в делах. Инноваторы - это люди с высокой способностью к социальной адаптации.
Методики исследования
Проверка гипотезы предполагает доказательство наличия связи уровня восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам с уровнем сформированности выделенных факторов, а также проверку обоснованности предлагаемого способа оценки восприимчивости к новшествам. Для оценки этих параметров на основе представленной выше модели восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам были разработаны показатели и шкалы.
Задаче настоящего исследования в наибольшей степени отвечают шкалы порядка, поскольку с их помощью можно не только разделить объекты на группы по определенному признаку, но и обозначить отношения между ними (больше — меньше). При построении шкал порядка необходимо определить уровни сформированности характеристик, признаки, различающие эти уровни, и процедуры оценки значений признаков.
Анализ литературы показывает, что общеобразовательные учреждения обладают неодинаковой инновационной активностью (Лазарев, 2002, Мартиросян, 2003), что проявляется во внедрении инноваций различного масштаба и степени радикальности за один и тот же период времени. Масштаб и степень радикальности изменений могут быть определены по тому, в каких компонентах образовательной системы произошли изменения и какого они были объема. В качестве компонентов образовательной системы выделяются: цели образования; состав образовательных программ (введены новые предметы, курсы); содержание образования; образовательные технологии; организация учебного процесса; способы оценки результатов образования.
Эти компоненты могут быть выделены в образовательной системе учреждения в целом, в образовательной системе каждой ступени школы, во внеклассном образовании. В каждом компоненте могут быть осуществлены изменения различного объема, для определения которого предлагается использовать следующую шкалу: 1) изменений не произошло; 2) произошли небольшие изменения; 3) произошли умеренные изменения (не большие и не малые); 4) произошли значительные изменения, но не радикальные; 5) произошли радикальные изменения. Позиции на шкале могут переведены в балльную оценку по следующему правилу: позиции 1 присваивается балл 0, позиции 2 - балл 1, позиции 3 -балл 2, позиции 4 - балл 3, позиции 5 - балл 4. Общая оценка инновационной активности общеобразовательного учреждения определяется по сумме баллов, набранных по всем компонентам его образовательной системы. Она может варьировать в диапазоне от 0 до 92 баллов. Для выделения уровней инновационной активности общеобразовательных учреждений был использован следующий алгоритм: а) определяется самое низкое и самое высокое значение инновационной активности в баллах; б) определяется разность между самым высоким и низким значением инновационной активности в баллах, которая делится на 3 (три уровня активности); в) к наименьшему значению инновационной активности в баллах при бавляется частное, полученное при вычислении под пунктом «б». Этим опре деляется самое высокое значение низкого уровня инновационной активности в баллах. г) наибольшее значение инновационной активности в баллах уменьша ется на частное, полученное при вычислении под пунктом «б». Этим опреде ляется самое низкое значение высокого уровня инновационной активности в баллах.
Выявление активности восприятия новшеств извне осуществляется посредством изучения того, откуда были взяты разработки, за счёт внедрения которых производились изменения в образовательной системе учреждения. Для определения активности восприятия общеобразовательными учреждениями новшеств извне была разработана шкала, содержащая следующие позиции: а) все или почти все изменения в этом компоненте образовательной системы произведены за счет собственных разработок школы; б) большая часть изменений в этом компоненте образовательной сис темы произведена за счет собственных разработок, а меньшая часть - за счет разработок, найденных вовне; в) в этом компоненте образовательной системы изменения произведе ны примерно в равной мере за счет собственных разработок и за счет разра боток, найденных вовне; г) большая часть изменений в этом компоненте образовательной сис темы произведена за счет разработок, найденных вовне, а меньшая часть - за счет собственных разработок; д) все или почти все изменения в этом компоненте образовательной системы произведены за счет разработок, найденных вовне; е) в этом компоненте образовательной системы ничего нового не внедрялось.
Каждой позиции соответствует коэффициент осуществления изменений за счёт разработок, найденных вовне: а - 0; б - 0,25; в - 0,5; г - 0,75; д - 1; е-0.
По данной шкале выявляется, за счет каких новшеств были произведены изменения в каждом из компонентов образовательной системы учреждения. Перечень компонентов образовательной системы совпадает с аналогичным перечнем при определении инновационной активности общеобразовательных учреждений.
Активность восприятия новшеств извне оценивается посредством определения общей суммы долей изменений в каждом из компонентов образовательной системы, осуществленных за счет разработок, найденных вовне. В этих целях баллы, отражающие объем произошедших изменений в каждом компоненте образовательной системы (определенные при оценке инновационной активности образовательных учреждений), умножаются на коэффициент, соответствующий доли изменений, совершенных за счет найденных вовне разработок, в общем их объеме. Полученные произведения суммируются по всем компонентам образовательной системы, что составляет общую оценку активности восприятия общеобразовательным учреждением новшеств извне.
Исходные данные исследования
Выбор региона и образовательных учреждений обусловливался стремлением обеспечить представительство в выборке учреждений различных типов, осуществляющих инновационную деятельность в сходных условиях внешней среды, а так же непосредственным участием автора исследования в образовательном процессе одного из учебных заведений данного региона.
В исследовании участвовали как городские, так и сельские образовательные учреждения. Для сбора информации было получено официальное согласие Министерства образования и науки КБР на проведение апробации разработанных диагностических материалов на территории Республики. Перед началом сбора информации был проведен обучающий семинар для сотрудников общеобразовательных учреждений на тему «Повышение инновационной активности образовательных учреждений к новшествам». В организации семинара принимала участие доктор педагогических наук, заведующая лабораторией анализа инновационных процессов в общем образовании ИнИДО РАО Л.А. Харисова. Программа семинара состояла из теоретической и практической частей. В теоретической части семинара были рассмотрены следующие аспекты: 1. Педагогические новшества, их типологизация и характеристика. 2. Восприятие новшеств как компонент инновационного процесса. 3. Факторы, определяющие восприимчивость образовательных учреждений к новшествам. 4. Сущность, критерии и показатели инновационной активности. 5. Условия, повышающие инновационную активность образовательных учреждений.
В практической части был дан инструктаж по использованию методики оценки качества факторов восприимчивости образовательных учреждений к новшествам и заполнению диагностических материалов.
Процедура сбора исходной информации имела следующую последовательность: интервью с руководителями І общеобразовательных учреждений, анализ документации, анкетирование администрации и руководителей метог дических объединений. Исследование состояло из нескольких этапов: Первый этап — интервью с руководителями общеобразовательных учреждений и изучение имеющейся документации (программа развития, инновационные проекты, планы экспериментальной работы и другие). Второй этап — анкетирование руководителей общеобразовательных учреждений и обработка анкет, а также данных, полученных при анализе документации. Третий этап - оценка качества факторов восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам. На этом этапе, исходя из результатов обработки данных, были определены значения показателей качества факторов восприимчивости и уровней восприимчивости образовательных учреждений. Четвертый этап — анализ зависимости и взаимовлияния факторовна уровень восприимчивости образовательных учреждений к новшествам. Результаты интервью с директорами общеобразовательных учрежде 94 ний представлены в Приложении 3. Данные, полученные в ходе интервью с директорами, показали, что всех респонденты сознают необходимость ведения инновационной деятельности - 34,8% опрошенных ответили, что в их общеобразовательных учреждениях требуются качественные изменения в образовательной системе в целом, 65,2% - что требуются значительные, но не радикальные изменения.
Почти треть респондентов отметила, что их общеобразовательное учреждение стремится занимать лидерскую позицию среди других аналогичных образовательных учреждений. Прежде всего, это относится к гимназиям.
В ходе первого этапа были также изучены документы, относящиеся к инновационной деятельности, в 23 общеобразовательных учреждениях -участниках исследования. Изучение документации общеобразовательных учреждений позволило выявить наличие программ развития во всех обследованных учреждениях. В них также были рассмотрены планы внедрения новшеств и планы экспериментальной работы. Было обнаружено, что в ряде общеобразовательных учреждениях отсутствуют детально проработанные планы внедрения нововведений.
Анализ программ развития выявил случаи несоответствия выделенных проблем и целей образования. Например, в одной из школ отмечается высокая текучесть педагогических кадров, а в целях решение этой проблемы не обозначено. Другой пример, в одной из сельских школ отмечается низкое информационное обеспечение учебного процесса, отсутствие возможности у учащихся для поиска необходимой, учебной информации через выход в Интернет. В целях же данного образовательного учреждения.данная проблема не отражена.
В.- некоторых программах развития цели ставятся формально, некорректно, достижение этих целей не обеспечивается соответствующим содержанием образовательной программы образовательного учреждения, не отражают объективного состояния, образовательного учреждения. Приведем примеры подобных формулировок целей: повышение качества образования; развитие творческих способностей у обучающихся; формирование гражданского самосознания; воспитание нравственности и т.д.
Следует отметить, что многие прописанные в программах развития цели не находят конкретизации в задачах. Налицо несоответствие целей и задач учебно-воспитательного процесса. Порой цели подменяют задачи. Для примера приведём фрагмент целевых установок одного из образовательных учреждений:
Цели: 1) повышение качества подготовки выпускников гимназии, как основного фактора социально-экономического развития КБР: повышение качества образовательного процесса; подготовка воспитанников к осознанному выбору профессии; формирование образа выпускника, соответствующего требованию времени; 2) создание необходимых условий и механизмов для обеспечения демократического стиля руководства деятельностью гимназии; доступности, высокого качества и эффективности образования, его постоянного обновления с учетом запросов личности, общества и рынка труда.
Задачи: 1) повышение эффективности управления образовательным процессом: его профессионализация; создание более совершенной? системы внутри-школьного руководства и контроля; повышение роли родителей и общественных организаций в управлении; повышение квалификации- управленческих кадров; повышение эффективности принимаемых решений; демократизация и автоматизация управленческой деятельности; 2) модернизация содержания образовательного процесса: обеспечение необходимых условий для введения в гимназии новых образовательных стандартов, создание системы образования детей старшего дошкольного возраста, введение профильного обучения, охрана здоровья обучающихся на основе здоровьесберегающих технологий, обеспечение безопасности труда работников и учащихся гимназии; 3) формирование системы- обеспечения качества образования: совершенствование системы психолого-диагностического обеспечения J образовательного процесса, участие в федеральном эксперименте по введению ЕГЭг 4) развитие системы воспитания дополнительного образования детей: обеспечение доступности и качества дополнительного образования воспитанников; повышение квалификации педагогов дополнительного образования; обеспечение их программно-методическим, сопровождением; совершенствование работы с одаренными детьми; оптимизация работы по взаимодействию семьи и школы; 5) социальная защита детей: создание условий эффективной деятельности социально-педагогической службы, создание условий для удовлетворения потребностей учащихся; 6) информатизация образовательного процесса: развитие системы обеспечения ИКТ-компетентности работников гимназии, налаживание и стимулирование сетевого взаимодействия, создание информационно-коммуникационной среды в гимназии; 7) развитие материально-технической базы гимназии: дополнительное обеспечение видео-, телеаппаратурой, компьютерами, ТСО, обеспечение учебно-наглядными пособиями, оборудование и ремонт кабинетов,- других объектов гимназии.
