Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Тендерная идентичность как научно-педагогическая проблема 19
1.1 Тендерная идентичность как педагогическая категория 19
1.2 Сущностные характеристики тендерной идентичности у старшеклассников 50
Выводы первой главы 68
ГЛАВА 2. Основы организации процесса формирования тендерной идентичности старшеклассников (на материале филологических дисциплин) 71
2.1 Особенности тендерной идентичности старшеклассников (констатирующий / лингвистический эксперимент) 71
2.2 Основы построения системы формирования тендерной идентичности старшеклассников средствами проектной деятельности (формирующий эксперимент) 110
Выводы второй главы 143
Заключение 146
Библиография 1
- Тендерная идентичность как педагогическая категория
- Сущностные характеристики тендерной идентичности у старшеклассников
- Особенности тендерной идентичности старшеклассников (констатирующий / лингвистический эксперимент)
- Основы построения системы формирования тендерной идентичности старшеклассников средствами проектной деятельности (формирующий эксперимент)
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено комплексному сопоставительному изучению путей формирования тендерной идентичности у учащихся в системе школьного образования и выполнено на стыке двух значимых дисциплинарных областей современной науки — педагогики и филологии.
Становление тендерных исследований, направленных на изучение того, как социум влияет, формирует и закрепляет в общественном и индивидуальном сознании социально-психологический статус в его феминных / маскулинных проявлениях, связано с возросшим интересом к анализу субъективной основы процессов социализации, компонентом которой является тендерная идентичность. Именно принятие своей социальной принадлежности по признаку пола, успешное освоение практик формирования телесности, соответствующих социокультурным представлениям о маскулинности и феминности, овладение конвенциональными моделями поведения, репрезентирующими мужественность и женственность, являются необходимым этапом становления личности.
Актуальность исследования обусловлена, во-первых, усилением значимости целенаправленного развития личности, ориентированной в тендерных традициях культуры и маскулинно/феминно маркированных элементах современной системы ценностей, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, во-вторых, недостаточной ориентацией педагогической практики на формирование тендерной идентичности как компонента культурно-развитой личности, в том числе в старшем школьном возрасте.
Степень разработанности проблемы. Реакцией на требования общества воспитать всестороннюю культурно-развитую личность, способную выработать основания индивидуальной модели идентичности, позволяющей отождествить себя со своей нацией, этносом, тендером и выразить это тождество адекватными языковыми средствами, является переход от традиционной к гуманитарной парадигме в образовании.
Проблемы определения гуманитарно-личностных позиций субъекта подробно освещались в работах ученых педагогов: Е.В. Бондаревской (1997, 2000), Н.М. Борытко (2001), М.В. Боуэна (1992), Ш. Бюлера (1990), О.С. Гребенюка (2000), В.И. Данильчука (1996), В.В. Зайцева (1999), И.А. Зимней (2004), B.C. Ильина (1984), Е.А. Крюковой (1999), А.В. Мудрика (1991), Л.П. Разбегаевой (2001), К. Роджерса (1994), Н.К. Сергеева (1997), В.В.Серикова (1994), В.А. Сластенина (2000), АЛ. Тряпицыной (1989), Л.М. Фридмана (1987), И.С. Якиманской (1995, 1996) и др.
Хотя непосредственно вопросы тендерной идентичности в работах данных исследователей не изучались, в них была создана теоретическая база, позволившая переосмыслить методологию исследования проблем такого рода, цели, содержание, технологии, критерии эффективности современного образования с точки зрения создания условий для формирования тендерной идентичности учащихся.
В контексте психолого-педагогических идей, характеризующихся антропоориентированностью, в основном осуществлялись исследования, посвященные вопросам половой социализации, полового и полоролевого воспитания школьников (работы О.С. Богдановой (1972), В.В. Давыдова (1992), Я.Л. Коломенского (1991), И.С. Кона (1891, 1889), А.В. Мудрика (1995, 2001), И.В. Романова (1997), Е.Е. Сапоговой (1996), Л.И. Столярчук (1997, 1999), Т.И. Юферевой (1985) и др.). В работах Д.Н. Исаева (1988), В.Е. Кагана (1984), В.Н. Колбановского (1964), Д.В. Колесова (1994), И.С. Кона (1978, 1984), А.Г. Хрипковой (1970) рассматривался процесс формирования половой идентичности через половое воспитание. В работах А.А. Али-Заде (1971), В.И.Болобона (1970), А.С. Красовского (1982), А. Эланго (1964) и др. изучалось влияние межполовых взаимоотношений на становление идентичности. Нравственно-этические аспекты полоролевого воспитания разрабатывались О.С. Богдановой (1988), В.Л. Вечер (1971), О.Р. Кунц (1994), СВ. Черенковой (1988) и др. Вопросами подготовки молодежи к личной жизни, брачно-семейным отношениям занимались Ю.П. Азаров (1982), В.И.Добрынина (1987), СВ. Ковалев (1991), О.В. Кучмарева (1996) и др. В современных исследованиях полоролевого подхода в образовании большое внимание уделено данным нейропсихологии и психофизиологии полушарий головного мозга (Н.Л. Пушкарева и А.И. Захаров (1999)).
Всеми перечисленными исследователями признается тот факт, что система образования является мощным средством, с помощью которого общество воспроизводит различные социальные отношения, в том числе тендерные. Следовательно, в этой системе может и должно осуществляться целенаправленное формирование тендерной идентичности учащихся с использованием широкого спектра достижений педагогической мысли. Однако, несмотря на всю ценность полученных результатов, вопросы, связанные с тендерной идентичностью, остаются недостаточно разработанными. В полной мере это относится к старшеклассникам. Старший школьный возраст — время активного мировоззренческого поиска, своеобразным фокусом которого становится проблема смысла жизни. Потребность в точно сформулированном ответе на вопрос об общем смысле человеческого бытия и своего собственного существования сочетается с планированием дальнейшей жизни, определением ее целей и способов их достижения. Именно в этом возрасте у старшеклассников происходит, с одной стороны, завершение физического (полового) созревания, а с другой — достижение возрастной компетентности, которая выражается в системе личностных ресурсов и состоит из знаний и умений, необходимых для решения задач развития.
Основной особенностью старшего школьного возраста, по сравнению с другими возрастными периодами, является повышенная значимость тесных эмоциональных контактов. Главное новообразование возраста старшеклассника — открытие Я (развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств). Чтобы сформировать свою систему образа Я, требуется мышление на уровне формальных операций. При отсутствии условий для
позитивной реализации новых личностных возможностей в использовании формально-операционного мышления у старшеклассника появляются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения, а в сложной фрустрирующей ситуации — уходить в мечты и фантазии. Данная склонность формирует у старшеклассника характер, который наносит личности психологическую травму и выражается у мальчиков в синдроме «Питера Пэна», а у девочек в синдроме «Золушки». Это приводит к искаженному осознанию собственной тендерной идентичности и идеализированному представлению о тендерной идентичности противоположного пола.
Слабое развитие тендерной направленности современной педагогической практики обусловлено тем, что в педагогической теории еще не сложились целостные представления о сущности тендерной идентичности, ее структуре и функциях, критериях и уровнях развития, особенностях становления у старшеклассников. Не разработаны интеграционная модель тендерной идентичности и система диагностических методов, позволяющих определить степень ее сформированности. Отсутствует концепция использования педагогических средств, необходимых для формирования тендерной идентичности, нет должного обоснования логики построения адекватного решения этой проблемы в педагогическом процессе.
В связи с этим следует обозначить следующие противоречия между:
— необходимостью реализации гуманистической парадигмы образования и недостаточной теоретической обоснованностью вопросов, связанных с учетом тендерных особенностей учащихся на практике;
— высокой значимостью позитивной тендерной идентичности для полноценного развития личности и наличием низкого уровня ее развития у большинства старшеклассников;
— потребностью в технологии, обеспечивающей процесс формирования позитивной тендерной идентичности старшеклассника, и отсутствием в педагогической науке подобной разработки.
Таким образом, проблема исследования состоит в поиске эффективных средств и разработке научно-педагогических основ процесса формирования тендерной идентичности старшеклассников.
Формирование тендерной идентичности обусловлено процессом социализации (работы психологов - М.Ю. Арутюняна (1992), И.С. Клециной (1988), Л.В. Поповой (1996); социологов - Е.В. Здравомысловой (1999), Е.Р. Ярской-Смирновой (2001), А.А. Темкиной (1999); философов -О.В.Ворониной (1997, 2001), И.С. Кона (2000, 2001); историков -С.Г. Айвазовой (1997), Н.Л. Пушкаревой (1999), О.А. Хасбулатовой (2001) и др.) и происходит в ходе взаимной деятельности и общения, определяющих форму и содержание процесса формирования тендерной идентичности. Как показывают психологические и психолингвистические исследования В.В. Абраменковой (1997), B.C. Агеева (1985, 1987), Б.Г. Ананьева (2001), Е.И.Горошко (1996, 1999), Е.А. Земской (1993), В.Е. Кагана (1987, 2000), А.В. Кирилиной (1999, 2002), И.С. Клециной (2002, 2003), И.С. Кона (1988), Н.Н. Розановой (1993), A.M. Холода (1997), А.А. Чекалиной (2002) и др., личность человека формируется лишь в деятельности, вписанной в систему общественных отношений, основанных на особенностях социальных ролей и семиотических (в том числе вербальных) отличий представителей различного пола. В старших классах общение как взаимодействие со сверстниками в различных сферах является ведущей деятельностью и выступает основой появления личностно значимых новообразований. Овладение широким спектром средств вербальной самопрезентации осуществляется в основном в рамках изучения родного и иностранного языков, литературы, риторики, что обусловливает повышенную значимость филологических дисциплин для формирования тендерной идентичности.
Несмотря на значительный интерес ученых к различным аспектам проектной деятельности (В.Г. Веселова (2002), И. Жуковский (2001), Н.В. Матяш (2000), С.Г. Пищев (2000), Е.С. Полат (1999), Е.А. Тирская и др.), педагогический процесс проектной деятельности, направленный на формирование тендерной идентичности старшеклассников, до настоящего времени специально не исследовался. Поэтому представляется актуальным выявление возможностей проектной деятельности как основного средства формирования тендерной идентичности старшеклассников.
Выбор проектной деятельности в качестве основного средства формирования тендерной идентичности обусловлен следующим:
• эффективностью его включения в учебный процесс в рамках содержания обучения, которое определено образовательным стандартом для базового уровня;
• возможностью развивать познавательные навыки учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, критически и творчески мыслить, определять, формулировать и решать проблемы;
• осознанием противоречий между:
— социальным характером человеческой деятельности и «изолированностью» ученика в традиционном образовательном процессе;
— значительным потенциалом проектной деятельности и неразработанностью технологии ее применения для формирования тендерной идентичности у старшеклассников.
Обозначая проблему формирования тендерной идентичности учащегося как педагогическую, мы имеем в виду, что педагогика, будучи наукой о взаимодействии людей разного возраста в процессе трансляции культуры от поколения к поколению, призвана выявить педагогические условия, способные помочь ребенку осознать свою взаимосвязь с культурными феноменами мужественности и женственности.
В отличие от стихийных и разнонаправленных воздействий факторов среды на формирование тендерной идентичности педагогический процесс является специальным, направленным, систематическим и организованным взаимодействием педагогов с учащимися, в рамках которого создаются условия для эффективного развития и самореализации личности ребенка в будущем.
Вышеизложенное определило выбор темы исследования — «Формирование тендерной идентичности старшеклассников (на материале филологических дисциплин общеобразовательной школы)».
Изучение научной и практической значимости проблемы позволило определить объект, предмет, цель и задачи исследования.
Объект исследования — формирование тендерной идентичности старшеклассников в системе школьного образования.
Предмет исследования — процесс формирования тендерной идентичности старшеклассников в ходе изучения филологических дисциплин.
Цель исследования — разработать научные основы процесса формирования тендерной идентичности старшеклассников посредством проектной деятельности в современной общеобразовательной школе.
Основу гипотезы исследования составил тезис о том, что возраст старшеклассника имеет особую значимость для становления тендерной идентичности как фундамента и фактора дальнейшего позитивного личностного развития. В психологическом плане этот возраст является «промежуточным», т.е. существующим между детством и взрослостью. Промежуточность общественного положения и статуса старшеклассника способствует активации мыслительной деятельности и самостоятельности в решении проблем эмоционального и интеллектуального характера. Процесс формирования тендерной идентичности в системе школьного образования может быть более эффективным и педагогически управляемым при следующих условиях:
1) Тендерная идентичность будет рассматриваться как сложное личностное образование, которое детерминировано, с одной стороны, физическими процессами роста и развития и, с другой, культурным наследием общества (образцы — эталоны пола) и имеет определенную структуру, затрагивающую не только социально-педагогическую область, но и психологическую реальность. Такое пересечение в сознании может быть представлено (описано) в трех «измерениях»: 1) знание о своей принадлежности к некоторой тендерной общности; 2) чувства, испытываемые по отношению к этой общности; 3) поведенческая готовность — установка на некоторое действие в поддержку данной общности. Операциональная модель гендерной идентичности будет строиться на основе психосемантической парадигмы, в рамках которой сознание образует семантические (смысловые) пространства. В качестве элементов идентичности будут выступать образцы-эталоны, отражающие специфику тендера.
2) Будут учитываться уровни сформированности гендерной идентичности у старшеклассников и факторы, детерминирующие тендерные различия учащихся в системе школьного образования.
3) Системообразующим звеном в структуре средств и условий формирования гендерной идентичности в педагогическом пространстве школьного учреждения станет проектная деятельность, которая выступает как педагогическое средство, направленное на становление компонентов, составляющих данное личностное образование, функций и гендерной идентичности в целом (гармонизация и повышение уровня ее развития). При этом будут использоваться различные виды проектной деятельности, ориентированные на различные смыслы и цели.
4) При работе с предметным содержанием в процессе деятельности старшеклассник получит возможность приобретать опыт тендерного анализа Я- концепции за счет расширения сфер внешней (спектр предметных субъективных действий, диапазон ролевого взаимодействия) и внутренней (рефлексия, выбор целеполагания, самоанализ, самопрогнозирование и самопознание) деятельности. При этом деятельность будет носить системный
характер и состоять из трех этапов — ознакомительного, мотивационного и рефлексивного.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1) уточнить научные знания о сущностных характеристиках тендерной идентичности, особенности, критерии и показатели ее развития у старшеклассников;
2) выявить особенности влияния факторов учебно-воспитательного процесса (содержание образования, методы обучения и воспитания, организация школьной жизни, педагогическое общение, набор предметов и др.) на развитие тендерной идентичности старшеклассников;
3) определить возможности проектной деятельности как педагогического средства формирования тендерной идентичности;
4) разработать и экспериментально апробировать модель процесса проектной деятельности, направленную на формирование тендерной идентичности у старшеклассников.
Методологическая основа исследования.
На научно-теоретическую разработку процесса формирования тендерной идентичности старшеклассников в системе школьного образования значительное влияние оказали труды философов М.М. Бахтина (1986), Н.А.Бердяева (1991), С.Н. Булгакова (1991), В.В. Розанова (1993), B.C. Соловьева (1911), в которых раскрывается сущность противопоставления психологических качеств мужчины и женщины; работы социологов О.В.Ворониной (2001), С.А. Ушакина (1997, 1999), Е.Р. Ярской-Смирновой (2001) и др. В трудах психологов З.Фрейда (2003), К.Хорни (2003), Э.Эриксона (1996), К.Юнга (1982), а также в работах педагогов и лингвистов И.К. Аристарховой (1999), А.В. Кирилиной (1999), В.П. Петренко (1983, 1988), Н.В. Пушкаревой (1999), И.И. Халеевой (1999), Н.Ходырева (1996) рассмотрены проблемы становления тендерных исследований в научном дискурсе и разграничены биологическое и социальное в толковании ролевых отношений мужчины и женщины, уточнена сущность понятий «пол» и «гендер». Проблеме систематической репрезентации факторов тендерной идентичности в виде социальных тендерных стереотипов, тендерных имиджей, полоролевого взаимодействия, роли ментальносте в тендерной идентичности посвящены работы Е.И. Горошко (2003), В.Н. Кириллиной (1997), М.Г. Панкратовой (1994), В.И. Успенская (1997) и других авторов.
Теоретической основой исследования послужили: основы целостного системного подхода к организации педагогического процесса, к рассмотрению личности школьника (Н.М. Борытко и Н.К. Сергеев (2003), B.C. Ильин (1984)); идеи личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская (2000), В.В.Сериков (1994), Б.Д. Эльконин (1989), И.С. Якиманская (1989, 1999)); положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности в обучении (Л.С. Выготский (1956, 1999), В.В. Давыдов (1982), А.Н.Леонтьев (1979, 1983), С.Л. Рубинштейн (2002));положения теории планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека (П.Я. Гальперин 1969); идеи тендерного подхода в педагогике (М.Ю. Бужигеева (2002), И.С. Кон (2000), Т.В. Попова (2000), Л.И. Столярчук (2004), А.Н. Третьякова (1995), Л.В. Штылева (2002)); положения тендерной лингвистики (Е.И. Горошко (2003), А.В. Кирилина (1999)); основы психолингвистики текста и лингвокультурологии (В.И. Карасик (2002), А.А. Леонтьев (2003), А.Р. Лурия (1998), В.Ф. Петренко (1988), Г.Г. Слышкин (2004)).
Для решения поставленных задач в исследовании применялись следующие группы методов:
— теоретические и аналитические: теоретический и аналитический типы анализа, систематизация педагогических, психологических, лингвистических и социологических концепций по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование педагогических процессов, изучение, анализ и обобщение педагогического опыта; моделирование общей и частных гипотез исследования
и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
— эмпирические: обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); экспертная оценка; изучение педагогической документации; анализ творческих работ и выполненных тестовых заданий; наблюдение; обобщение педагогического опыта; диагностика отдельных компонентов тендерной идентичности методами проективных, психосемантических и ассоциативных экспериментов; диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп; моделирование в образовательном пространстве школы тендерного подхода, способствующего формированию у школьника позитивной тендерной идентичности; методы концептуального моделирования, контекстуальное™, анализ средств массовой коммуникации (видеозаписи кинофильмов, телесериалов, аудитивные записи, популярные среди учащихся).
— статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы.
Материалом исследования явились тексты: художественные, учебные (учебник, задания учителя), личные записи школьников, а также данные опроса информантов (380 анкет).
Достоверность результатов обеспечивается целостным подходом к решению проблемы формирования тендерной идентичности; обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к междисциплинарным связям (психология, психолингвистика, тендерная лингвистика, теория коммуникации); репрезентативностью объема выборок в проведении диагностирующего эксперимента; комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим качественным и количественным анализом полученных данных и аргументированностью выводов.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что на основе сравнительного анализа философской, социологической, лингвистической и психологической концепций тендера впервые определены сущностные характеристики тендерной идентичности как педагогического феномена, особенности тендерной идентичности у старшеклассников; дано авторское определение категории тендерной идентичности; выделены уровни и разработан метод определения общей структуры развития тендерной идентичности; описана система диагностики компонентов структуры тендерной идентичности; выявлены возможности проектной деятельности для формирования позитивной тендерной идентичности; предложена и апробирована этапно-стадийная модель педагогического процесса проектной деятельности, направленная на формирование тендерной идентичности старшеклассников.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в решении проблемы формирования тендерной идентичности старшеклассника, что является вкладом в теорию личностно ориентированного образования и целостного развития личности; в разработке целей, содержания и технологий формирования тендерной идентичности учащегося в системе школьного образования с учетом современной культуры и социально-экономической ситуации в обществе. Полученные в исследовании выводы о целях содержания, системе средств, логике процесса формирования тендерной идентичности могут быть использованы при решении актуальных проблем гуманизации современного образования, связанных с успешной социализацией и адаптацией старшеклассника в социокультурном пространстве.
Практическая ценность результатов исследования обусловлена разработкой системы педагогических средств формирования тендерной идентичности у старшеклассников, созданием комплекса диагностических методик, определяющих показатели сформированности у личности компонентов тендерной идентичности. Разработанные дидактические материалы, практические рекомендации по организации проектной деятельности, взаимодействию педагогов и старшеклассников могут найти применение в практической деятельности педагогов в образовательных учреждениях. Практическая значимость обусловлена также возможностью использования выводов и материалов исследования в подготовке вузовских лекционных и практических занятий по общей педагогике, психологии и теории коммуникации.
Концептуальное решение многих проблем диссертационного исследования может быть рекомендовано в качестве исходного материала для разработки проблем других видов идентичности или в других сферах деятельности. Выявленные в диссертации механизмы и способы формирования идентичности, ее структура и эволюция могут способствовать преодолению негативных влияний на генезис личности учащегося, предотвращая кризис идентичности.
Апробация результатов исследования. Основные выводы исследования были представлены в виде докладов на международных научных конференциях «Гендер: Язык, Культура, Коммуникация» (Москва, 2003), «Российское образование на этапе модернизации: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2004), «Аксиологическая лингвистика: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2004), «Социальная работа с молодежью в России и Германии: проблемы подростков, модели и методы их решения» (Волгоград, 2005); X и XI годичных собраниях Южного отделения РАО, на XXIII и XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов, 2004; Волгоград, 2005); Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2004); областной научно-практической конференции «Воспитание личности в пространстве социальных ценностей (Макаренковские педагогические чтения)» (Волгоград, 2005); VIII региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области
(Волгоград, 2003); заседаниях регионального центра, действующего на базе Волгоградского государственного педагогического университета в рамках программы Intel «Обучение для будущего» при поддержке компании Microsoft (Волгоград, 2005); на заседаниях кафедры педагогики и лаборатории аксиологической лингвистики Волгоградского государственного педагогического университета. Основные результаты исследования отражены в 11 публикациях автора общим объемом 3,25 п.л.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы, проводимой в МОУ СОШ № 134, 113, школе-интернате № 11, в лицее МОУ № 5 г. Волгограда. Всего к участию было привлечено 256 учащихся 9—11-х классов (113 мальчиков и 143 девочки).
Положения, выносимые на защиту:
1. Тендерная идентичность — это стержневой компонент целостного развития личности, который детерминирован, с одной стороны, физическими процессами роста и развития, с другой, культурным наследием общества (образы — эталоны пола) и имеет определенную структуру. Операциональная модель тендерной идентичности строится на основе психосемантической парадигмы. В ее рамках структура сознания образует семантические (смысловые) пространства. В качестве элементов идентичности выступают образы — эталоны, отражающие специфику пола и возраста. Универсальная структура тендерной идентичности представляет собой единство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Тендерная идентичность, охватывая все аспекты жизнедеятельности личности, выполняет многочисленные функции, важнейшими из которых являются гармонизирующая, когнитивно-эвристическая, смыслотворческая, культурно-нравственная, рефлексивная. Продуктивное моделирование уровней развития тендерной идентичности у старшеклассника как ориентиров для педагогических технологий обеспечивает позитивные преобразования и целостность личности старшеклассника. Главным критерием формирования тендерной идентичности являются повышение ее целостности и отказ от гендерных стереотипов. В своем развитии тендерная идентичность проходит три уровня (стереотипный, хаотический и целостный). Независимо от уровня существуют три типа тендерной идентичности — позитивная, недифференцированная и негативная.
2. Анализ педагогического процесса в системе школьного образования выявил следующие факторы, влияющие на формирование тендерной идентичности и составляющие средство трансляции гендерных стереотипов: стиль учебной деятельности каждого ученика в классе (мужской, женский и смешанный); стиль преподавания, методы и приемы обучения, используемые учителем (мужской, женский и смешанный); содержание материала, представленного в текстах учебников.
3. Педагогическим средством, способным помочь учащемуся осознать свою взаимосвязь с культурными определениями мужественности и женственности, является проектная деятельность. Возможности проектной деятельности для формирования позитивной тендерной идентичности определяются ее ведущими характеристиками (вид, форма, сущность и схема взаимодействия).
4. Педагогический процесс формирования тендерной идентичности старшеклассников в системе школьного образования представляет собой последовательную смену трех этапов (ознакомительного, мотивационного и рефлексивного), каждому из которых соответствует свой доминирующий вид проекта (проект-презентация, проект-продукт, проект-электронная метапредметная методическая разработка).
Базой исследования опытно-экспериментальной работы являлись МОУ СОШ № 11, № 134, № 113, МОУ «Лицей № 5» г. Волгограда.
Этапы исследования:
Первый этап (2000—2002 гг.) — установление факторов исследования, изучение теории и практики в развитии тендерной идентичности старшеклассников; анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы; определение темы, цели, задач, рабочей гипотезы.
Второй этап (2002—2003 гг.) — выявление структуры и функций, создание модели тендерной идентичности; определение критериев, описание уровней развития тендерной идентичности, разработка диагностических методик; построение теоретической модели процесса формирования тендерной идентичности у старшеклассников; определение возможностей отдельных средств формирования тендерной идентичности.
Третий этап (2003—2005 гг.) — определение логики процесса формирования тендерной идентичности, проведение формирующего эксперимента на базе общеобразовательных школ г. Волгограда в условиях естественного учебного процесса в 9—11-х классах; систематизация результатов исследования; формулирование выводов и оформление диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 183 с. включает введение (16 с), две главы (53 с. и 81 с), заключение (10 с), список используемой литературы (329 источников). В тексте диссертации содержится 13 таблиц и 4 схемы.
Тендерная идентичность как педагогическая категория
Наметившееся в последнее время изменение парадигмы гуманитарного знания в сторону антропоцентризма, где центром внимания становится личность учащегося и особенности его развития, ознаменовалось формированием новых исследовательских проблемных областей, направленных на изучение человека во взаимосвязи и взаимообусловленности биологического, социального, психологического, культурологического, языкового факторов. Одной из таких проблемных областей является изучение категории гендерной идентичности, которая «расщеплена» по разным областям гуманитарного знания: исторической (Н.С. Григорьева (2001), Н.Л. Пушкарева (1998), Л.П. Репина (1996), О.А. Хасбулатова (2001), В.Ф. Чувьюров (2001)), философской (О.А. Воронина (2000, 2001), Т.А. Клименкова (2001), И.С. Кон (2000), О.В. Митина и В.Ф. Петренко (2000)), филологической (А.А. Вейлерт (1976), Е.И. Горошко (1996), Е.А. Земская и М.А. Китайгородская (1993), А.В. Кирилина (1999), Я.С. Коломинский и М.Х. Мелтсас (1985), Т.Б. Крючкова (1975), Е.И. Трофимова (2002), A.M. Холод (1997), Т.П. Хризман и Т.Н. Рабоненко (1997)), экономической (М.Е. Баскакова (2001), Е.Б. Мезенцева (2001), Е.В. Тюрюканова (2001)), психологической (В.В. Абраменкова (1997), B.C. Агеев (1987), Ю.Е. Алешина (1991), Т.А. Араканцева (1999), Г.М. Бреслав (1990), Н.В. Вольф (2000), В.Д. Еремеева и Т.П. Хризман (2000), Д.Н. Исаев и В.Е. Каган (1988), И.С. Клецина (2003), О.И. Крушельницкая и А.Н. Третьякова (1998), А.А. Чекалина (2002), Т.И. Юферева (1987)), социологической (Н.А. Винокурова (1999), Т.А. Гурко (1998), Е.А. Здравомыслова и А.А. Темкина (1999), Е.Р. Ярская-Смирнова (2001)). В педагогической литературе пока нет концептуального определения данной категории, процесс формирования гендерной идентичности у учащихся является предметом изучения лишь в немногочисленных педагогических исследованиях. Это работы Л.И. Столярчук (2004), В.П. Симонова (2005), Т.А. Репина (1984, 1998), С. Л. Рыков (2001), Т.П. Хризман (1996). Само понятие «гендер» не находит широкого употребления в педагогической литературе. В последнем выпуске Российской Педагогической Энциклопедии (1999) понятие «гендер» не представлено вообще, а половое воспитание трактуется как «комплекс воспитательных и просветительских воздействий на ребенка, направленных на приобщение его к принятой в обществе половых ролей (Российская педагогическая энциклопедия: 166). В. Вдовюк и С.Л. Рыков отмечают, что «в нашей стране тендерные педагогические исследования не получили должного распространения, хотя... для зарубежной гуманитарной науки это уже сложившееся и перспективное направление научных исследований» (В. Вдовюк, С.Л. Рыков, 2001, с. 113). И. Костюкова, А. Митрофанова, Н. Пулина и Ю. Градскова в своей работе «Перспективы тендерного образования в России: взгляд педагога» (2001), анализируя опыт отечественных авторов тендерных исследований, отмечают, что «тендерный аспект переосмысления педагогической науки и практики лежит в русле... создания парадигмы «Педагогика XXI века»» (И. Костюкова, А. Митрофанова, Н. Пулина, Ю. Градскова, 2001, с. 69). Преимущества междисциплинарного подхода для исследования педагогической проблемы формирования гендерной идентичности очевидны. Ориентация на междисциплинарный подход воспринимается как показатель актуальности педагогического исследования. «Возникновение междисциплинарных исследовательских направлений является индикатором интенсивного развития науки» (Г.Г. Слышкин, 2004, с. 9) и определяет две тенденции в развитии тендерных работ в педагогике. «Первая тенденция состоит в том, что педагогика становится средством получения нового знания о педагогическом проектировании гендера. Вторая тенденция состоит в том, что тендерное измерение вносит в теоретическое описание педагогических исследований, расширяя, таким образом, научный предмет педагогики» (Л.И. Столярчук, 2005, с. 204). Прежде чем обратиться к феномену тендерной идентичности, рассмотрим развитие основных представлений по проблеме идентичности в целом. Идентичность характеризуется О.Надлером как первейшая и фундаментальная потребность человека, альтернатива которой - дезорганизация и смерть (Д.Я. Райгородский et al., 2003). Ведь именно «современная ситуация требует от человека способность к самоизменению как способу принять вызов быстроменяющейся реальности, ориентируясь на автономность, независимость, опору на собственные силы; но глобальные коммуникации, стандартизация, механизация угрожают идентичности, целостности субъектного бытия человека. Необходимостью преодоления кризиса массовизации человека обусловлена тенденция гуманитаризации образования» (Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко, 2003, с. 8). «Идентичность - это тождественность, наличие между какими-нибудь объектами (последние могут быть предметами реальности, восприятия или мысли) отношений равенства, т.е. данные объекты, рассматриваются как «одно и то же». Таким образом, под идентичностью понимается полное совпадение чего-нибудь с чем-нибудь» (Словарь иностранных слов, 2002, с. 263 - 264). Это определение вносит двусмысленность в понимание феномена «идентичность», поскольку невозможно корректно определить, совокупность каких объектов образует или не образует идентичность. Если же делить объекты на «те, которые образуют идентичность» и на просто «объекты», появляется новая проблема обоснования границы между этими категориями. Так как мы не нашли в научной литературе обратного доказательства, то данную границу можно считать условной и зависящей от исследователя. Возможно, проблема двусмысленности понимания возникает из-за неясности семантической структуры данного слова: термин «идентичность» - переводной, заимствованный из многих языков, соответственно, имеет разную и многочисленную интерпретацию.
Сущностные характеристики тендерной идентичности у старшеклассников
Объективность изучения и формирования тендерной идентичности в системе школьного образования возрастает при работе с учащимися 9-11 классов. Это период возрастного кризиса, который является значимым материалом для изучения тендерной идентичности. Он является поворотным этапом в процессе развития индивида, «после чего возникает дальнейшая возможность интенсивного личностного развития» (Р. Берне, 1986, с. 176). В психологическом плане это возраст, который является «промежуточным», т.е. существующим между детством и взрослостью. Промежуточность общественного положения и статуса юношества способствует активации мыслительной деятельности старшеклассников и повышению степени самостоятельности в решениях проблем эмоционального и интеллектуального характера (И.С. Кон, 1989). «Только в условиях кризиса, личностного или общественного, становится ясным, какую чувствительную комбинацию взаимосвязанных факторов представляет человеческая личность - комбинацию способностей, созданных в отдельном прошлом, и возможностей, представляемых настоящим; комбинацию совершенно неосознаваемых предпосылок, сложившихся в ходе индивидуального развития, и социальных условий, возникающих и воспроизводящихся в процессе взаимодействий поколений» (Э. Эриксон, 1996, с. 34). Э. Эриксон рассматривал развитие личности как последовательную смену стадий, каждая из которых характеризуется специфическим кризисом в отношении личности с окружающим миром, а все вместе определяют развитие чувства идентичности. Он выделил восемь таких стадий: младенчество (0-2 года), ранее детство (2 -4 года), возраст игры (5-6 лет), школьный возраст (6-12 лет), юность (подростково-юношеский период) (13 - 19 лет), ранняя зрелость (20 - 30 лет), зрелость (ЗО - 65 лет) и старость (более 65 лет). Каждый возраст, или период развития человека, характеризуется следующими показателями (Л.С. Выготский (1999), Д.Б. Эльконин (1989)): определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает человек с другими людьми в данный период; основным или ведущим видом деятельности; основными психическими новообразованиями (от отдельных психических процессов до свойств личности). По Э. Эриксону исследование юношеского кризиса идентичности, который приходится на старший подростковый возраст, имеет стратегический характер, поскольку это стадия жизни, когда организм находится на вершинах жизненной силы и своих потенций (Е. Erikson, 1968). Старший школьный возраст - окончательное установление доминирующей позитивной тендерной идентичности и определяется как наиболее продуктивный для педагогического исследования тендерной идентичности. Ученые В.А. Аверин (1994), Л.И. Божович (1968), Л.С. Выготский (1982), И.В. Дубровина (1987), М. Коул (1995), Ж. Пиаже (1969), К.Н. Поливанова (2000), Ремшмит (1994), Д.Б. Эльконин (1989) определяют старший подростковый возраст как время активного мировоззренческого поиска, своеобразным фокусом которого становится проблема смысла жизни. Потребность в точно сформулированном ответе на вопрос об общем смысле человеческого бытия и своего собственного существования сочетается со своеобразным планированием дальнейшей жизни, определением её целей и способов их достижения. Именно в этом возрасте у старшеклассников происходит, с одной стороны, завершение физического (полового) созревания, а с другой, достижение возрастной компетентности, которая выражается в системе личностных ресурсов и состоит из знаний и умений, необходимых для решения задач развития. В старшем школьном возрасте задачами развития являются: 1) ответственность как сформированность «позитивного интернального контроля»; 2) владение средствами организации своего поведения (учет последствий совершенных и несовершенных поступков для себя и других, средства достижения желаемого результата, целостный волевой акт, включая исполнительскую часть); 3) адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязаний; 4) сформированность позитивной мотивации учения и преобладание мотивации достижения; 5) навыки владения своим эмоциональным состоянием; 6) владение средствами общения и навыками конструктивного взаимодействия в различных жизненных ситуациях; 7) сформированность эмпатии по отношению к противоположному полу. Основной особенностью старшего школьного возраста, по сравнению с другими возрастными периодами, является повышенная значимость тесных эмоциональных контактов. Главное новообразование возраста старшеклассника - открытие Я (развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и её свойств). Чтобы сформировать свою систему образа Я, требуется мышление на уровне формальных операций. При отсутствии условий для позитивной реализации новых личностных возможностей в использовании формально-операционного мышления у старшеклассника появляются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и, одновременно, агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения, а в сложной фрустрирующей ситуации - уходить в мечты и фантазии. Данная склонность формирует у старшеклассника характер, который несет для личности психологическую травму и выражается у мальчиков в синдроме «Питера Пэна», а у девочек в синдроме «Золушки». Это приводит к искаженному осознанию собственной тендерной идентичности и идеализированному представлению о тендерной идентичности противоположного пола. Только постепенное нарастание чувства идентичности, основанное на личном опыте, сулит периодический баланс, который при интеграции стадий «эго» способствует чувству гуманности. Но оно утрачивается, когда целостность и полнота уступают место отчаянию и отвращению, генеративность — стагнации; интимность - изоляции; идентичность - смешению ролей ( Е. Erikson, 1968).
Особенности тендерной идентичности старшеклассников (констатирующий / лингвистический эксперимент)
Научно обоснованная педагогическая деятельность по формированию того или иного личностного образования в качестве необходимого этапа включает диагностическое исследование практики. Оно направлено на выявление противоречий в системе школьного образования, преодоление и снятие которых может быть движущей силой конструируемого процесса формирования тендерной идентичности. Понимание процесса формирования тендерной идентичности способствует построению диагностической модели её изучения. Модель - это любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график и т.д.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя». Модель отображает в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, которые и облегчают процесс получения информации об интересующем объекте (Н.И. Кондаков, 1976). При разработке педагогического исследования тендерной идентичности у старшеклассников в системе школьного образования «модель» рассматривалась как система, воспроизводящая «существенные для цели познания характеристики (элементы, свойства, отношения, параметры и т.п.) изучаемого объекта и вследствие этого находящаяся с ним в таком отношении замещения и сходства, что её исследование служит опосредованным способом получения знания об этом объекте и дает информацию, однозначно преобразуемую в информацию о познаваемом объекте и допускает экспериментальную проверку» (А.В. Федотов, 1985, с. 5). Изучение тендерной идентичности и её формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания аксиологической сферы целостной личности ученика. С одной стороны, изучение тендерной идентичности - это выявление её реального уровня и возможных перспектив, зоны её ближайшего развития у каждого старшеклассника и класса в целом, основываясь на котором возможно построение и планирование педагогического процесса по формированию тендерной идентичности. С другой - процесс формирования данного личностного образования выявляет новые его результаты и показатели, доказывающие эффективность педагогических средств, формирующих тендерную идентичность. Процесс формирования идентичности - это процесс, протекающий на всех уровнях психической деятельности, большая часть которого протекает на бессознательном уровне. Необходимо отметить, что аксиологическая сфера личности включает в себя знания об универсальных гуманистических ценностях, в которых заключен культурно-исторический опыт предыдущих поколений (Л.П. Разбегаева, 2001), умение использовать их в качестве основания для выявления собственных гипотез, поиска дополнительной информации. Способность работать с дополнительной информацией, то есть анализировать и структурировать её, расширяет границы вышеназванных знаний. Проблема изучения тендерной идентичности является одной из сложнейших проблем не только в области педагогики, но и в областях психологии и лингвистики. Важнейший аспект этой проблемы связан с психодиагностикой, так как методологический аппарат изучения тендерной идентичности очень разнообразен и сложен. В настоящее время не существует специальной модели, которая бы надежно решала задачу комплексного изучения тендерной идентичности в системе школьного образования. Существуют отдельные методики, связанные с проблематикой тендерной идентичности, которые условно можно разделить на две группы. К первой группе можно отнести исследования, где особенность тендерной идентичности является не главной целью анализа, а дополнительным фактором в контексте других гендерномаркированных научных проблем. К данной группе можно отнести следующие методики: Методика Т.А. Шведчиковой (2003), направленная на изучение ребенка в системе семейных отношений, в концепции мифологичности семьи. Она позволяет выявлять и анализировать влияние материнства и отцовства на ребенка, которое всегда определяется спецификой детских субъективных интерпретаций наблюдаемых отношений. Методика Н.Б. Гафизовой (2003), которая позволяет изучать влияние средств массовой информации в формировании и поддержании традиционных ролей мужчин и женщин, анализировать информацию, поступающую к реципиентам через СМИ, несущую стереотипы образов мужчин и женщин. Методика ассоциативного эксперимента Е.И. Горошко (2003), которая дает возможность, во-первых, рассмотреть представления о тендерном фрагменте образа мира индивида, отражающегося в структурах языкового сознания и состоящего из системы социальных и культурно-символических составляющих гендеро-аксиологических образцов, ценностных ориентиров, во-вторых, наблюдать различия в показателе мужского и женского уровней стереотипности реакций. Вторая группа методов исследования - это методы, которые изначально были ориентированы на анализ тендерной идентичности. К данной группе можно отнести следующие методики: Методику изучения тендерных характеристик личности методом психологической самодиагностики Л.И. Ожиговой (2003), направленную на выявление лишь особенностей использования личностью вербальных знаков для тендерной самопрезентации. Методика тендерной (поло-ролевой) идентичности Сандры Бем в адаптации И.С. Клециной (2003) предлагает изучать её с помощью стандартизованного опросника, через вопрос с предлагаемыми вариантами ответов на него и позволяет измерять лишь то, как личность оценивает себя с точки зрения тендера.
Основы построения системы формирования тендерной идентичности старшеклассников средствами проектной деятельности (формирующий эксперимент)
Проблемы развития личности и позитивного её формирования стали одними из ведущих проблем современного образования, которое с позиций личностно-ориентированного подхода представляет собой образование, ориентированного на человека, познающего и творящего культуру путем диалогического общения, обмена смыслами, создания произведений индивидуального и коллективного творчества. Педагогической наукой разработаны различные методы и средства формирования личности в системе школьного образования. Это методы убеждения, коррекции, изжития, методы «приращения» позитивных качеств к уже имеющимся. Однако недостаточно разработаны способы применения названных методов, то есть не всегда педагог находит ответ на вопрос: как учить самоанализу, рефлексии, диалогу, толерантности, компромиссу, как учить гармонизации отношений с миром, природой, самим собой. Причиной является современная социо-культурная ситуация, которая быстро меняется. Общество переходит к постиндустриальному, информационному типу культуры, в котором формируется личность учащегося и находит свое отражение в создании новых педагогических средствах и технологиях. К. Джерджен определяет такие технологии как технологии насыщения (К Джерджен, 2000). Среди различных педагогических технологий, адекватных для разрешения проблемы влияния разнообразных факторов на формирование тендерной идентичности у старшеклассников в рамках учебно-воспитательного процесса значительное место занимает проектная деятельность, «в основе, которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие их критического и творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему» (Intel, 2004, с. 9). Проект легко вписывается в учебный процесс, не затрагивая содержание образования, определенного Государственным образовательным стандартом (А.В. Хуторской, 2001). В современной отечественной и западной педагогике проектная деятельность (В. Бедерханова (2000), B.C. Безрукова (1996), В.Г. Веселова (2002), И.А. Зимняя (2004), Дж. Кристофер (1986), Е.А. Крюкова (1998), Н.В.Матяш (2000), Е.С. Полат (2000), Дж. Пит (1999), С.Г. Пищев (2000), Е.А.Тирская (1999), Том Хатчинсон (2000), В.А. Левин (1997) и др.) применяется как педагогическое средство для формирования различных качеств личности. Отмечается, что в проектной деятельности происходит выработка ценностей, убеждений, идеалов, расширение интересов, способности к рефлексии, к самоанализу, к активности, к творчеству. Это позволяет включать учащегося в исследовательскую деятельность, в языковую коммуникацию, что обусловливает формирование позитивной Я-концепции и тендерной идентичности, в частности. В современной педагогической науке существуют разнообразные подходы к пониманию проектного метода. Категория «проектный метод» базируется на понятиях «проект», «метод» и «метод проектов». Вслед за В.М. Монаховым под проектом понимается следующее: образец, который лежит в основе деятельности, т.е. инициирует и регулирует её; представление о должном, определяющее отношение к существующему; представление о будущем, сложившееся с учетом настоящего и прошлого (В.М. Монахов, 1995). Как отмечает Е.А. Крюкова «проект - достаточно сложная система преобразований. Его замысел зависит от субъективных факторов - понимания автором целей, задач, условий реализации проекта. Допускается широкий диапазон действий, возможность различного варьирования» (Е.А. Крюкова, 1999, с. 69). Метод представляет собой дидактическую категорию как совокупность теорий, операций овладения определенной областью практических или теоретических знаний, той или иной деятельности. Российская педагогическая энциклопедия определяет метод проектов как «систему обучения, при котором учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения, постепенно усложняющихся практических заданий-проектов» (Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с. 567). Метод проекта является способом достижения поставленной дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом (Е.С. Полат, 1999). В данном диссертационном исследовании под проектным методом понимается целенаправленная, самостоятельная деятельность учащихся, осуществляемая под гибким руководством учителя, направленная на решение исследовательской или социально значимой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального продукта. Проектный метод предусматривает сочетание индивидуальной самостоятельной работы учащихся с работой в малых группах, в коллективе. При работе по формированию тендерной идентичности эта работа с разнообразными источниками информации, с использованием поисковых и исследовательских методов, позволяющих выявить вариативные точки зрения на рассматриваемую проблему, а также сформировать свою точку зрения, обобщить собранный материал и предъявить его в наглядной, эстетически значимой форме. Рассмотрим классификацию современных проектов, выделенную на основе работ Е.С. Полат (1999). Как показывает данная таблица, каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. По этому, разрабатывая проект, для каждого этапа процесса формирования тендерной идентичности необходимо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них. В основе проектной деятельности лежит развитие формально-операционного мышления учащихся, умение самостоятельно добывать информацию, связанную в основном с осознанием сущности гендернои идентичности, ориентироваться в этой информации, уметь обобщать ее, а также уметь представлять свою тендерную идентичность. Сущность проектного метода, рассматриваемого в контексте личностно-ориентированного обучения и воспитания, состоит в том, что цель занятий и способы ее достижения должны определяться с позиции самого учащегося, на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей. Вследствие этого личностно-ориентированное обучение, лежащее в основе проектной методики, предполагает изменение основной схемы взаимодействия учителя и учащихся. В этом случае метод проектов - это совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решать ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Как отмечает И.А. Зимняя, «вместо широко распространенной схемы субъектно-объекного взаимодействия S— 0, где S - учитель, субъект педагогического воздействия и управления, а О - ученик, объект, должна иметь место схема субъектно-субъектного равнопартнерского учебного сотрудничества. То есть обучение осуществляется по схеме S1 = Sn, где S1 - это учитель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативный для школьника, интересный собеседник, содержательная личность, Sn - это школьник как единый взаимодействующий, коллективный, совокупный субъект партнерского общения» (И.А. Зимняя, 2004, с. 71).
