Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования дидактической культуры будущего учителя истории 13
1.1. Проблема формирования дидактической культуры учителя в современных условиях 13
1.2. Сущность и структура дидактической культуры будущего учителя истории 36
1.3. Методологические подходы и принципы формирования дидактической культуры будущего учителя истории 59
Выводы по главе 1 74
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию дидактической культуры будущего учителя истории 78
2.1. Структурно-функциональная модель формирования дидактической культуры будущего учителя истории 78
2.2. Учебно-методическое обеспечение формирования дидактической культуры будущего учителя истории 94
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию дидактической культуры будущего учителя истории 120
Выводы по главе 2 138
Заключение 142
Список использованных источников
- Сущность и структура дидактической культуры будущего учителя истории
- Методологические подходы и принципы формирования дидактической культуры будущего учителя истории
- Учебно-методическое обеспечение формирования дидактической культуры будущего учителя истории
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию дидактической культуры будущего учителя истории
Введение к работе
Актуальность исследования. Педагогическое образование занимает весьма
существенное место в структуре профессиональной подготовки, поскольку выступает
одним из главных факторов успеха проводимого реформирования образовательной
системы в целом. Современное высокотехнологичное информационное общество
предъявляет новые требования к учителю как к личности и профессионалу, способному
осуществить обучение и развитие подрастающего поколения. Зарождение и оформление
инновационных процессов, происходящих в образовательных организациях,
свидетельствует о необходимости повышения профессиональной свободы, творческой самореализации личности учителя, развития тенденции обращенности к педагогическому наследию, создания гибких саморазвивающихся систем профессиональной подготовки.
Особенную роль в текущих социокультурных и геополитических условиях занимает учитель истории в школе – проводник миропонимания и ретранслятор исторических знаний, представляющих подрастающему поколению законы исторического развития общества, исторические факты и события. За последние двадцать пять лет именно наше государство претерпело самые серьезные, радикальные исторические изменения: смену государственного строя, разделение единого народа, отход от национальной идеи, объективная трактовка и видение которых обусловливает необходимость существенных трансформаций в преподавании дисциплины «История» в школе: формирование единой государственной политики гражданского и нравственного воспитания подрастающего поколения; выработка у всех членов общества адекватного представления о взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего через анализ исторических взаимосвязей; понимание роли и места в истории страны и мира своего поколения.
Ввиду существенных изменений, как в области педагогики, так и в области истории и
исторического образования, возникает проблема достижения эффективности
профессиональной подготовки будущих учителей истории, в частности, ее дидактической
составляющей, определяющей возможности учителя по реализации закономерностей
усвоения знаний, умений и навыков, и формирования компетенций учащихся в процессе
обучения. Недостатком классической структуры дидактической подготовки, на наш взгляд,
выступает неравномерное распределение дидактико-ориентированных дисциплин в ходе
профессиональной подготовки, затрудняющее корреляцию с предметной областью
будущей педагогической деятельности; недостаточный учет индивидуальных
особенностей педагога и учащихся, снижающий возможности творческого их саморазвития
как субъектов образовательных процессов. Результатом этого являются разрозненность
профессиональных знаний, умений, навыков, недостаточный уровень компетенций и
возникающие затруднения при решении дидактических задач в учебной и
профессиональной деятельности, связанных с проектированием содержания,
планированием учебного процесса, выбором и реализацией продуктивных технологий обучения, организации педагогических коммуникаций. Профессиональная подготовка будущего учителя истории является неполной без сформированных основ дидактической культуры, определяющей эффективность его будущей профессиональной деятельности.
Степень разработанности проблемы. В научно-педагогической литературе вопросу модернизации профессиональной подготовки выпускников вуза посвящены работы Ю.В. Андреевой, В.С. Безруковой, В.Л. Бенина, Р.А. Валеевой, Л.И. Гурье, С.Г. Добротворской, Е.С. Заир-Бек, В.Г. Иванова, В.А. Комелиной и др. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей в рамках вуза содержатся в работах И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, П.Н. Осипова, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, В.Д. Шадрикова, Е.Н. Шиянова, Н.А.Читалина и др.
Необходимость развития и непрерывного совершенствования личностно-профессиональных качеств учителя и его саморазвития обоснована В.И. Андреевым, Ю.В. Андреевой, Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Н.В. Соловьевой, И.С. Якиманской и др.
Дидактическая составляющая деятельности учителя, ее трансформация в современных условиях представлена в исследованиях Т.Б. Гребенюк, Г.И. Ибрагимова, Л.А. Казанцевой, О.В. Коршуновой, И.И. Логвинова, П.И. Пидкасистого, И.Л. Садовской, А.В. Хуторского и др.
Вопросам формирования дидактической культуры в подготовке педагогов посвящены
исследования О.А. Игумнова (для преподавателя технического колледжа); М.А. Колбаса
(для будущих учителей технологии); Г.М. Криницкой (в рамках повышения квалификации
учителя); Н.М. Фатьяновой (для учителя многопрофильной гимназии); А.А. Усова (для
педагога дополнительного образования). Особенности преподавания социальных и
гуманитарных дисциплин, в том числе и дисциплины «история», в общеобразовательной
школе в современных условиях отражены в трудах П.А. Баранова, П.А. Бахмутовой, Р.А.
Валеевой, Л.С. Боголюбова, В.Г. Каташева, Г.А Кулагиной, Т.Т. Сидельниковой, П.П.
Терехова и др.
Вместе с тем, до настоящего времени проблема формирования дидактической культуры будущего учителя истории в современных условиях не была предметом специального научного исследования.
Таким образом, выявлено противоречие между необходимостью совершенствования дидактической подготовки будущего учителя истории и отсутствием адекватной новым социальным условиям модели формирования дидактической культуры будущего учителя истории.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, состоящую в разработке модели, определении этапов, методов и средств формирования дидактической культуры будущего учителя истории.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы, необходимость разрешения выявленного противоречия определили выбор темы исследования: «Формирование дидактической культуры будущего учителя истории».
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и апробировать модель формирования дидактической культуры будущего учителя истории в процессе профессиональной подготовки.
Объект исследования – профессиональная подготовка будущего учителя истории в вузе.
Предмет исследования – процесс формирования дидактической культуры будущего учителя истории в условиях вуза.
Гипотеза исследования: формирование дидактической культуры будущего учителя истории в вузе будет продуктивным, если:
- выявлены особенности профессиональной подготовки будущего учителя истории в
современных социальных условиях;
- определена сущность, структура и критерии сформированности дидактической
культуры будущего учителя истории;
- разработана адекватная современным социальным условиям модель формирования
дидактической культуры будущего учителя истории;
- выявлены и реализованы на практике организационно-педагогические условия
реализации модели формирования дидактической культуры будущего учителя истории.
На основе проблемы, цели и гипотезы сформулированы задачи исследования:
1. Выявить современные особенности и требования к дидактической подготовке
будущего учителя истории на базе теоретического анализа литературы и
профессионального опыта.
2. Раскрыть сущность понятия «дидактическая культура будущего учителя истории»
и определить ее структурные компоненты.
3. Разработать структурно-функциональную модель формирования дидактической
культуры будущего учителя истории, отвечающую современным социальным запросам.
4. Выявить и экспериментально апробировать организационно-педагогические
условия, обеспечивающие реализацию модели формирования дидактической культуры
будущего учителя истории.
Теоретическую основу исследования составляют
- концепции реформирования профессиональной подготовки будущих учителей (Е.В.
Бондаревская, Н.М. Борытко, В.П. Зинченко, А.В. Мудрик и др.);
теория развития дидактики в современных условиях (Т.Б. Гребенюк, Г.И. Ибрагимов, И.Я. Лернер, И.И. Логвинов В. Оконь, А.И. Уман и др.);
концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Л.И. Столярчук, Е.Н. Шиянов и др.);
- теория и практика проектирования моделей педагогической деятельности
(B.C. Безрукова, Л.И. Гурье, А.Н. Дахин, И.А. Колесникова, В.И. Михеев и др.).
Методологической основой исследования явились культурологический и
личностно-ориентированный подходы, направленные на развитие личностно-
ориентированных парадигм в высшем образовании (В.И. Андреев, К.Ю. Богачев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Г.И. Гайсина, М.В. Кларин, С.В. Кульневич, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачёв, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); компетентностный подход, определяющий нормативы и регулятивы профессиональной подготовки будущего учителя истории (Р.Х. Гильмеева, И.А Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков, Г.В. Мухаметзянова, А.В. Хуторской и др.); проектный подход, обеспечивающий пошаговое приближение к поставленной цели через реализацию проектов в рамках учебных дисциплин в ходе профессиональной подготовки будущего учителя истории в вузе (Е.С. Полат, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, В.И. Слободчиков, Е.Н. Соловова и др.); идея связи профессиональной компетентности и профессиональной культуры как результат развития личности, системы социальных качеств, образованности и воспитанности (Е.В. Бондаревская, А.И. Пискунов, Н.С. Розов, Н.Б. Крылов и др.).
Методы исследования, применяемые для решения поставленных задач и проверки гипотезы: теоретический анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ нормативных документов, учебно-методической документации; педагогическое проектирование; моделирование; диагностические методы оценки (опросы, тестирование, контроль); методы математической статистики для обработки результатов педагогического эксперимента.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Елабужского института ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет». В эксперименте приняли участие студенты (143 человека), обучающиеся по специальности 050100 «Педагогическое образование (бакалавр)».
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2011-2012 гг.) осуществлено обоснование проблемы, темы, цели и гипотезы диссертационного исследования; разработана программа исследования, осмыслено состояние проблемы в педагогической теории и практике, выявлены структурные компоненты дидактической культуры будущего учителя истории, определены
этапы опытно-экспериментальной работы и реализован констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2012-2015 гг.) разработана структурно-функциональная модель процесса формирования дидактической культуры будущего учителя истории, определившая этапы и содержание изменений в его дидактической подготовке. Проведен формирующий этап экспериментальной работы.
На третьем этапе (2015-2016 гг.) обобщены теоретические и методические разработки диссертационного исследования по формированию дидактической культуры будущего учителя истории, осуществлены анализ и обобщение результатов исследования; проведена экспериментальная проверка продуктивности авторской модели формирования дидактической культуры будущего учителя истории; определены перспективные направления научного исследования.
Научная новизна исследования заключается в:
- формировании дидактической культуры будущего учителя истории в ходе
профессиональной подготовки в рамках расширенной дидактической триады
«преподавание – учение – саморазвитие». Формирование дидактической культуры
будущего учителя истории предполагает поэтапное овладение дидактическими знаниями,
умениями, навыками, компетенциями и способностью к саморазвитию субъектов обучения;
- разработке авторской структурно-функциональной модели формирования
дидактической культуры, основанной на поэтапном овладении дидактическими знаниями,
умениями, навыками, компетенциями и направленной на саморазвитие и
самосовершенствование будущего учителя истории;
- разработке организационно-педагогических условий формирования дидактической
культуры, способствующих продуктивной реализации профессиональной подготовки
будущего учителя истории: расширение содержания дидактической подготовки будущего
учителя история за счет введения вариативной дисциплины, актуализирующей становление
ценностей, необходимых компетенций, саморазвитие и самоуправление в
профессиональной деятельности будущего учителя истории; разработка учебно-
методического обеспечения процесса формирования дидактической культуры будущего
учителя истории; разработка диагностического инструментария для оценки уровня
сформированности дидактической культуры.
Теоретическая значимость исследования заключается в обновлении понятия «дидактическая культура» применительно к будущему учителю истории, разработке ее структурных компонентов (предметного и метапредметного) и определению базиса ее формирования как дидактической триады «преподавание – учение – саморазвитие» в целях соответствия современным социальным запросам и педагогической реальности, направленной на усиление доли самостоятельной работы студентов в профессиональной подготовке.
Сформулированные и научно обоснованные цели, задачи, подходы, принципы формирования дидактической культуры будущего учителя истории способствуют развитию дидактической культуры, как составляющей профессиональной культуры учителя в целом, и определяют перспективу для дальнейших теоретических и прикладных исследований, посвященных совершенствованию дидактической подготовки студентов вуза, осваивающих педагогические специальности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его положения и выводы, разработанные автором, структура и содержание, модель и организационно-педагогические условия формирования дидактической культуры будущего учителя истории, внедрение в учебный процесс вариативной дисциплины «Самоменеджмент
профессиональной деятельности», ее учебно-методическое сопровождение (рабочая программа для вариативной дисциплины, методические рекомендации для преподавателей, опорный конспект лекций, методические указания и рабочая тетрадь для студентов), диагностические материалы создают основу формирования дидактической культуры, способствуя повышению продуктивности дидактической подготовки будущих учителей истории в вузе. Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе вуза и в системе повышения квалификации педагогов.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования: теоретическом обосновании сущности и структуры дидактической культуры будущего учителя истории, проектировании и реализации структурно-функциональной модели формирования дидактической культуры будущего учителя истории, организационно-педагогических условий ее реализации, непосредственном участии в организации и проведении экспериментальной работы, систематизации и обобщении ее результатов и формулировании выводов; оформлении текста диссертации, автореферата и 27 публикаций, 5 из которых – в рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены тем, что его базовые положения опираются на фундаментальные педагогические исследования, не противоречат основным дидактическим теориям и пониманию учеными феномена дидактической культуры, в работе использован комплекс теоретических и эмпирических методов, согласующихся с аппаратом исследования, сформирован достаточный объем выборки студентов для обеспечения достоверности результатов, использована общевузовская практика и личный опыт автора как преподавателя Елабужского института ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах Елабужского института Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет», а также на международных, всероссийских, региональных и межрегиональных научно-практических конференциях: Conference «Book International Congress on Interdisciplinary Behavior and Social Science» (Jakarta, Indonesia, 2013); «Педагогика и психология в контексте современных исследований проблем развития личности» (Махачкала, 2014); «Профессиональное образование России: вызовы времени, проблемы и перспективы развития» (Казань, 2015); «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2016), VI Международные Махмутовские чтения (Елабуга, 2016), «Наука в современном мире» (Москва, 2016), II-ой Международный форум по педагогическому образованию (Казань, 2016) и др.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятие «дидактическая культура» (применительно к будущему учителю истории)
– интегративное качество личности учителя, включающее: систему личных, предметных и
профессиональных ценностей; совокупность дидактико-ориентированных
общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций; потенциал
саморазвития и самоуправления; реализацию педагогической деятельности в соответствии
с дидактическими принципами.
2. Модель формирования дидактической культуры будущего учителя истории
представляет собой процесс, предполагающий становление дидактической культуры через
поэтапное овладение (интеграция однозначная детерминация многозначная
детерминация диалектическая детерминация) дидактическими знаниями, умениями,
навыками, компетенциями, которое происходит в ходе профессиональной подготовки на
основе дидактической триады «преподавание – учение – саморазвитие»; на каждом из
этапов задействован самоменеджмент будущего учителя истории, активизирующий его
личностный потенциал. Основой формирования дидактической культуры будущего
учителя истории выступает модель, рассматриваемая как единая многокомпонентная
структура, включающая в себя блоки: целевой (установка цели процесса формирования
дидактической культуры учителя истории на основе нового социального заказа и
требований ФГОС ВО); концептуальный (теоретико-методологический базис
формирования дидактической культуры учителя истории); алгоритмический (совокупность
этапов формирования дидактической культуры будущего учителя истории):,
содержательный (расширение содержания дидактической подготовки будущего учителя
истории за счет введения новой вариативной дисциплины, интеграция содержательного
компонента дидактико-ориентированных дисциплин и разработки дидактико-
ориентированных проектов); организационно-технологический (совокупность
организационных форм и педагогических взаимодействий для реализации процесса формирования дидактической культуры); результативный (определение продуктивности процесса формирования дидактической культуры будущего учителя истории), в совокупности обусловливающие целостность и результативность дидактической подготовки будущего учителя истории.
3. Организационно-педагогические условия реализации новой модели формирования дидактической культуры будущего учителя истории включают в себя расширение содержания дидактической подготовки будущего учителя истории за счет введения в дидактическую подготовку учителя истории вариативной дисциплины «Самоменеджмент профессиональной деятельности»; разработка учебно-методического обеспечения процесса формирования дидактической культуры будущего учителя истории (рабочая программа для вариативной дисциплины, методические рекомендации для преподавателей, опорный конспект лекций, методические указания и рабочая тетрадь для студентов); разработка диагностического инструментария оценки уровня сформированности дидактической культуры будущего учителя истории.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущность и структура дидактической культуры будущего учителя истории
Считая профессиональную культуру частью общей культуры, мы, опираясь на исследования В.А. Кан-Калика [71], Н.Д. Никандрова [113], Б.Т. Лихачева [98], представляем профессиональную культуру учителя как интегративное качество личности, обусловленное множеством компонент, таких как: профессиональные ценности, знание, компетентность, мышление, поведение и мастерство, базирующейся на существующем уровне развития общества, общественных отношений, жизнедеятельности людей, системе ценностей, личностных качествах, полученных в ходе образования, воспитания и развивающейся в ходе профессиональной деятельности. А.Ф. Меняев пишет, что педагогическая культура «реализуется через совокупность специальных теоретических знаний и практических навыков, умений, связанных с профессиональной деятельностью, готовность к их применению в образовательном процессе» [105].
То есть понятие профессиональной культуры значительно шире понятия «компетентность», включает ее в себя и дополняет профессиональными ценностями и профессиональным поведением, в то время как профессиональная компетенция определяет способность и готовность к определенному виду деятельности в пределах профессиональных задач.
Поскольку в современных условиях образовательная парадигма определяет главную цель образования и воспитания как «реализацию и самореализацию заложенного в человеке личностного потенциала» [53], то формирование современного видения профессиональной культуры учителя, выявление ее структурных компонент, условий формирования становится явным проблемным полем педагогических исследований.
Немалую долю в профессиональной культуре занимает ее дидактическая компонента, определяющая возможности учителя по реализации закономерностей усвоения знаний, умений и навыков и формирования компетенций учащихся в процессе обучения, то есть определяющая: ценностные дидактические установки образовательной деятельности учителя, совокупность его компетенций (в области постановки целей и задач педагогической деятельности; в области мотивирования обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности; в области обеспечения информационной основы деятельности; в области разработки рабочих программ, методических, дидактических материалов и принятии педагогических решений; в области организации педагогической деятельности); дидактические способности и реализацию современных дидактических принципов в профессиональной деятельности учителя.
Очевидно, что на каждом новом витке общественного развития цель, содержание и методы обучения претерпевают изменения в соответствии с требованиями, выдвигаемыми социумом. Осознание профессионально-значимых и востребованных педагогических качеств существенно изменяется в современных условиях развития образования: это мы наблюдаем и в образовательных стандартах (ФГОС ВО), профессиональном стандарте педагога, результатах проведенного нами опроса самих учителей, родителей, учеников. Все вышеизложенное требует актуализации формирования профессиональной культуры учителя и ее компоненты – дидактической культуры, разработки современных требований к структуре и процессу ее формирования.
Логично предположить, что дидактическая культура является результатом познания, освоения и применения в педагогической практике дидактических законов. Исторический анализ показывает, что термин «дидактика» впервые был использован немецким педагогом В. Ратке и довольно длительное время использовался параллельно с термином «педагогика» в одинаковых значениях. В том же значении пользовался этим понятием и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика». В нашей стране «дидактика» понимается как искусство обучать. За рубежом такое определение не используется и термин «дидактика» не получил широкого применения, хотя дидактическая мысль там развивается, обсуждаются некоторые дидактические вопросы [130]. Для более детального рассмотрения каждой из двух частей этой деятельности и их наиболее эффективного объединения выделяют соответственно педагогические дисциплины – теорию обучения и теорию воспитания. Педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом, наиболее общем, уровне, называется дидактикой. Отсюда следует, что дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Дидактика должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: «чему учить?» и «как учить?» [139]. Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например: «как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?», «кого учить?», «для чего учить?» и «где учить?» [130].
Для того чтобы найти ответы на поставленные вопросы, необходимо систематизировать подход к формированию целей, подбору содержания, форм, методов и средств обучения для каждой отдельно взятой дисциплины, теме дисциплины, урока и проч. Все это – слагаемые дидактической системы, которая включает в себя следующие элементы: цель и задачи обучения (преподавания); содержание обучения; методы и средства обучения; формы организации обучения; результаты обучения называется дидактической системой. Основные дидактические системы, применяемые современной педагогикой, представлены в таблице 1.3.
Методологические подходы и принципы формирования дидактической культуры будущего учителя истории
Данная дисциплина будет преподаваться на 3 курсе, поскольку для освоения данного вида профессиональной деятельности необходима минимальная (базовая) профессиональная подготовка, которая поможет эффективному освоению учебного материала. Дисциплина «Самоменеджмент профессиональной деятельности» основывается на знаниях, умениях и компетенциях, сформированных в результате освоения таких дисциплин, как «Педагогика» и «Психология», изучаемых с 1 по 4 семестр. Сама же дисциплина «Самоменеджмент профессиональной деятельности», в свою очередь, является основой для изучения такой дидактико-ориентированной дисциплины, как «Методика обучения истории, обществознания, права», реализации всех видов педагогических практик.
Вся система обучения в высшей школе на ступени «бакалавриат» сегодня направлена на то, чтобы обеспечить рынок труда грамотными, высококвалифицированными, востребованными у работодателя специалистами. При этом адаптивность и мобильность современного выпускника на рынке труда должна быть максимально высокой, значит, выпускник вуза должен быть готов к самоменеджменту в профессиональной деятельности, являющегося составной частью его дидактической культуры.
Подводя итог рассмотренным в параграфе вопросам, мы можем видеть, что современный учитель истории несет ответственность за формирование у ученика общеобразовательной школы таких нравственных качеств, как: любовь к родине; активная жизненная позиция, социальная ответственность, умение видеть причинно-следственные связи в развитии общества, любить, помнить и уважать историю своей страны. Наличие дидактической культуры как интегративного личностного качества, обеспечивающего собственное развитие и развитие ученика, обусловит эффективность профессиональной деятельности. 1.3. Методологические подходы и принципы формирования дидактической культуры будущего учителя истории
В предыдущем параграфе нами установлена необходимость формирования дидактической культуры будущего учителя истории (ценности, компетенции, саморазвитие, самоуправление и профессиональная деятельность) и предложено рассматривать ее через метапредметный компонент, включающий в себя личностно-деятельностный, мотивационно-ценностный, проектировочный и технологический элементы, и предметный компонент, включающий в себя такие элементы, как патриотизм, политическая грамотность, критическое мышление, активная гражданская позиция, социокультурная грамотность. Общее состояние профессиональной педагогической подготовки в вузе в современных условиях, специфика преподавания истории как учебной дисциплины, проблемы мотивации, профессиональной направленности обучения составляют спектр проблем, требующих методологического и методического разрешения.
Разработка модели, механизмов, технологий, а также диагностического инструментария уровней сформированности дидактической культуры будущего учителя истории в рамках профессиональной подготовки в вузе должна строиться на совокупности методологических подходов и принципов, обусловливающих и познание педагогической реальности, и способы преобразования профессиональной подготовки на научном и практическом уровнях.
На философском уровне методологическую основу нашего исследования по формированию дидактической культуры будущего учителя истории составляет культурологический подход, представляющий собой понимание культуры как центрального аспекта сознания, личной и профессиональной жизнедеятельности, развития и саморазвития. С позиций гуманитаризации образования культурологический подход представляет собой развитие личностно-ориентированных парадигм (К.Ю. Богачев [23], ГИ. Гайсина [40], Е. В. Бондаревская [28], Н.Г. Алексеев [2], М.В. Кларин [75], В.В. Сериков [137], И.С. Якиманская [169], Б.Т. Лихачёв [98], H.Е. Щуркова [167], Ю.Г. Азаров [1] и др., обусловливающих приобщение к культурным ценностям и их принятие. Согласно Г.И. Гайсиной, обосновавшей в своем исследовании применение культурологического подхода в педагогическом образовании, он призван «реализовать гуманитарную, культуротрансляционную и культуротворческую функции, а также антропогенную практику культуры, фактор обще- и профессионально-культурного развития личности учителя» [40]. Реализация этого подхода на практике означает анализ рассматриваемой сферы, в нашем случае дидактики как раздела педагогики, через созданные образцы деятельности, нормы и ценности, требующие адаптации к современному состоянию педагогической науки и практики, социальному заказу.
К.Ю. Богачевым в диссертационном исследовании «Становление и развитие культурологического подхода в российской педагогике» [23] определены функции культуры, определяющие реализацию культурологического подхода: «наследование, развитие и дополнение систем ценностей и обеспечение условий их постоянного обновления; создание адекватных связей, взаимодействий и коммуникаций в сообществе, создание условий для социальной реализации и творческой самореализации человека, выявления и роста его индивидуальных способностей». Раскроем эти функции в аспекте нашего исследования дидактической культуры будущего учителя истории.
Учебно-методическое обеспечение формирования дидактической культуры будущего учителя истории
Таким образом, основы дидактической культуры будущего учителя истории закладываются через формирование компетенций в процессе профессиональной подготовки посредством освоения определенных норм и требований (педагогики и исторической науки), методов и технологий педагогической деятельности, «присвоения» системы социальных ценностей, исторического наследия, ценностей педагогики, трансляции дидактической культуры в квазипрофессиональной деятельности. Г.И. Гайсина [40] отмечает, что адаптивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий этапы развития профессионально-педагогической культуры (соответствующие и этапам развития профессиональных компетенций) определяют становление профессионала, его сознание. Применение компетентностного подхода обеспечивает практико-ориентированность профессиональной подготовки будущего учителя истории.
На технологическом уровне процесс формирования дидактической культуры будущего учителя истории определяет проектный подход, как совокупность концептов, обеспечивающих пошаговое приближение к поставленной цели через организацию всей профессиональной подготовки в педагогическом вузе и реализацию проектов в рамках учебных дисциплин. Идеи проектного подхода, проектной деятельности, проектного метода достаточно полно представлены в педагогической науке и практике (Е.С. Полат [127,128], И.А. Зимняя [58], В.И. Слободчиков [143], А.М. Моисеев, О.М. Моисеева [107], Д.З. Ахметова [12] и др.). Однако специфика нашего диссертационного исследования требует некоторых уточнений. Проектирование в образовании, на наш взгляд, имеет несколько уровней: - институциональный, обусловливающий позицию образования как социального института и трансляцию социокультурного опыта. Результат этого уровня выражается в реализуемых образовательных проектах государственного масштаба; - образовательный, действующий в рамках образовательных систем на уровнях дошкольного, школьного, профессионального и высшего образования.
Результативность этого уровня определяется качеством получаемого образования; - педагогический, действующий на уровне образовательной организации в целях образования или воспитания. Результативность этого уровня определяется личностными образовательными или социальными достижениями обучающихся, участвующих в его реализации; - учебный, действующий на уровне учебной дисциплины или совокупности смежных учебных дисциплин. Особенность этого уровня заключается в самостоятельности обучающегося на всех этапах разработки проекта – идеи, целеполагания, подходов и методов реализации, подбора ресурсов, контроля достижения цели. Результативность этого уровня также определяется личностными образовательными или социальными достижениями обучающихся, в том числе развитием самостоятельности, критического мышления, мотивации и проч.
Таким образом, проектный подход применительно к образованию обладает высоким потенциалом, реализуемым через проектную деятельность управленцев, педагогов и самих обучающихся. В аспекте формирования дидактической культуры будущего учителя истории педагогическое и учебное проектирование требует определения концептов образовательной политики, организации взаимодействия с социокультурной практикой, педагогическим наследием, определения ресурсов реализации проектов. Таким образом, проектный подход, по определению В.И. Слободчикова, «проявляет себя как достаточно самостоятельная форма общественной практики, особая область сознательной целенаправленной профессионально-педагогической, научно-методической, социально-педагогической и управленческой деятельности людей, взаимосвязь которых обеспечивает наиболее эффективное решение проблем образования» [143].
Проектный подход в формировании дидактической культуры будущего учителя истории призван реализовать следующие функции: - информационная функция, позволяющая будущему учителю истории создать собственную систему сбора, обработки, хранения и передачи предметной и педагогической информации, необходимой для принятия решений по созданию проекта; - исследовательская функция, обусловливающая в процессе создания и реализации проекта открытие новых (для студента) знаний и закономерностей и развитие способностей к целеполаганию, организации и самоорганизации; - прогностическая функция, предполагающая развитие аналитических качеств, критического мышления на основе рефлексии и саморефлексии; - функция ответственности за результат, определяющая действия и мотивацию к достижению результативности учебного проекта; - социально-преобразующая функция, заключающаяся в том, что полученный опыт, выводы, рекомендации, предложения, полученные будущим учителем в ходе реализации учебного проекта, обеспечивают становление его как будущего профессионала, формируя его дидактическую культуру. Средствами реализации проектного подхода в рамках профессиональной подготовки будущего учителя истории выступает система учебных проектов, адекватных современному состоянию педагогической практики и развитию исторических процессов, которые обусловливают развитие личности будущего учителя и его дидактической культуры.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию дидактической культуры будущего учителя истории
Первое организационно-педагогическое условие – расширение содержания дидактической подготовки определяет адекватное целям исследования содержание процесса формирования дидактической культуры будущего учителя истории, обеспечивающего целостность обучения. По нашему мнению, для обеспечения дидактической подготовки необходимо осуществить анализ будущей профессиональной деятельности учителя истории, требований профессионального стандарта и ФГОС, и построить проекцию модели будущей деятельности на содержание обучения. Выявленные пробелы необходимо устранить путем обновления содержания обучения, а усвоение этого содержания обеспечить посредством оптимально отобранных форм, методов и средств обучения. Содержание дидактической подготовки будущего учителя истории включает в себя три направления: теоретическое (освоение теоретических знаний); практическое (формирование умений, навыков, компетенций); личностное (ценности, саморазвитие).
Вторым организационно-педагогическим условием определена разработка учебно-методического обеспечения процесса формирования дидактической культуры будущего учителя истории.
Поскольку нами вводятся новые содержательные элементы дидактической подготовки, то необходимо разработать учебно-методическое обеспечение для организации и педагогического сопровождения процесса формирования дидактической культуры будущего учителя истории. В ходе реализации этого условия нами разработаны и внедрены в учебный процесс: методические рекомендации для преподавателей по организации практических занятий в предметной области «Дидактика»; рабочая программа, опорный конспект лекций, методические указания к выполнению практических работ, рабочая тетрадь для вариативной дисциплины «Самоменеджмент в профессиональной деятельности» (см. параграф 2.2).
Третьим организационно-педагогическим условием выступает разработка диагностического инструментария формирования дидактической культуры, обеспечивающего контроль учебного процесса, диагностику, управление развитием и самоуправление развитием будущего учителя истории в сфере дидактической культуры. Нами разработаны следующие составляющие диагностического инструментария: 1) дифференцированные критерии проявления компонентов дидактической культуры будущего учителя истории, определяемые на основе выполнения студентами элементов дидактической деятельности. Оценивание производится на основе балльно-рейтинговой системы, принятой в вузе по результатам контрольных точек в период всей профессиональной подготовки; 2) диагностическая карта формирования дидактической культуры будущего учителя истории, представляющая собой совокупность оценок за выполнение дидактически ориентированных задач (индивидуальная для каждого студента); 3) адаптированный нами итоговый тест для проверки степени сформированности компонентов дидактической культуры и оценки потенциала саморазвития будущего учителя. Особенность данного теста в возможности двусторонней оценки – самим студентом и преподавателем; сопоставление полученных «двойных» результатов обеспечивает определение адекватности самооценки студента, его потенциала саморазвития.
Использование разработанного диагностического инструментария позволяет: определить уровень сформированности компонент дидактической культуры индивидуально для каждого студента в течение всей профессиональной подготовки, для каждого этапа обучения; диагностировать пробелы в формировании дидактической культуры будущего учителя истории с целью их коррекции; определить индивидуальные качества каждого студента-будущего педагога, его профессиональную направленность и мотивацию; преподавателю выявить возможности совершенствования дидактической подготовки.
Применяемые нами для формирования дидактической культуры будущего учителя истории технологии (развивающего обучения, проблемного и проектного обучения, игровые технологии и ИКТ) направлены, в первую очередь, на реализацию активно-деятельностного способа обучения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др. [39,47]), позволяющего совершенствовать педагогическую, дидактическую и творческую профессиональную подготовку за счет усиления профессиональной направленности и практико-ориентированности заданий, индивидуализации обучения, исследовательского поиска, педагогического проектирования и проч.
Развивающее обучение предполагает превалирование в учебном процессе продуктивной деятельности студента над репродуктивной, что для преподавателей означает необходимость обеспечения фундаментальности знаний, с одной стороны, и возможности самостоятельных открытий студентом, с другой стороны. Кроме того, поскольку уровень студентов различный, то и освоение, и приобретение системы знаний, навыков, компетенций, элементов дидактической культуры будет весьма вариативным для каждого студента и требующим: обобщения знаний для выделения ключевых понятий и характеристик; применения разнообразных (а иногда и индивидуальных) методик для освоения знаний.
Проблемное обучение (А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов [31, 96, 104]): его основой является создание для обучающегося цепи проблемных задач или учебных проблем, самостоятельное решение которых через поиск верных действий (под управлением педагога) обеспечит достижение целей дисциплины. Особенности подготовки затруднительных для будущего учителя истории проблемных ситуаций заключаются в том, что задания должны: вызывать посильные затруднения, развивая самостоятельность при поиске решения; вызывать необходимость усвоения новых дидактических умений, навыков, компетенций; быть творчески ориентированными и интересными для обучающихся.