Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Формирование дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы Мовсесян Жанна Агасиевна

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Мовсесян Жанна Агасиевна. Формирование дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы: диссертация ... кандидата Педагогических наук: 13.00.01 / Мовсесян Жанна Агасиевна;[Место защиты: ФГБОУ ВПО Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева], 2017.- 188 с.

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы . 17

1.1. Дидактическая компетентность студентов педагогического вуза как педагогическое явление . 17

1.2. Потенциал самостоятельной работы в формировании дидактической компетентности студентов педагогического вуза 38

1.3. Модель формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы 50

Выводы по главе 1 82

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по формированию дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы 84

2.1. Диагностика исходного уровня сформированности дидактической компетентности студентов педагогического вуза 84

2.2. Верификация педагогических условий функционирования модели формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы . 103

2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования по формированию дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы 125

Выводы по главе 2 142

Заключение . 145

Список используемой литературы 148

Приложения 169

Введение к работе

Актуальность исследования. Ускорение темпов развития государства и общества, переход на трехуровневую систему высшего образования, процессы модернизации в системе деятельности образовательных организаций требуют серьезных изменений в организации процесса обучения. Модернизация системы высшего педагогического образования позволяет готовить компетентных специалистов, способных реализовать свой потенциал в образовательной деятельности. Согласно нормативным документам об образовании (ФГОС ВО, Профессиональный стандарт «Педагог» и др.), критериями оценки качества учителя выступают готовность к решению профессиональных задач, наличие профессиональных навыков, способность самостоятельно осуществлять выбор оптимальных педагогических технологий и т.д. Проявление данных качеств студентом – будущим учителем в образовательной организации зависит от его уровня сформированности профессиональной компетентности и ее важнейшей составляющей – дидактической компетентности как обобщенной комплексной характеристики уровня профессионализма педагога.

Происходящие перемены в системе высшего педагогического образования связаны, в основном, с осуществлением образовательно-обучающей деятельности учителя. Согласно требованиям ФГОС ВО к организации учебного процесса в вузе на самостоятельную работу студентов отводится до 50 % от общего количества учебной нагрузки. В связи с этим следует признать, что все большее значение приобретает самостоятельная работа студентов вуза.

Степень разработанности проблемы. В научно-педагогической литературе вопросу формирования профессиональной компетентности посвящены труды отечественных и зарубежных исследователей, в которых, обосновывается проблема формирования профессиональной компетентности студентов (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Байденко, О. В. Бережнова, Ю. В. Варданян, О. Г. Груздова, A. A. Вербицкий, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, С. Н. Чистякова, Т. И. Шукшина и др.); анализируется проблема формирования дидактической компетентности (С. Н. Горычева, Т. И. Березина, М. В. Богуславский, М. А. Валеева, В. И. Гринев, В. В. Краев-ский, О. Н. Крылова, И. М. Осмоловская, Л. М. Перминова, М. А. Чошанов, А. И. Уман и др.); рассматриваются вопросы организации самостоятельной работы студентов вуза (Л. Г. Вяткин, М. Г. Гарунов, Б. П. Есипов, Г. М. Код-жаспирова, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Р. А. Низамов, П. И. Пидкаси-стый, Г. И. Саранцев и др.). В то же время в педагогической науке остаются недостаточно исследованными и разработанными: 1) сущность и специфика формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза, а также педагогический потенциал самостоятельной работы в ее формировании; 2) система оптимальных, с учетом особенностей формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза, модели и педагогических условий ее эффективного функционирования.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена несколькими
аспектами: на социально-педагогическом уровне – возрастающими требова
ниями нормативных документов (ФГОС ВО, Профессиональный стандарт
«Педагог»), определяющими в числе приоритетных задач формирование ди
дактической компетентности студентов педагогического вуза как важнейшей
составляющей профессиональной компетентности; на научно-

теоретическом уровне – необходимостью создания теоретических оснований для формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы; на научно-методическом уровне – необходимостью разработки научно-методического сопровождения формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы.

Анализ научной литературы, современной образовательной ситуации в школе и результаты собственной исследовательской деятельности позволили выявить следующие противоречия:

– между требованиями нормативно-правовых документов, регламентирующих в числе приоритетных задач формирование дидактической компетентности студентов педагогического вуза как важнейшей составляющей профессиональной компетентности, и недостаточной разработанностью основ формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза;

– между объективно существующей социальной потребностью в личности студента педагогического вуза, обладающей высоким уровнем сфор-мированности дидактической компетентности в процессе самостоятельной работы, и недостаточным фактическим уровнем ее сформированности;

– между потребностью практики в осмыслении и реализации самостоятельной работы как вида деятельности студентов педагогического вуза, направленного на формирование дидактической компетентности, и недостаточной разработанностью в педагогической теории процессуально-содержательного обеспечения самостоятельной работы, способного решить данную проблему.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы теоретические основы и педагогические условия формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее практическая значимость и недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы».

Цель исследования – определить теоретические основы формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы через разработку модели и верификацию педагогических условий ее эффективного функционирования.

Объект исследования – учебный процесс в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия эффективного функционирования модели формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы будет эффективным, если:

во-первых, на основе системного, личностно-ориентированного и дея-тельностно-компетентностного подходов разработать модель, которая:

состоит из взаимосвязанных блоков: целевого, методологического, содержательного, процессуального и диагностического;

характеризуется открытостью, гибкостью, практико-ориентированностью;

реализуется с учетом общих (научности, целостности, преемственности) и специфических (единства группового и индивидуального обучения, единства теоретической и практической деятельности) принципов;

во-вторых, выявить и верифицировать педагогические условия эффективного функционирования модели:

а) внедрение в учебный процесс мотивационных способов активизации
самостоятельной работы, направленной на формирование дидактической
компетентности студентов педагогического вуза;

б) обеспечение самостоятельной работы студентов педагогического ву
за через информационно-образовательную среду дидактической направлен
ности;

в) включение студентов педагогического вуза в самостоятельную рабо
ту через выполнение компетентностно-ориентированных разноуровневых
учебных заданий;

г) осуществление контроля за результатами самостоятельной работы
студентов педагогического вуза в формировании дидактической компетент
ности.

На основе проблемы, цели и гипотезы сформулированы задачи исследования:

  1. конкретизировать содержание и структуру дидактической компетентности студентов педагогического вуза;

  2. определить потенциал самостоятельной работы как средства формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза;

  3. разработать модель формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы;

  4. верифицировать педагогические условия эффективного функционирования модели формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы.

Методологическую основу исследования составляет совокупность системного (Б. Г. Ананьев, И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, Г. С. Никифоров, В. Н. Садовский, Г. В. Сухо дольский, В. Д. Шадриков и др.), личностно-ориентированного (Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин,

И. С. Якиманская и др.), деятельностно-компетентностного (А. К. Бондаренко, А. П. Егоршин, Ю. А. Конаржевский, Л. В. Поздняк, М. М. Поташник, Р. Х. Шакуров, В. И. Шкатулла и др.) подходов. В основу исследования заложены следующие принципы: научности, целостности, преемственности, культуросообразности, единства группового и индивидуального обучения, единства теоретической и практической деятельности.

Теоретической основой исследования являются:

– положения о методологии научного исследования, моделирования и педагогического эксперимента (М. В. Богуславский, В. И. Загвязинский, Ю. З. Кушнер, А. М. Новиков, В. В. Краевский, Г. И. Саранцев и др.).

– концепции индивидуализации образовательного процесса

(Е. А. Александрова, Б. Г. Ананьев, В. И. Слободчиков, В. В. Сериков, И. Э. Унт, В. Д. Шадриков, А. М. Эткинд и др.);

– исследования, посвященные проблеме формирования профессиональной компетентности студентов (О. В. Бережнова, Ю. В. Варданян, A. A. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, С. Н. Чистякова, Т. И. Шукшина и др.);

– научные идеи педагогов, раскрывающие сущность понятий «дидактика», «дидактическая компетентность», «дидактические знания», «основные направления развития дидактики» (Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская, Л. М. Перминова, А. И. Уман, М. А. Чошанов и др.);

– культурологическая концепция содержания образования (В. В. Кра-евский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин);

– бинарно-интегративная теория содержания образования (Л. М. Пер-минова);

– труды, посвященные вопросам организации самостоятельной работы студентов (Л. Г. Вяткин, М. Г. Гарунов, Б. П. Есипов, М. И. Махмутов, Р. А. Низамов, П. И. Пидкасистый и др.).

Нормативно-правовую базу исследования составили Федеральный закон «Об образовании» № 273-ФЗ (2012 г.) с изменениями от 19.12.2016 г.; Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования; Профессиональный стандарт «Педагог» (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) № 544-н (2014 г.); Распоряжение Правительства РФ «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки» № 722-р (2014 г.); Государственная программа РФ «Развитие образования на 2016–2020 гг.» № 497 (2015 г.); «Стратегия инновационного развития РФ на период до 2020 года» № 2227-р (2011 г.) и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались: теоретические методы – анализ литературы, синтез основных идей, сравнение, сопоставление и обобщение, аналогия и моделирование; эмпирические методы – изучение нормативных документов, обобщение педагогического опыта преподавателей высшей школы и продуктов самостоятельной деятельности студентов, беседа, наблюдение, тестирование, анкетирование, опрос, качественный и количе-

ственный анализ результатов эксперимента; методы статистической обработки результатов исследования. Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.

Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое осуществлялось в три этапа с 2014 по 2017 г. в ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева».

На первом этапе (2014–2015 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике педагогического опыта; определялись объект, предмет, научный аппарат исследования; изучались теория и практика организации самостоятельной работы студентов педагогического вуза, разрабатывалась модель формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы, выявлялись педагогические условия, составлялась программа эксперимента, определялись сроки его проведения.

На втором этапе (2015–2017 гг.) уточнялись цель и задачи исследования для каждого этапа эксперимента, определялась база эксперимента, проводился констатирующий этап эксперимента, позволивший осуществить диагностику исходного уровня сформированности дидактической компетентности студентов педагогического вуза, верифицировались педагогические условия эффективного функционирования модели формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы, проводился контрольный этап эксперимента.

На третьем этапе (2017 г.) осуществлялись анализ и обработка результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, обобщались и оформлялись результаты диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

  1. Определена методологическая основа исследования проблемы формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы (сочетание системного, личностно-ориентированного и деятельностно-компетентностного подходов). Конкретизировано понятие «дидактическая компетентность студентов педагогического вуза» как интегративное качество личности, включающее совокупность личных и профессиональных ценностей и мотивов, знания содержательных и процессуальных основ сущности процесса обучения, а также дидактических умений, способствующих осуществлению образовательно-обучающей деятельности.

  2. Разработана модель формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы, включающая взаимосвязанные блоки: целевой, методологический, содержательный, процессуальный и диагностический; характеризующая изменения в аксиологическом, гностическом, операционно-технологическом и рефлексивном компонентах дидактической компетентности студентов педагогического вуза; предусматривающая наполнение и использование самостоятельной ра-

боты в образовательном процессе; отличающаяся открытостью, гибкостью, практико-ориентированностью.

3. Выявлены педагогические условия функционирования модели формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы, включающие: а) внедрение в учебный процесс мотивационных способов активизации самостоятельной работы, направленной на формирование дидактической компетентности студентов педагогического вуза; б) обеспечение организации самостоятельной работы студентов педагогического вуза через информационно-образовательную среду дидактической направленности; в) включение студентов педагогического вуза в самостоятельную работу через выполнение компетентностно-ориентированных разноуровневых учебных заданий; г) осуществление контроля за результатами самостоятельной работы студентов в формировании дидактической компетентности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что конкретизировано содержание понятия «дидактическая компетентность студентов педагогического вуза» и его структурного наполнения, определен потенциал самостоятельной работы в формировании дидактической компетентности студентов, разработана и научно обоснована модель формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы, выбраны и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности дидактической компетентности студентов педагогического вуза, что вносит определенный вклад в развитие теории обучения.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении и верификации педагогических условий, способствующих эффективному функционированию модели формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы; разработке и публикации рабочих тетрадей и практикумов для самостоятельных работ «Педагогика. Модуль «Теория обучения» для учебных занятий и в период учебной практики, а также разработке и внедрении дополнительной общеобразовательной программы «Организация самостоятельной работы будущего учителя».

Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе при профессиональной подготовке студентов педагогического вуза, а также при повышении квалификации педагогических работников.

Апробация и внедрение результатов исследования велась при выполнении проекта № 1846 Госзадания Минобрнауки РФ ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» на 2016 г. по теме «Теоретико-методические основы разработки модели вуза как базового центра педагогического образования»; грантов на проведение научно-исследовательской работы по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров в сетевом взаимодействии.

Апробация также осуществлялась в рамках публикации главы в монографии, научных статей. По теме диссертационного исследования опубликованы 6 статей в журналах, рекомендованных ВАК при Минобрнауки РФ, од-

на глава в коллективной монографии, 18 статей в сборниках научных статей и материалов международных, всероссийских и региональных конференций, а также 4 учебно-методических пособия.

Результаты обсуждались в рамках Международных научно-

практических конференций: «Осовские педагогические чтения» (Саранск, 2014 - 2015), «Евсевьевские чтения» (Саранск, 2014 – 2017), «Непрерывное образование учителя: теория и практика» (Волгоград, 2016), «Высшее педагогическое образования в Республике Мордовия: становление и стратегии развития», приуроченной к 85-летию высшего педагогического образования в Республике Мордовия (Саранск, 2016); Всероссийских научно-практических конференций: «Учитель нового века: взгляд молодого исследователя» (Саранск, 2014); «Проблемы образования в условиях инновационного развития» (Саранск, 2016); «Научное творчество» (С.-Петербург, 2016), «Проблемы образования в условиях инновационного развития (Саранск, 2017), «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы» (г. Москва, 2017); Межрегиональной олимпиаде аспирантов по педагогическим специальностям (Челябинск, 2016), а также симпозиуме молодых ученых «Проблема человека в педагогических исследованиях» (С.-Петербург, 2017).

Основные теоретические и практические результаты исследования были апробированы в процессе обсуждения на теоретических семинарах кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева».

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются использованием в качестве теоретических основ фундаментальных положений философии, педагогики и психологии; методологической обоснованностью исходных позиций исследования, выбором и реализацией системного, личностно-ориентированного и деятельностно-компетентностного подходов к модели формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы; использованием совокупности теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике исследования; воспроизводимостью результатов исследования; количественным и качественным анализом результатов на различных этапах опытно-экспериментальной работы; обработкой полученных данных методом математической статистики К. Пирсона (хи-квадрат).

Личный вклад автора – непосредственное участие в определении теоретических основ исследования, планировании и проведении педагогического эксперимента, интерпретации и обсуждении полученных результатов и их апробации при выполнении грантов, участие в конференциях разного уровня, педагогических олимпиадах и конкурсах, публикация научных и учебно-методических материалов, оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Дидактическая компетентность студентов вуза является ключе-

вой составной частью профессиональной компетентности. Дидактическая компетентность студентов педагогического вуза представляет собой интегра-

тивное качество личности, включающее совокупность личных и профессиональных ценностей и мотивов, знаний содержательных и процессуальных основ процесса обучения, а также дидактических умений, способствующих осуществлению образовательно-обучающей деятельности. Ее структура включает следующие компоненты: аксиологический, гностический, операци-онно-технологический и рефлексивный.

  1. Самостоятельная работа студентов педагогического вуза представляет собой учебную деятельность, выполняемую под прямым или косвенным руководством преподавателя, в процессе которой студент самостоятельно выполняет различного вида задания с целью формирования знаний, умений и личностных качеств, необходимых для осуществления образовательно-обучающей деятельности. Эффективность самостоятельной работы в процессе формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза достигается в том случае, если она организуется поэтапно: от репродуктивного этапа (воспроизведение и частичное реконструирование, преобразование структуры и содержания усвоенной ранее учебной информации по алгоритму) к продуктивному (осуществление поиска информации для получения необходимых знаний, включение студента в процесс выбора, накопления и сохранения информации) и, наконец, к реконструктивно-творческому (углубленное изучение отдельных тем курса, установление новых связей и отношений, которые могут быть необходимыми для нахождения новых, неизвестных ранее принципов, идей, а также генерирования новой информации).

  2. Основой формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы выступает модель, рассматриваемая как единая поликомпонентная структура, включающая следующие блоки: целевой (определяет цель формирования дидактической компетентности студентов вуза), методологический, (охватывает принципы – целостности, научности, преемственности, единства группового и индивидуального обучения, единства теоретической и практической деятельности и подходы – системный, личностно-ориентированный и деятельностно-компетентностный), содержательный (отражает в себе теоретическую и практическую подготовку студентов в формировании дидактической компетентности), процессуальный (связан с обоснованием этапов формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза, а также с определением и использованием соответствующих форм, методов, средств и технологий профессиональной подготовки в их диалектическом единстве), диагностический (включает критерии, показатели и уровни сформированно-сти дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы).

  3. Эффективному функционированию модели формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы способствует верификация педагогических условий, к которым относятся: 1) внедрение в учебный процесс мотивационных способов активизации самостоятельной работы, направленной на формирование

дидактической компетентности студентов педагогического вуза; 2) обеспечение организации самостоятельной работы студентов педагогического вуза через информационно-образовательную среду дидактической направленности; 3) включение студентов педагогического вуза в самостоятельную работу через выполнение компетентностно-ориентированных разноуровневых учебных заданий; 4) осуществление контроля за результатами самостоятельной работы студентов педагогического вуза в формировании дидактической компетентности.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (188 наименований) и приложений. Общий объем диссертации составляет 188 страниц, она содержит 1 схему, 1 рисунок и 20 таблиц.

Дидактическая компетентность студентов педагогического вуза как педагогическое явление

Происходящие изменения во всех сферах жизнедеятельности общества актуализировали проблему модернизации системы образования, обусловленную тем, что на данном этапе приоритетной для человека становится способность целостно воспринимать действительность, создавать картину мира в единстве с множеством развивающихся явлений и процессов, возникающие проблемы в комплексе, понимая их связи и взаимодействия.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО) [160] содержат парадигму компетенций, в которой требования к результатам освоения основных образовательных программ заданы в наборе компетенций как ожидаемых достижений выпускников. Данный постулат, в свою очередь, обусловливает необходимость таких принципов организации процесса обучения в педагогическом вузе, в которых акцент делается не только на понимании сущности возникающих проблем, но и на их решении студентом на практике. Важное место отводится использованию в образовательном процессе технологий, которые способствуют возникновению у студентов педагогического вуза опыта целостного видения своей будущей деятельности, способности к самостоятельному выбору серьезных решений, творческой конвертации действительности, а также саморазвитию и самосовершенствованию.

Профессиональная компетентность в Российской Федерации имеет свою хронику развития до принятия Болонских реформ, что подтверждают идеи многих исследователей, таких как В. И. Байденко [16], И. А. Зимняя [62], Н. В. Кузьмина [81]. Отечественный опыт способен серьезно обогатить практику этих реформ [63; 82; 7].

Проведенный анализ научных работ (В. И. Байденко [16], Н. В. Кузьмина [81], А. К. Маркова [93], Дж. Равен [133], А. В. Хуторской [16 6] и др.) позволяет констатировать необходимость выделения трех этапов становления профессиональной компетентности в российском образовании.

Первый этап – 1960-е–1970-е гг. – проявляется во введении в науку термина «профессиональная компетентность», выявлении предпосылок разведения понятий «компетенция / компетентность». С рассматриваемого периода берет свое начало русло трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследования разных видов языковой компетенции. Внедряется понятие «коммуникативная компетентность» [186].

Второй этап – 1970-е–1990-е гг. – характеризуется оперированием термином «профессиональная компетентность» в теории обучения неродному языку, в обучении коммуникации. В данный период продолжается определение содержания понятия «профессиональная компетентность».

Дж. Равеном [133] дается развернутое толкование компетентности. Компетентность, по его мнению, – «это явление, состоящее из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности являются сутью мотивированных способностей» [188].

Третий этап – 1990-е гг. – настоящее время – выделяется развитием ключевых компетенций, в которые входят общие и широкие трактовки содержания проявлений социальной жизни общества в современном мире [168].

Отметим, что вместе с понятием «компетентность» предлагается использовать синоним «базовый навык». Р. Айнен выделил целый арсенал базовых навыков, к которым относятся основные навыки (напр., грамота, счет), жизненные навыки (напр., самоуправление, отношения с другими людьми), ключевые навыки (напр., коммуникация, решение проблем), социальные и гражданские навыки (напр., социальная активность, ценности), навыки для получения занятости (напр., обработка информации), предпринимательские навыки (напр., исследование деловых возможностей), управленческие навыки (напр., консультирование, аналитическое мышление), широкие навыки (напр., анализирование, синтезирование, планирование, контроль) [188].

Более того, профессиональная компетентность пересекается не только с базовыми навыками, но и с ключевыми квалификациями. При этом большое место отводится компетентностному содержанию базовых навыков. В их определение входят личностные и межличностные качества, способности, знания и навыки, выраженные в различных формах и ситуациях работы и социальной жизни [85].

Проанализировав научную литературу (О. В. Акулова [3], В. П. Андронов [11], Ю. В. Варданян [31], Н. А. Гончарова [40], и др.), мы выделили основополагающие качества педагога, которые наиболее применимы к педагогической деятельности: комплекс знаний, умений и качеств личности, который позволит самостоятельно, ответственно, эффективно выполнять трудовые функции, проектировать свое дальнейшее развитие, нести ответственность за результаты своего труда, развивать творческий потенциал, формировать личность обучающегося.

Профессиональную компетентность под углом зрения компетенций, относящихся к деятельности человека рассматривает Л. З. Тархан. Он предлагает различать:

- познавательные компетенции: определение и успешное или нестандартное решение познавательных задач, создание и разрешение проблемных ситуаций, осуществление интеллектуальной деятельности;

- деятельностные компетенции (игра, учение, труд): средства и способы осуществления деятельности – планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

- ИКТ-компетенции, к которым относятся прием, переработка, выдача информации, преобразование информации в виде чтения и конспектирования, использование мультимедийных технологий, компьютерная грамотность как свойство личности [148].

Относительно структуры профессиональной компетентности в науке также имеются разночтения. Традиционно выделяют академическую, методическую, социально-психологическую составляющие профессиональной компетентности, но в современной педагогической литературе наиболее часто акцент ставится на необходимость дидактических знаний как конструкта теории обучения [45; 55; 64].

Исходя из понимания сущности профессиональной компетентности, предложенного в научно-педагогической литературе, мы рассматриваем ее как двухстороннюю характеристику. С одной стороны, она является важнейшим показателем процесса обучения, а с другой – представляет высокий уровень профессионализма педагога, наличия у него знаний, умений и способностей, необходимых для осуществления своей педагогической деятельности [129].

Современный этап развития образования отличается от всех предшествующих прежде всего ролью учителя в этом процессе. Он ощущает необходимость пересмотра всей структуры собственных знаний и подходов, стремится найти ответы на важные вопросы: «Каким образом организовать процесс обучения?» «В каком случае обучение может достичь образования?» [165]. Очевидно, дидактика – это наука, призванная решить возникающие проблемы данного этапа развития образования, так как дидактическое знание направлено на процесс обучения как целостная система информационной и функциональной сторон [47]. С этих позиций учитель как организатор процесса обучения кроме собственно академической, должен обладать социально-психологической, методической и дидактической компетентностью.

Поддерживая идею Л. М. Перминовой, считаем, что профессионально-педагогическая деятельность учителя требует специальной подготовки, в которой центральное место занимает дидактическая подготовка. Интегративной характеристикой последней является дидактическая компетентность – составная часть профессиональной компетентности. Дидактическая подготовка студента педагогического вуза представляет собой преемственный педагогический процесс, направленный на формирование дидактической компетентности студента, обеспечивающий овладение им образовательно-обучающей деятельностью, готовностью к продуктивному дидактическому взаимодействию и развитию процесса обучения в образовательной организации [120].

Можно утверждать, что дидактическая компетентность студентов педагогического вуза как важнейшая составляющая профессиональной компетентности носит системный и междисциплинарный характер и содержит в себе личностные и деятельностные аспекты, практически и гуманистически направлена и способствует усилению предметного функционирования педагогических систем.

Модель формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы

Целью данного параграфа являются разработка и теоретическое обоснование модели формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы.

Модель формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы рассматривается как некий аналог деятельности преподавателя и студентов, направленной на решение общих задач формирования дидактической компетентности в процессе самостоятельной работы.

Моделирование данного процесса в исследовании осуществлялось на основе направлений, характерных для создания моделей, выделенных М. Вартофским [32], – охвата только тех качеств прототипа, которые являются объектом исследования, начальных основ возведения и последовательности действий при их разработке, а также А. Я. Савельевым – определения целей и конкретных задач моделирования, достоверности и полноты исходной информации, выделения ключевых условий, оказывающих наибольшее влияние на изменение тенденции и закономерности исследования объекта или явления.

Модель определяет логику формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы, отображает главные свойства компонентов, связей между ними, свойственные данному процессу и существенные для достижения цели. Модель интегрирует цели, содержание и ожидаемый результат формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы.

В педагогической науке традиционно проектирование модели осуществляется на основе выделения следующих структурных блоков: целевого, методологического, содержательного, процессуального, диагностического [146].

Рассмотрим данные компоненты подробнее в контексте нашего исследования. Целевой блок модели отражает социальный заказ государства и общества на формирование дидактической компетентности студентов вуза, представленный в ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата), Профессиональном стандарте педагога. Этот блок представляет собой смысловое ядро модели, детерминирован целью и имеет сквозное значение для других компонентов. В ходе исследования важно достичь результативной цели, прогнозируемого результата, выраженного в желаемом уровне сформированности дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы.

Достижение данной цели связано с решением следующих задач:

- способствовать развитию личностных качеств (потребность в познавательной активности, проявление самостоятельности в процессе познания, образ мышления, обеспечивающий положительную мотивацию к учебной деятельности, ценностные основания и др.), позволяющих организовывать образовательно-обучающую деятельность;

- формировать знания сущности теории обучения как неотъемлемой составляющей педагогической науки;

- формировать умения определять и решать дидактические задачи, возникающие в процессе обучения;

- формировать опыт образовательно-обучающей деятельности (самостоятельный перенос полученных дидактических знаний в образовательно-обучающую деятельность, видение новой проблемы, возникающей в процессе обучения и др.);

- развивать профессиональную рефлексию в педагогической деятельности.

Современные представления о сущности и структуре дидактической компетентности студентов педагогического вуза прочно связаны с рядом подходов, принципов и концепций, составляющих в совокупности мет одологический блок модели.

Для достижения цели наиболее продуктивными представляются системный (осуществляется в виде системы действий по решению поставленной проблемы), личностно-ориентированный (утверждает представления о социальной, деятельностной и творческой сущности человека как личности) и деятельностно-компетентностный (акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается способность студента осознавать, формулировать и разрешать дидактические задачи, возникающие в процессе обучения) подходы.

Данные методологические подходы являются основаниями в исследовании проблемы формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза, так как решают задачи теоретико-методологического, профильно-ориентированного и практико-ориентированного направления.

Обратимся к характеристике принципов, которые регламентируют формирование дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы. Под принципом понимаем руководящее положение, основное правило, установку для какой-либо деятельности. Полагаем, что при формировании дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы важно учитывать общие (целостности, научности, преемственности, культуросообразности) и специфические (единства группового и индивидуального обучения, единства теоретической и практической деятельности) принципы.

Принцип целостности дает возможность рассматривать систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней. Целостному процессу формирования дидактической компетентности студентов свойственны внутренняя целостность составляющих его компонентов, их гармоничное взаимодействие. В содержательном плане целостность обеспечивается отражением в цели и содержании данного процесса четырех взаимозависимых элементов: мотивационно-ценностных ориентиров, дидактических знаний сущности процесса обучения; дидактических умений применять эти знания в образовательно-обучающей деятельности; умений адекватно оценивать свою деятельность. Взаимодействие ключевых элементов процесса формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза есть не что иное, как осуществление целостности образовательных, развивающих и воспитательных функций образовательного процесса.

Принцип научности подразумевает соответствие содержания образования степени развития современной науки в области теории обучения, опыту, накопленному в педагогической науке и практике. Этот принцип требует, чтобы содержание процесса формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было нацелено на ознакомление с объективными научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями, подходами к выявлению современных достижений науки и перспектив ее развития.

Принцип преемственности выступает как методологический принцип и регулятив в образовательной деятельности по отношению к способам отбора научного содержания по теории обучения как раздела педагогической науки и его взаимодействия с новыми знаниями, к методам реализации образовательного взаимодействия с опытом развития науки в хронологическом порядке - историческим, современным, прогностическим.

С опорой на культурологическую концепцию содержания образования И. Я. Лернера [89], В. В. Краевского [79], М. Н. Скаткина [75] мы выделяем в модели принцип культуросообразности. Он дает возможность учитывать культуру контингента обучающихся. Формирование дидактической компетентности студентов в приложении к принципу культуросообразности обусловливается целью и основными задачами образования, среди которых на первое место ставится необходимость педагогической инкультурации (приобщения к культуре) студентов педагогического вуза. Став носителем ценностей, студент педагогического вуза в процессе обучения воспринимает, репродуцирует эти ценности, стремится к творчеству в своей будущей профессиональной деятельности.

Диагностика исходного уровня сформированности дидактической компетентности студентов педагогического вуза

В контексте изучения формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза нами был проведен педагогический эксперимент. В данном параграфе представлены характеристика опытно-экспериментального исследования и результаты его констатирующего этапа.

Цель исследования заключается в верификации теоретически обоснованных педагогических условий, при которых формирование дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы становится эффективным.

Объектом опытно-экспериментального исследования является процесс формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы.

Предметом опытно-экспериментального исследования выступают педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование модели формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Констатирующий этап эксперимента (2015 г.) был направлен на определение исходного уровня сформированности дидактической компетентности студентов педагогического вуза на основе подобранных методик.

Формирующий этап эксперимента (2016–2017 гг.) заключался в верификации педагогических условий эффективного функционирования модели формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы.

Контрольный этап эксперимента (2017 г.) заключался в оценке эффективности педагогических условий функционирования модели и проведении анализа итогового уровня сформированности дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были выделены задачи педагогического эксперимента:

– подобрать диагностический инструментарий, определяющий уровень сформированности дидактической компетентности студентов педагогического вуза;

– изучить исходный уровень сформированности дидактической компетентности студентов педагогического вуза;

– верифицировать педагогические условия функционирования модели формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы;

– выявить изменения в уровне сформированности дидактической компетентности студентов педагогического вуза;

– изучить итоговый уровень сформированности дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы.

В основе педагогического эксперимента лежит гипотеза, в соответствии с которой формирование дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы будет эффективным, если будут верифицированы следующие педагогические условия: внедрение в учебный процесс мотивационных способов активизации самостоятельной работы, направленной на формирование дидактической компетентности студентов педагогического вуза; обеспечение организации самостоятельной работы студентов педагогического вуза через информационно образовательную среду дидактической направленности; включение студентов педагогического вуза в самостоятельную работу через выполнение компетентностно-ориентированных разноуровневых учебных заданий; осуществление контроля за результатами самостоятельной работы студентов педагогического вуза в формировании дидактической компетентности.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось с 2015 по 2017 г. на базе ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева». В исследовании приняли участие 125 студентов II курса, обучающихся по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование квалификации «академический бакалавр», «прикладной бакалавр» на факультете педагогического и художественного образования, и 25 человек из числа преподавателей кафедр педагогики, педагогики дошкольного и начального образования, а также учителей образовательных организаций (МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 8», МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 24», МОУ «Лицей № 26»), составляющих экспертную комиссию. Экспериментальной работой были охвачены студенты шести академических групп, которые были разделены на экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ).

Опишем результаты констатирующего этапа опытно экспериментальной работы.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы заключается в выявлении исходного уровня сформированности дидактической компетентности студентов педагогического вуза.

Данный этап включал отбор и разработку инструментария для диагностики исходного уровня сформированности дидактической компетентности студентов педагогического вуза на основе выделенных критериев и показателей. В качестве диагностических процедур применены:

– адаптированная методика Т. И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» (приложение 1);

– методика ценностных ориентаций М. Рокича (приложение 2);

– теоретический тест по теории обучения, разработанный преподавателями кафедры педагогики МГПИ;

– адаптированная анкета для диагностирования и анализа дидактических умений для студентов (приложение 3) и для эксперта (приложение 4);

– анкета для диагностирования и анализа педагогических умений (И. В. Никишина, И. А. Сазонов) (приложение 5);

– методика диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности по А. В. Карпову (приложение 6);

– лист самооценки педагогической деятельности учителя по В. Д. Шад-рикову, И. В. Кузнецовой (приложение 7).

Представим анализ результатов исследования сформированности дидактической компетентности студентов педагогического вуза в эксперментальной и контрольной группах по каждому из выделенных критериев: мотивационно-ценностному, когнитивному, операционно-технологическому, оценочному.

Для изучения уровня сформированности мотивационно-ценностного критерия дидактической компетентности студентов педагогического вуза нами использовалась методика Т. И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» по изучению соотношения различных видов мотивации к получению образования. В опроснике представлен ряд из 40 утверждений, которые могут оцениваться личностью по отношению к себе положительно либо отрицательно. Результаты обрабатывались в соответствии с ключом.

Данные исследования показали, что мотивами студентов к получению образования в большей степени являются «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность) и «овладение дидактической составляющей педагогической профессии» (стремление овладеть знаниями содержательных и процессуальных основ сущности процесса обучения), чем «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). Это положительный сигнал, говорящий о готовности студентов к принятию себя как профессионала в определенной области человеческой деятельности.

Результаты опытно-экспериментального исследования по формированию дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы

В данном параграфе охарактеризованы результаты контрольного этапа эксперимента по формированию дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы.

Цель проведения контрольного этапа заключается в проверке эффективности проделанной работы в рамках формирующего эксперимента, что показывается сравнением данных констатирующего и контрольного срезов.

На контрольном этапе экспериментальной работы на основе повторного применения диагностирующих методик был осуществлен сравнительный анализ результатов исследования, полученных до формирующего этапа и по итогам его проведения. Можно констатировать положительную динамику во всех выборках, однако наблюдаемый качественный и количественный прирост выше в экспериментальной группе.

Целенаправленная работа по повышению уровня сформированности дидактической компетентности студентов педагогического вуза происходила на формирующем этапе эксперимента (рассмотренном в п. 2.2), в ходе которого в контрольной группе осуществлялся стандартный процесс обучения, а в экспериментальной – верифицировались педагогические условия формирования дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы.

Представим сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования по каждому из выделенных критериев (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-технологический, рефлексивно-коррекционный) и уровней (высокий, средний, низкий) сформированности дидактической компетентности студентов педагогического вуза в процессе самостоятельной работы. Описание методик, с помощью которых выполняется анализ, приведено в нашем исследовании ранее (п. 2.1). В тексте работы отразим лишь обобщенные результаты исследования.

На контрольном этапе при исследовании мотивационно-ценностного критерия использовалась методика Т. И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе». Анализ ответов показал, что у студентов экспериментальной группы после проведения эксперимента значительно повысился уровень мотивации к изучению и освоению модуля «Теория обучения» (таб. 12).

Анализ результатов диагностики ценностных предпочтений студентов в ходе контрольного этапа исследования показал, что среди ценностей профессиональной самореализации испытуемые отдали предпочтение такой категории ценности, как «материально обеспеченная жизнь» (КГ – 25,9 %, ЭГ – 22,32 %).

Высокий процент составили категории «интересная работа» (КГ – 21,43%, ЭГ – 20,53 %) и «счастливая семейная жизнь» (КГ – 11,60 %, ЭГ – 20,53 %).

Анализ также показал, что не «уверены в себе» 6,24 % испытуемых контрольной группы и 5,35 % испытуемых экспериментальной группы. Явно недостаточен выбор такого ценного ориентира, как «счастье других» (КГ – 4,47 %, ЭГ – 7,14 %).

Достаточно высок процент ценностных ориентаций личной жизни по категориям «любовь» (КГ – 16,96 %, ЭГ – 16,96 %), «развитие» (КГ – 12,50 %, ЭГ – 9,82 %), «свобода» (КГ – 10,71 %, ЭГ – 9,82 %). Некоторые категории ценностей не были удостоены большого внимания респондентов, например, «познание» (КГ – 8,03 %, ЭГ – 6,24 %).

Низкий процент получен по таким категориям ценностей, как «жизненная мудрость» (КГ – 6,24 %, ЭГ – 5,35 %) и «красота природы и искусства (КГ – 3,57 %, ЭГ – 1,78 %).

Анализ по двум блокам терминальных ценностей показывает, что испытуемые более ориентированы на профессиональную самореализацию, однако часто проявляют неуверенность и нацеленность на личную выгоду.

Результаты исследования показывают, что личные ценности имеют большой разброс в ранжировании. Кроме того, процент отданных голосов за тот или иной ранг ценности оказался невысок. Так, например, такая ценность, как «независимость» получила первый ранг только 13,32 % – КГ и 7,15 % – ЭГ голосов, ценность «образованность» – второе место, набрав (10,71 % – КГ, 13,32 % – ЭГ) голосов. Низкие проценты получили ценности «чуткость» (КГ – 0,9 %, ЭГ – 0, 9 %) и «твердая воля» (КГ – 3, 57 %, ЭГ – 0,09 %).

Было отмечено, что респонденты по-разному воспринимают свое статусное положение. Многие студенты педагогического вуза считают, что обучение в вузе – это подготовка к взрослой жизни, поэтому выбранные ими ценности-средства отражают некое идеальное представление о том, что может им понадобиться для достижения жизненных целей в дальнейшем. Испытуемые имеют реалистичный взгляд на свое настоящее и будущее. Они готовы к активной деятельности и выбирают те инструментальные ценности, которые способствуют успеху в деловой сфере в данный момент.

Выбор респондентов демонстрирует приоритет у обеих групп индивидуалистических ценностей, что, на наш взгляд, отражает реалии современной жизни. Также однозначно респонденты отдали предпочтение ценностям самоутверждения. Из ценностей группы «принятие других людей» у испытуемых экспериментальной группы высокий ранг получила «широта взглядов» (КГ – 9, 82 %, ЭГ – 3, 57%), которая, однако, трактовалась ими, прежде всего, как ценность, присущая профессиональной деятельности.

В десятку важнейших ценностей вошла «независимость» – ценность, которая играет большую роль в условиях становления профессиональных умений и навыков, окончательного выбора профессиональной стратегии, самостоятельного отбора профессиональных ориентиров и ценностно-смысловых компетенций (КГ – 13,32 %, ЭГ – 7, 15).

Среди личных ценностей особое место для испытуемых занимает «образованность». В контрольной группе она получила 10,71 % голосов, в экспериментальной – 13,32 %. 27 респондентов отдали этой ценности значимое место. Но все же результат оказался гораздо ниже ожидаемого, тем более что в беседах те же испытуемые называли получение высшего образования своеобразным бонусом для дальнейшей жизни.

Исследование выявило определенную разницу между представлениями испытуемых о ценности образования в неких абстрактных перспективах и конкретно в личных перспективах. Абстрактные перспективы нашли отражение в общих мотивациях получения высшего образования, личные – в осознании конкретных жизненных перспектив.